    |
|
![[ Undervisningsministeriets logo ]](images/stdlogo.gif)
Udgangspunkter
1.1 Fremtiden og dens danskfagAage Henriksen har i en klassisk artikel (2) beskrevet hvordan faget dansk i hele sin levetid har haltet bagud. Hvor samtiden og forskningen har haft én dagsorden, har faget haft en anden, og det kan påvises at fagets dagsorden til forveksling ligner den umiddelbart foregående epokes. På den baggrund kan navnet Fremtidens danskfag klinge ambitiøst. Vi har i vores indkredsning af fremtiden fokuseret på følgende, nærmest trivielle, udviklingstendenser og følger dermed den tradition der fremskriver fremtiden af nutiden. Vi skriver altså nok fiktion her, men ikke rigtig science fiction:
Internationalisering er et påfaldende træk ved de sidste 20 års udvikling, og der er ingen grund til at tro at den vil standse. Den har flere sider: For det første indgår nationalstaten Danmark nu i et forpligtende overstatsligt fællesskab, den europæiske union. På uddannelsesområdet går udviklingen hen mod sammenlignelige og udvekslelige størrelser sådan at de forskelle der har været i opbygning, mindskes uden at der nødvendigvis tilstræbes nogen fuldstændig lighed mht. uddannelsernes indhold. De forskellige europæiske fag som har nationalstatens sprog og litteraturer som traditionel horisont, er dermed problematiseret ikke bare fordi nationalstatsdannelsens tid er ovre, men også fordi de større markeder begynder at gøre sig gældende som farvning af selve det stof der skal undervises i: sproget dansk er under stærk påvirkning fra amerikansk engelsk; og: den danske litteratur er klarere end nogensinde en litteratur i dialog med andre. Det er lige så påfaldende at de kulturelle scener er blevet internationaliseret, og at forskellen mellem kulturindustri og finkultur er blevet relativeret i alle de europæiske lande samtidig med at den amerikanske dominans på en række kulturelle områder er blevet umulig at negligere. Det betyder at mange primære input er på engelsk, og at genrerne blandes og indgår i kommentarforhold til hinanden med forrygende hast og på forbløffende måder. Endelig er forskningen i sig selv blevet endnu klarere internationaliseret end den var i fx den lærde tid (hvor den foregik på det internationale lærdomssprog latin), og dermed blevet mere universalistisk (fra dansk litteraturs historie til litteraturvidenskab eller litteraturteori, fra studier af dansk sprog til almen lingvistik). Man kan dermed anskue fremtiden som en fjern fætter til rationalismen, dvs. tiden før romantikken satte folkesjælen på dagsordenen og opfandt en særlig filologi til at finde den i de særsproglige tekster. Fremtidens danskfag må blive det sted hvor dialogen mellem det universelle og det specielle føres - og føres videre. Uddannelserne afspejler og reagerer på den generelle samfundsudvikling.
Derfor forandrer de sig løbende. Undervisningens Danskfaget har historisk set to kilder - uddannelse af folket og dannelse af eliten. Folket blev først uddannet da reformationen i Nordeuropa medførte at Bibelen skulle læses og forstås på befolkningernes eget sprog. Eliten derimod er altid blevet skolet i det internationale sprog, før latin, deraf navnet latinskoler. Danskfaget var således et middel til enten at blive en del af det religiøse samfund, statskirken, eller et middel til at opnå en - passende praktisk - lærdom. I det første tilfælde lærte man dansk nok til at kunne den lille katekismus. I det andet lærte man dansk for at kunne komme til at læse og forstå latin. I industrisamfundet mødes de to strømninger i et krav om at samtlige personer i landet skal have rådighed over skriftsproget så de kan deltage i civilsamfundet, og så der kan skabes social mobilitet, dvs. så alle der har evner og lyst til det, kan få en uddannelse. Industrisamfundet fuldendte alfabetiseringen af den danske befolkning, den der var påbegyndt i og med reformationen. At en alt for stor del af den danske befolkning er funktionelle analfabeter rokker ikke ved det faktum at alle nu kan omgås skriftsproglige produkter på et meget højere niveau end man kunne i landbrugssamfundet. I videnssamfundet skærpes kravene imidlertid ubønhørligt fordi den primære produktion i et sådant samfund netop involverer avancerede færdigheder i at kunne tolke og anvende symboler, oftest skriftsproglige tegn, men også grafer, diagrammer, instruktionsvideoer, programmer, statistikker mm. Fra at give befolkningen man nu uddanne hele befolkningen til hvad man kunne kalde udvidet eller semiotisk literacy. Vi har med andre ord bevæget os fra Lutheracy til alfabetisk literacy og skal nu videre til semiotisk literacy (semiocy).(3) Og det skal man fordi kravene til grund- og livslang uddannelse stiger hele tiden, og semiocy er, foruden at være en uundværlighed i dagliglivet, nøglen til (videre) uddannelse. I videnssamfundet er der ikke så stor forskel på arbejdsliv
og privatliv eller fritid som der var i (lønarbejderlivsformen
i) industrisamfundet. Det gælder både i et tværsnit
af den enkeltes dagligdag og som et udsagn om hele livsforløb:
Den aktive ‘tredje alder’ bliver, i takt med at det generelle uddannelsesniveau
stiger, brugt til aktiviteter som påfaldende ofte minder om (selv)uddannelse
eller (amatør)forskning. Samtidig kan dette let komme til at
skygge for de store sociale forskelle som netop truer sammenhængskraften
i samfund hvor en meget stor del får en meget lang uddannelse
og en lille del (for øjeblikket mellem 13 og 18%) slet ingen
ud over den pligtige.(4) Danskundervisningen skal tilrettelægges så den giver den enkelte og befolkningen som helhed de største muligheder for gennem et langt arbejds- og fritidsliv at forme en meningsfuld tilværelse. Dette er ofte blevet opfattet som et enten-eller: Enten fik man kvalifikationer (til brug i arbejdslivet), eller også fik man dannelse (til brug i fritiden). For arbejdsgruppen tegner det sig stadig tydeligere som et både-og: Den tidligere ofte beskrevne modsætning mellem dannelse og uddannelse, mellem dannelse og udvikling af erhvervskompetencer og fx mellem det almene gymnasiums almene dannelse og studieforberedelsen ser for arbejdsgruppen ud til gradvist at opløses eller i det mindste at forandres i takt med videnssamfundets udvikling. Arbejdsgruppen har derfor ikke sat særlig fokus på den tidligere dikotomiske debat om dannelse for livet eller dannelse til arbejde. I videnssamfundet forekommer en sådan debat at være et overstået stadium. At lære for livet og at danne et mere nuanceret og mangeartet identitetsmønster bliver i videnssamfundet almene dannelsesaspekter af gradvis større betydning, både som kvalifikationer der efterspørges i erhvervslivet, og som kompetencer der vil være uundværlige ressourcer for den enkelte i den fri tid. Mens industrisamfundet drejede sig om udvikling af tekniske vidensområder og færdigheder knyttet til de fossile energikilder, bliver digitaliseringen i et globaliseret netværkssamfund det afgørende element i videnssamfundet. Vægtforskydningen spiller en vigtig rolle som vilkår for udviklingen af såvel undervisningens indhold som dens form i fremtidens danskfag. Befolkningens generelle evne til at anvende sproget og kommunikere nuanceret og præcist vil i det digitaliserede netværkssamfund få større betydning end tidligere. Som et led i processen er der øget fokus på udvikling og udnyttelse af bredere individuelle menneskelige og kulturelle kompetencer - kompetencer der ofte beskrives som den enkeltes evne til at opleve og være analytisk, til at kunne forstå andre menneskers bevæggrunde og motiver, til selv at være dynamisk, kreativ, nysgerrig, samarbejdsvillig, teamorienteret og åben over for verden og nye udfordringer, kort sagt kompetencer som beskæftigelse med de kreative og æstetiske sider af danskfaget har særlige muligheder for at fremme. Produktion i videnssamfundet bærer præg af én helt generel tendens: Der er et større element af fornyelse, af forskning, i den. Det betyder og har allerede længe været praktiseret at en række uddannelser akademiseres. Når det går galt, betyder det bare at uddannelserne mimer den praksis som præger forskning uden at de lærende faktisk selv frembringer (i det mindste for dem selv) ny viden. Når det går godt, betyder det derimod at projektarbejder, større skriftlige opgaver og længerevarende (ofte tværfaglige) samarbejder løfter undervisningen så den får det rette mix af indføring i allerede etableret viden og indøvelse i selv at frembringe ny. Igen stiller det krav om en selvstændighed og en langtbærende motivation som ikke på nogen måde kan forudsættes, men ofte skal tilegnes som et led i opbygningen til de lange forløb. Det er ofte blevet påpeget at en manglende gradvis opbygning af kompetencen til selv at styre og tilrettelægge processer af denne art i selve uddannelsessystemet betyder at den slags arbejdsformer uddyber snarere end afhjælper sociale skel. Dem der kan, kan fordi de har det med et andet sted fra, oftest hjemmefra. Fremtidens danskfag skal således spænde over en dobbelthed hvor læring af basale kulturelle kompetencer styrkes parallelt med at undervisningen forstærker den enkelte elevs mulighedr for oplevelser og kreative udfoldelser i et udvidet kulturelt rum, historisk og globalt. I den forstand skal danskfagets udvikling kunne rumme en balanceforskydning fra industrisamfundets vertikalt og nationalt forankrede identitetsdannelse til videnssamfundets supplerende horisontale og globaliserede identitet. Det ligger som en fast bestræbelse i de sidste mange års uddannelsespolitik at man vil løse cirklens kvadratur ved både at finde veje til at indløse alle individets muligheder og gøre det i respekt for de fællesskaber, midlertidige som permanente, som det indgår i. Differentiering af undervisningen går hånd i hånd med en øget tendens til integration. Det kan se ud som om det er dømt til fiasko på forhånd, men der er ingen tvivl om at begge tendenser er uundværlige ingredienser i fremtidens uddannelser. Det kan kalde på større forskelle mellem hvordan undervisningen tilrettelægges afhængigt af hvem der skal deltage i den, og det kan så igen betyde at målene må skæres meget skarpt til for at bevare det fælles niveau. I Danmark er opdragelse stærkt institutionaliseret. Fra 1990 til 2000 steg antallet af børn som benytter en dagpasningsordning, fra 307.800 til 548.400, en stigning på 78%.(5) 56% af de 0-2-årige, 92% af de 3-5-årige og 79% af de 6-9-årige var i år 2000 i en dagpasningsordning.(6)Det siger sig selv at kammeratskabsgruppen, den jævnaldrende og meget store gruppe af børn som altså langt de fleste danske børn bliver en del af så at sige ved fødslen, spiller en stor rolle for dem. Det betyder at børn i meget højere grad end tidligere er opmærksomme på og udvikler en stærk følsomhed over for hvad der er normalt for de jævnaldrende, og handler derefter. For fremtidens danskfag betyder det at det må tilrettelægges så det både tager hensyn til og tager højde for de fælles erfaringer, samtidig med at det bliver et modspil til dem. Det er afgørende i form af læringskulturer at udnytte gruppens styrke, men samtidig må dens potentielt ødelæggende virkninger for afvigere af alle slags forebygges - ikke mindst i et fag der har medmenneskelighed og selvindsigt som en del af sit emneområde. Forskel og lighed bliver uundgåeligt centrale emner hvad enten det drejer sig om sprog, medievaner eller stil, hvis vel at mærke faget skal have den afgørende betydning i de lærendes daglige tilværelse som vi ynder at tilskrive det. Her træder faget og uddannelsesinstitutionerne ind i den lange række af institutioner som børnene har frekventeret fra de kunne kravle. Men kravene er og må være at de forskellige trin adskiller sig på karakteristisk vis så det hele ikke bliver én forskelsløs grød fra vuggestue til universitet. Det stiller krav om en klart profileret progression som er meddelt og accepteret som sådan. Det væsentligste formål med at nedsætte en arbejdsgruppe der kan se på danskfaget i hele dets udstrækning, må være at få disse forskelle afklaret og lagt fast de rigtige steder i form af afleveringsforretninger så de står og kan ses - og så alle kan handle derefter. Arbejdsgruppen har ikke set det som sin opgave at gå ind i detaljerede overvejelser der minder om udarbejdelse af egentlige vejledninger eller fagbilag. Det må være næste fase. Til gengæld giver vi for at undgå misforståelser præcise eksempler på hvad vi mener der bør ændres, i form af anbefalinger. Anbefalingerne følger mere eller mindre direkte af den overordnede masterplan som indleder denne bog. For de vigtigste delsystemer er der tillige udarbejdet særlige masterplaner. Udgangspunktet for det samlede projekt er at arbejdsgruppen forventer at danskfaget også i fremtiden vil være et stærkt fag med mindst samme volumen som nu i de enkelte uddannelser. Arbejdsgruppen satser ikke på først og fremmest at øge fagets timetal på bekostning af andre fag. I stedet mener vi at man ved hjælp af bedre faglige og fagpædagogiske metoder (og dermed en øget forskningsmæssig vidensbasering), ved mere præcise krav til terminologi og afleveringsforretninger og med bedre integration af kerneydelserne kan stille forslag der har til hensigt
1.2 Fagets særlige statusIngen af de implicerede i danskfaget gør nogen hemmelighed af at det er særligt. Det skyldes sikkert den selvbevidsthed som er en af konsekvenserne af fagets stilling: Det er det eneste fag der findes i alle uddannelser - bortset fra visse uddannelser under erhvervsuddannelserne (eud).(7) Det har en stærk stilling i grundskolen og er født A-niveau-fag i alle de gymnasiale ungdomsuddannelser. I læreruddannelsen har faget en særstilling sammen med matematik. På universiteterne hører faget til blandt de overfyldte humanistiske fakulteters tættest befolkede. Faget fylder altså meget i uddannelsessystemet, det er ikke et hvilket som helst fag. På den anden side er det påfaldende at fagets grænser ofte har været diskuteret og det på en måde som ikke i samme omfang gør sig gældende i andre centrale fag: Det har været anset for helt naturligt at dansklæreren var klasselærer og/eller hovedlærer (et uautoriseret begreb som skal fange elevernes opfattelse af den typiske dansklærerrolle) med den konsekvens at dansklæreren fik et særligt ansvar for det sociale klima i klassen. Men det har også været dansk der har måttet modtage alskens ekstra forpligtelser som ganske vist var vigtige, men ikke vigtige nok til at kunne bære et eget fag på skemaet. Konsekvensen har været at fagets råderum over en længere årrække blev yderligere formindsket ud over det fald i klokketimer som især Mogens Jansen har dokumenteret for perioden 1962-1985.(8) Det at faget går igen i hele uddannelsessystemet, og det at faget udvikler en del af de færdigheder og kundskaber som er centrale for (tilegnelsen af ) alle andre fag, såsom læsning og skrivning, har uundgåeligt haft den virkning at faget ser sig stillet over for særlige forventninger om at bidrage afgørende til de formål som gør sig gældende for hele det system faget indgår i. Traditionelt og vel også blandt mange praktiserende dansklærere opfattes dansk som det fag hvor den demokratiske samtale overhovedet indøves, det fag hvor dannelsen grundlægges og befæstes, og selv om det i en vis udstrækning også er sandt og udtryk for stor ansvarsfølelse hos dansklæreren, kan det i nogen grad bortlede lærer og elevers opmærksomhed fra hvad der gælder som mål for den samlede uddannelse og hvad der er det for faget særlige stof, eller med andre ord: hvori fagets kerne består. Begrebet ‘kerne’ kan ikke og vil ikke i det følgende blive opfattet ahistorisk som noget der for evigt bør være fagets væsensgrund, men det rokker ikke ved nødvendigheden af at afgrænse det stofområde og de evner og færdigheder som særlig gøres til genstand for indlæring og refleksion i netop danskfaget. Hertil kommer så det alment socialiserende aspekt som naturligt følger med det vi har forsøgt at fange med begrebet ‘hovedlærer’. Dansklæreren har her fået tildelt, eller har påtaget sig, rollen som de mere eller mindre barnlige elevers voksne forbillede - eller i det mindste rollen som velkendt eksempel på en voksen. Han eller hun er dog i tidens løb kommet under skarp konkurrence i netop denne henseende fra de voksne der spiller en rolle i elevernes fritidsinteresser, og de pædagoger som ofte har en anden voksenrolle fordi deres udlæringsrolle er defineret meget specifikt (eksempelvis fodbold- eller håndboldtræneren) eller uden særlige faglige krav til resultatet (fritidspædagogen). Faget er muligvis centralt for skolen, men skolen er ikke længere uden konkurrence den centrale instans i børnenes liv. Flere kommentatorer, senest Peter Harder og Birthe Louise Bugge(9),
har bemærket at nogle af de voksne som børnene møder
uden for skolen, stiller krav til dem om arbejdsdiscipln, ansvar og
punktlighed som de uden tøven anerkender. Til gengæld er
det meget svært at få de samme krav anerkendt som legitime
i skolen. Tilsyneladende er skolen på forhånd klassificeret
som liggende på linje med fritid eller lavere rangeret, og det
kræver en regulær og koordineret indsats at få den
misforståelse ryddet af vejen. Mere alment kan man spekulere på i hvor høj grad faget kommer eleverne i møde som et redskab i deres egen identitetsdannelsesproces eller insisterer på at indrullere dem som rekrutter i fagets tjeneste. En måde at føre denne diskussion på er at rejse spørgsmålet om hvem faget tilhører. Det er formentlig nødvendigt for dybere indlæring at den lærende føler en eller anden form for ejerskab af, eller i det mindste engagement i, faget, og det vil være et problem hvis afstanden er for stor mellem hvad eleverne oplever faget bør være, og hvad lærerne faktisk får til at ske i dansktimerne. 1.3 Danskfaget set udefra og indefraI de svar vi har fået fra projektets brugerpanel af organisationer og institutioner i løbet af efteråret 2001, lægges der ikke skjul på at de forventninger de har til faget, ikke bliver opfyldt. Forventningen er meget groft sagt - og vi henviser her til de modtagne svar på webstedet, hvor man kan se detaljerne - at resultatet af danskundervisningen vil vise sig i gode skrive- og læsefærdigheder. Navnlig skrivefærdighederne er det nemt at konstatere utilfredshed med. Nu er det ikke givet at forventningerne er helt realistiske givet de vilkår danskfaget har haft, men det er for os at se vigtigt at bearbejde det paradoks som vi har konstateret i forholdet mellem danskfagets udøvere og dem der repræsenterer nogle vigtige aftagere. Man kan sammenfatte denne forskel i faget set udefra og set indefra i model 1. Vi skal senere vende tilbage til i hvor stort omfang der er tale om et sammenstød af måder-at-tale-på, og i hvor høj grad der bag disse forskelle kan ligge realiteter. Det vigtigste at pege på lige her er at der faktisk er tale om en kløft mellem det organisationerne/ aftagerne forventer faget skal levere, og det faget forventer at skulle levere. Måske er der tale om at faget ikke føler sig forpligtet af netop disse aftageres forventninger i nogen højere grad. Imidlertid vil det være væsentligt at undersøge om denne diskrepans mellem udefra og indefra er nød vendig, rimelig og frugtbar på længere sigt. I diskussionen af dette problemfelt vil arbejdsgruppen mest bevæge sig rundt i faget med brug af terminologi og synspunkter indefra, men vi vil også bestræbe os på løbende at konfrontere faget med andres forventninger til det
1.4 Danskfagets kerneydelserA. De fire kulturelle kompetencerDet er nødvendigt at spille klart ud med hvad vi anser for fagets kerneydelser, og det kræver en terminologisk og begrebsmæssig oprydning som følger: Faget dansk finder sin eksistensberettigelse i at bearbejde elevernes evner, forudgående viden og opdyrkede beredskab inden for det område som bredt kan defineres som det danske sprog. Denne fastlæggelse nødvendiggør imidlertid en række præciseringer. Eleverne kan allerede før de stifter bekendtskab med uddannelsessystemet, formulere sig på dansk eller et andet sprog i en række sprogsfærer - først og fremmest i familiens skød og eventuelle førskoleinstitutioners offentlighed. Det betyder at de har rådighed over hvad vi med visse forbehold, som vi vil komme tilbage til om lidt, vil kalde to primære kulturelle kompetencer: at tale og lytte på deres modersmål, hvad enten dette er dansk eller et andet sprog, i en række sammenhænge som har stor emotionel og identitetsmæssig betydning for dem. De primære kulturelle kompetencer benævnes sådan fordi de er tilegnet i løbet af den primære socialisation, dvs. i familien og førskolen. Det børnene ønsker at lære i skolen og også i bekendtgørelsesmæssig forstand ‘skal’ lære, er derimod de såkaldt sekundære kulturelle kompetencer, nemlig at skrive og læse dansk. Hvor de primære kulturelle kompetencer tilegnes uden undervisning, skal de sekundære kulturelle kompetencer læres, de tilegnes ikke uden videre spontant, de er et resultat af undervisning. De primære og sekundære kulturelle kompetencer udgør
samlet set det der har været udpeget som grundlaget for faget:
beherskelse af, viden om og refleksion over det danske sprog. Ser man
på dette felt som genstand for undervisning, så fordeler
teknikkerne sig også i to andre kategorier: de to produktive
kompetencer, at tale og skrive, og de to receptive kompetencer,
at lytte og læse. Model 2 viser fagets kerneydelser
ud fra disse definitioner. Det første fornødne for undervisningen
har altid været opfattet som at lære den sekundære
receptive teknik og meget gerne samtidig den primære receptive:
Man skal lære at læse og at lytte og i sammenhæng
hermed at skrive (den produktive sekundære kulturelle kompetence),
og det at tale har man stort set ikke undervist i, men blot praktiseret
i større eller mindre omfang.
Denne definition af fagets kerneydelser fordelt på de fire kulturelle kompetencer har vi kunnet konstatere bred tilslutning til; man har endda set den som deskriptivt afklarende. Nogle af projektets korrespondenter har dog problematiseret brugen af begreberne primær og sekundær socialisation, og dermed også betegnelsen primære og sekundære kulturelle kompetencer. For det første hævdes det at begrebet dobbeltsocialisation har afløst begreberne primær og sekundær socialisation inden for nyere psykologi. Det skyldes at børns opvækstsituation i et moderne skriftorienteret samfund er en anden end før: Fra de første leveår er størstedelen af danske børn i daginstitutioner. Skriften er her (som i mange hjem) meget tidligt til stede, bl.a. som forlæg for højtlæsning. Og lytning til fx kollektive beskeder er en nødvendig del af institutionstilpasningen. Det er med andre ord tvivlsomt om barnets sproglige udvikling kan fremstilles som bestående af to indbyrdes uafhængige læringsprocesser med aldersadskilte faser. For det andet har vi mødt den indvending at de kulturelle kompetencer og indlæring og udlæring af dem helst ikke må opfattes som to adskilte rum. Tværtimod viser nyere skrift- og læsepædagogisk forskning at de principper der anvendes på talesprogsindlæringen, tilsyneladende med held kan overføres til skriveindlæringen. Vi vil ikke på nogen måde bestride disse indvendinger. Vi vil dog fastholde at der hos de allerfleste børn der starter i 1. klasse, er en væsentlig forskel i niveauet på deres tale- og lytteevner på den ene side og deres skrive- og læseevner på den anden, og at ingen vel er i tvivl om at det er læsningen - det at bryde koden - og skrivningen der i første omgang er målet for klassens arbejde. Det er indlysende rigtigt at skrive- og læsepædagogikken må kombineres, ligesom vi mener at det mundtlige og det skriftlige og det receptive og det produktive kan kombineres (som det fremgår af angivelsen af diverse pædagogikker i model 2) og bør arbejde sammen på en måde der hverken er instrumentel eller lineær, men dynamisk og spiralisk. Vi har i modellen forsøgt at angive at der finder eller bør finde udvekslinger sted mellem de fire kulturelle kompetencer ved at lade det være stiplede linjer der peger fra kernen udad. Sådan illustrerer modellen at der er relationer mellem alle fire kulturelle kompetencer, og at man kan tale om en række læringsrum der opstår i arbejdet med dem. Man skal lære at tale, lytte, læse og skrive med en stadig højere grad af indsigt, kompleksitet og situationsfornemmelse (deraf pilenes længde). De kulturelle kompetencer er ikke endelige kompetencer, som læres én gang for alle, men uendelige udfordringer. Her er vi fuldstændig på linje med Mogens Niss’ kompetencebegreb og hans definition af de 8 kompetencer der er specifikke for matematik.(10) Det vil således være helt rimeligt at tale om både et udvidet skrivebegreb og et udvidet læsebegreb, ligesom vi vil bruge en del tid og plads på senere i rapporten at elaborere på forholdet mellem skrift og tale. B. De kulturelle kompetencers formål og genstandområdeDe fire kulturelle kompetencer vi nu har defineret som grundlaget for danskfaget, har et fælles formål. De er til for at frembringe og forstå betydning. De betjener sig af et sprog der har både et udtryk og et indhold, og som dermed ligner andre såkaldt semiotiske systemer, dvs. tegnsystemer. De semiotiske systemer har tendens til at forbinde sig på mangfoldige måder, hvilket i dag er særlig synligt og får særlig opmærksomhed når det drejer sig om moderne, såkaldt mediekonvergerende teksttyper som chat, musikvideoer og nyhedsdækning. Men det at der foregår en udveksling mellem medier og udtryksformer og en brug af flere udtryksformer i ét og samme udtryk, er faktisk mere reglen end undtagelsen. For blot at nævne ét konkret eksempel: Da Hans-Jørgen Nielsen skulle skrive Fodboldenglen, skete det bl.a. med inspiration fra en bestemt fodboldkamp, jf. det bearbejdede foto af den svævende Henning Jensen der er gengivet på forsiden af romanens førsteudgave. Det billede har, eller kan i hvert fald have, en ikke uvæsentlig betydning for forståelsen af værket. Det gælder altså at de mange forskellige tegnsystemer som findes i et moderne samfund, hvoraf de verbale og i nogen grad de visuelle er de mest dyrkede i dansktimerne, både opsøger, går i retning af og i en vis forstand også skyr hinanden, og det er en væsentlig del af danskfaget at være opmærksom på denne semiotiske udveksling. Men det er samtidig også et stort problem for dansklæreren at sætte en både kvantitativ og kvalitativ grænse. Det er blevet foreslået at danskfaget kunne opfatte det at udvikle en se-kompetence som en af fagets kerneydelser, på linje med de fire kulturelle kompetencer, netop for at imødekomme en fremstormende visuel kultur. Faren ved at udvide faget på den måde er her dobbelt: Der kommer mere stof ind, og der skal tilsvarende stilles nye krav til lærerkompetencerne. Vi er klar over at netop dette område administreres forskelligt i de forskellige delsystemer, ikke mindst fordi kravet af naturlige grunde kan opfyldes anderledes i grundskolens laveste klasser end det vil være muligt i de ældste klasser og i ungdomsuddannelserne. Der er på den ene side ingen tvivl om at antallet af kulturelle kompetencer ikke er ahistorisk og universelt givet, men en dynamisk problemstilling; på den anden side må danskfaget kende sin begrænsning, og så længe det ikke løser sin primære opgave tilfredsstillende, så længe er attraktionen ved at udvide fagets grænser ikke overvældende. Mere alment vil vi hævde: Vores evne til at lytte omfatter også musik, men i danskfaget lyttes primært til sprog. Tilsvarende bruges synssansen også til at se billeder, men i danskfaget primært til læsning. Vores finmotorik i hænderne og evne til at afgive lyd er også bredere end det som normalt er nødvendigt til skrivning og tale. Men selv om det for læreren er nødvendigt at kende til arbejde med disse dele af menneskets fysiologi således at barnet lærer at ‘holde på blyanten’ og tale uden at blive stakåndet, erdisse forhold i dansktimerne kun interessante som middel til reception og produktion af sprog. Men de fire kulturelle kompetencer må have noget at arbejde med. Vi taler om noget, læser noget bestemt. Da de fire kulturelle kompetencer udnyttes i alle fag, bliver det afgørende hvordan det skal opfattes at de udgør netop danskfagets kerne. Det er og bliver en dobbelthed at danskfaget har de kulturelle kompetencer som forudsætning (ligesom alle andre fag), men (i modsætning til alle andre fag) også har dem som stofområde. Til gengæld lader kompetencerne sig ikke isolere: Det er ikke meningen at lære eleverne om læsning, men at lære eleverne at læse og at læse noget bestemt samtidig med at de i løbet af deres liv i faget får tilføjet netop den refleksive dimension der gør at de ved hvad de gør, og kan udvikle det yderligere. At læse indebærer interaktion med en tekst. Ingen kan læse en hvilken som helst tekst, og ingen ønsker at kunne det, læsning er således ikke nogen færdighed der lader sig adskille fuldstændig fra sin kontekst og sin anvendelse over for et bestemt stof. Det danske uddannelsessystem prioriterer stoffet i form af Viden med stort V noget lavere end fx det franske. Grundtvig har for altid sat en stopper for den sorte skole med dens udenadslære og genfortællinger. Det er dog værd at diskutere også i forbindelse med fremtidens danskfag om forholdet mellem faktuel viden og kulturelle kompetencer er rigtigt vægtet og fremtidssikret i den form det har nu, i det danske system. Sprog har både en udtryksside og en indholdsside. Udtrykssiden er dels fonemer og grafemer, sprogets mindste elementer som tilsammen danner betydningsbærende tegn, ord som sættes sammen til sætninger som i flok og følge udgør tekster. En definition af fagets objekt som enheden af udtryks- og betydningsproduktion og udtryks- og betydningsafkodning fokuserer på at semiotiske systemer både er systemer, og at de har den funktion ved hjælp af udtryksstørrelserne at gøre betydninger til socialt foreliggende fakta. Disse fakta er altså tekster i den videste betydning af ordet, dvs. både talte og skrevne. I grundskolen har man siden det udvidede tekstbegreb blev modificeret, arbejdet med tekster og ‘andre udtryksformer’. Her anbringer vi tekst øverst i hierarkiet, men opdeler derefter i næste åndedrag i forskellige teksttyper. Der findes i litteraturen om genrer mange forskellige forslag til inddeling
af det brede tekstbegreb vi her opererer med, i typer. Vi vil ikke lægge
os fast på nogen bestemt inddeling, men blot illustrere fagets
bredde ved at pege på de mange andre teksttyper end de velkendte
fra litteraturen (se boks).
Teksttyper er en måde at bringe orden i det kaos af sproglige begivenheder som omgiver os. Når det nemlig ikke altid opleves som kaos, skyldes det at der er visse mønstre, visse træk, som går igen fra andre begivenheder. De fleste sproglige begivenheder er altså sammensat af mange teksttyper: I en typisk læge-patient-samtale (eller i samtlige Tværs samtaler med Tine Bryld) indgår fx en ‘præsentation af problemet’ (med patienten som hovedansvarlig), en ‘indkredsning’ af det i form af en samtale mellem læge og patient (diagnosestilling) og en afsluttende ‘instruktion’ som svar på det implicitte spørgsmål: Hvad skal vi gøre ved det? Her kan man enten fæste sig ved at den sproglige begivenhed har en begyndelse og en afslutning (patienten bliver kaldt ind og siger til sidst farvel, og en ny konsultation begynder), og så analysere den som en hel tekst - eller man kan se de nævnte dele som teksttyper der minder om eller simpelthen er de samme som tekstbidder der optræder i andre sproglige begivenheder. Fx er instruktionsdelen fælles med væsentlige dele af undervisning. I de seneste år har man udvidet betragtningsmåder fra skriftsproget til at gælde også talesproget, og man taler om skriftsprogs- og talesprogsgenrer (Bakhtin, Halliday, herhjemme: Erik Møller, gruppen bag Når sproget vokser, Bodil Hedeboe) og forsøger at finde overordnede indholdsmæssige og formelle træk i de sproglige begivenheder som er karakteristiske for bestemte institutioner (activity types, Levinson), for at forbinde det sproglige niveau med samfundsstrukturen (diskursanalyse). Feltet er uhyre dynamisk, og det er lovende for en fornyelse af danskfaget fordi det kan forbinde betragtningsmåder fra litterær analyse og sproglig analyse, åbne faget mod samfundsfag uden at opgive dets særlige sproglige vinkel, og fordi det går på tværs af talesprog og skriftsprog. Dansklærere på alle niveauer må forholde sig bevidst - og bevidst selektivt - til det mylder af sproglige begivenheder og teksttyper som omgiver os, for i planlægningen af undervisning at foretage de afgørende tekstvalg: Hvad skal der undervises i? Arbejdsgruppen anbefaler at man tænker danskundervisningen igennem ud fra en bevidstgørelse om teksttyper og for hver enkelt uddannelse overvejer om de teksttyper elever/kursister/studerende møder i løbet af danskundervisningen, repræsenterer et tilstrækkelig bredt udvalg. Vi minder om at teksttyper ikke bare læses og forstås, men at de opgaver der skrives i uddannelsessystemet, også tilhører bestemte teksttyper. For at kunne skrive dem, og skrive dem godt, er en forståelse af teksttypens logik nødvendig. Og den undervises der bedst i ved at sammenligne teksttyper. 1.5 Fagets tre stofområderA. Det sproglige stofområdeA.1 OmridsDet er nu fastslået at der i faget læses og skrives tekster, og vi tilføjer for dem der skulle have glemt det, tales og lyttes - på dansk. Det konstituerende for faget er altså at stoffet er formet, dansk sprog. Men det er stadig ikke nok, der må mere til. Ved stofområdet sprog kan man forstå følgende: sprog som sådan: de mange forskellige sprog: dansk som et særligt sprog: de mange forskellige slags dansk: Inden for talesproget samvarierer dansk med i hvert fald geografi (dialekt og regionalsprog), social baggrund (sociolekt), køn (sexolekt), alder (ungdomssprog etc.), førstesprog (perkerdansk). De forskellige varieteter af dansk vurderes forskelligt, og disse sprogholdninger hører med i stofområdet. Videnskabeligt behandles området af sociolingvistik og samtaleanalyse. Inden for skriftsproget varierer sproget med i hvert fald teksttype (roman, private breve, e-mails, essays, epistler, digte, samtaler) og underteksttyper (se eksempler ovenfor), medium (Internettet, bogen, tv, video m.m.) og affattelsestidspunkt (de sproghistorisk store perioder). Videnskabeligt behandles området af prosahistorien, sproghistorien, litteraturhistorien, genreteori og (sproglig) medieteori. Man kan enten lægge vægten i undervisningen på det der er fælles for alle disse manifestationer af dansk, og kommer så frem til det danske sprogs grammatik og struktur, eller man kan fæste sig ved det varierende. A.2 Forholdet mellem ‘det sproglige’ og ‘det litterære’I dette omrids af stofområdet sprog dukker de andre områder op som stikord. Det er ikke tanken at beskrivelsen skal legitimere en kannibalistisk strategi hvor dansk skal blive til et såkaldt ‘rent’ sprogfag. Det er derimod intentionen at vise at vidensområdet rummer adskilligt som er af vital betydning for elever, studerende og kursisters dagligdag, og som er typisk undervisningsstof eller bør blive det i fremtidens danskfag på nøjagtig samme måde som litteraturhistorie og viden om skønlitterære tekster. Det bedes bemærket at vi ikke har omtalt kompetencerne direkte i omridset. De er de akser hvorom faget drejer sig, og de skal have stof at arbejde med, stof som det er danskfagets rolle at opretholde, forny og videreudvikle hver dag. I beskrivelsen af stofområdet sprog er det spørgsmål som ligger mange på sinde, forholdet mellem det der i daglig tale blandt lærerne hedder ‘det sproglige’, og det der hedder ‘det litterære’. Hvordan kan man læse et stykke sprogkunst og så alligevel ikke analysere sprog? Dette spørgsmål er baseret på en sprogforståelse som tilsyneladende er meget udbredt, og som ved sprog forstår udtrykssiden af et sprog og ved sproglig analyse forstår en systematisk analyse af de sproglige elementer(s grammatiske status). En sådan analyse vil ligge så langt væk fra en litterær analyse at enhver kan se forskellen. For den ene tilgang´opløser en given tekst sig i størrelser som tilhører systemer af alternativer med samme grammatiske værdi, for den anden analyse er teksten en dynamisk behandling af et stof der formes på en bestemt måde. Begge synspunkter reducerer teksten idet det første er gyldigt over for enhver tekst på det givne sprog og dermed ser fuldstændig bort fra sprogbrugens særlige karakter, mens det andet ser bort fra hvordan tekstens betydning er kommet i stand ved at trække på netop de systematiske forskelle der gør det muligt for os at afkode hvad der står. I Johs. V. Jensens Paa Memphis Station, et af de digte som med god grund har vundet plads i mange dansktimer, er der en bestemt linje som kan få det til at løbe koldt ned ad ryggen på enhver oplæser: “Men paa Tenderen mellem Kullene ligger fire stille Skikkelser dækket af blodvaade Frakker.” For at forstå digtet er det nødvendigt med en længere diskussion af hvad det ‘men’ betyder. Hvorfor står der ‘men’? Her kan en god klasse hurtigt afgrænse problemet til at gælde et valg mellem den slags ord som indleder sætninger for at markere deres status, konjunktionerne: Hvorfor står der ‘men’ og ikke ‘og’? Eller kunne man have indledt uden konjunktion? Det særlige ved den diskussion er det helt almindelige: Vi forstår kun en tekst hvis vi forstår de valg den er udtryk for (uanset om disse valg er bevidst for forfatteren eller ej). Det vidunderlige ved at læse gode tekster af enhver art i dansktimerne er at det kan betale sig at tage teksten på ordet. Intet i denne tekst er tilfældigt. Derfor kan det betale sig at gå så tæt på hvert ord, hver passage. Dermed står teksten i modsætning til tekster der er ved
at blive til (for eksempel tekster der er ved at blive skrevet af eleverne
selv eller af forfattere i færd med at skrive noget nyt). For
danskundervisningen er dialektikken mellem de produkter som står
som så færdige at de kan læses helt i bund, og så
de tekster der kan og bør forbedres, vigtig. Uden den ene side
kommer tekster til at foreligge som færdige produkter der intet
har at sige skrivere; uden den anden bliver alle tekster så foreløbige
at de lige så godt kunne have været helt anderledes. Når man underviser i tekster, har man at gøre med sproglige sammenhænge som rækker ud over sætningsgrænsen for tilsammen at danne komplekse udtryks- og betydningskæder. Når man underviser i sprog, er det helt legitimt at trække det bagvedliggende system frem som findes i enhver tekst, hvad enten det er systemer af grammatisk art (fx bøjnings- eller afledningssystemer) eller af tekstuel art (fx gør pronominalisering det muligt at omtale samme person som Jens Hansen og ‘han’ (‘ham’), og det er vigtigt at de lærende bliver klar over hvordan den mekanisme fungerer). Dermed forudsætter man en viden som er opstået gennem en strukturalistisk tilgang til sproget. Den tolkende aktivitet som især de litterære teksttyper er blevet udsat for i skolerne, bygger derimod oftest på hermeneutikken(11). Hverken den ene tilgangsform eller den anden kan hævde at have patent på danskfaget, og de er videnskabsteoretisk så tæt på at være uforenelige som tendenser der har levet sammen inden for humaniora i et helt århundrede kan være det. Det er let at se at der er forskere der har anvendt strukturelle metoder til at analysere litterære teksttyper, ligesom det ikke er ukendt at der findes alternativer til strukturalisme inden for grammatik. Udfordringen ligger således i at gennemtænke både den sproglige undervisning og den litterære for at se hvordan de to stofområder kan bidrage til at kvalificere de fire kulturelle kompetencer. Der er i de sidste år givet mange perspektivrige bud på integration(12). Et af disse perspektivrige bud på integration, nærmere betegnet af skrivning og læsning, er den læsepraksis som var dominerende i både oldtidens og renæssancens uddannelser, og som undertiden kaldes imitatio, nemlig at man (også) læser med det eksplicitte mål for øje at lære noget om selv at skrive. Altså spørger man f.eks.: “I denne tekst har forfatteren valgt at begynde in medias res. Hvilken virkning giver det? Er det en god idé? Hvordan er det gjort? Hvad om forfatteren havde valgt en anden art begyndelse? Hvilke alternativer er der?” Men man spørger også: “Kunne vi selv bruge dette greb? Hvor og til hvad vil det være velegnet? Hvor er det ikke velegnet?” Ved at læsningen og diskussionen inddrager mange af den art overvejelser, bliver der bygget en bro mellem undervisningen i læse- og skrivefærdigheder, til gavn for begge. Eleverne vil opleve at de bliver dygtigere til noget de kan bruge også uden for skolen, nemlig til at skrive tekster der virker. Og de får en mere bevidst indsigt i nogle af de valg som ofte har meget at gøre med tekstens kunstneriske kvalitet. De lærer med andre ord noget værdifuldt om læsning og om skrivning på én gang. Det ene tager ikke tid fra det andet. Og arbejdet med skrivefærdighed, som efter sagens natur ellers er svært at integrere i timerne, får en plads dér hvor det ellers ofte er henvist til skriftlig kommunikation uden for timerne i form af afleverede opgaver og påførte “rettelser”(13). A.3 Tekster på danskEt sprogs litteratur kan betyde enten alt der er skrevet og publiceret på det sprog, og dermed omfatte alle skrevne tekster, eller mere specielt gå på skønlitteraturen. Den kan defineres som den kunst der bygger på ordet, og er altså en del af det der findes skrevet på et sprog. Skønlitterære tekster har ofte æstetiske kvaliteter der hæver dem ud af tekstmassen. Disse æstetiske kvaliteter har selv en historie, det har ikke altid været sådan at kunsten udgjorde et særligt domæne, og tekster fra før renæssancen kan ikke umiddelbart placeres inden for skellet mellem skønlitteratur og faglitteratur - helt uanset deres æstetiske kvaliteter. Samtidig er det en litteraturhistorisk trivialitet at den danske litteratur ikke altid er skrevet på dansk, en del er skrevet på latin, fx Saxos Gesta Danorum, Oehlenschläger skrev en del værker på tysk, og Karen Blixen skrev sine Seven Gothic Tales først på engelsk. Forholdet mellem sprog og litteratur er således ikke ganske entydigt, hvortil kommer at litteraturens sprogdragt forandrer sig med tiden fordi sproget har forandret sig. Ældre danske tekster kan således være svære at læse på principielt samme måde som tekster skrevet på et andet sprog. En del af dem læses da heller ikke i original sprogdragt før på universitetet, og nogle af dem ikke engang der. Alt skrevet sprog kan have æstetiske kvaliteter, det er ikke forbeholdt den skønne litteratur, men det er her de rendyrkes og udvikles. Det har derfor altid været skik at man læste skønlitterære tekster i faget dansk på alle niveauer for at lære hvordan det danske sprogs æstetiske muligheder er blevet benyttet af store forfattere. Men de æstetiske kvaliteter er knyttet til formningen af et stof, et indhold, og her er alle begrænsninger under permanent angreb: Alt kan være fiktionsstof, fra utopier til dystopier, fra underliv til religiøs ekstase og fra fortid til fremtid. Det betyder så til gengæld at der med bestemmelsen undervisning i dansk skønlitteratur’ ikke er givet nogen retning for behandlingen når først der tages hul på hvad teksten handler om og gør. Tematiske sammenhænge er en yndet form for planlægning af forløb i hele uddannelsessystemet, men fastlæggelsen af et tema i en tekst er ikke nogen simpel sag, og oftest vil det derfor lykkes indtil flere elever at finde andre temaer i teksterne end dem underviseren har opdaget eller taget udgangspunkt i. Den såkaldt sproglige synsvinkel på æstetisk raffinerede tekster er kun en af flere mulige, og i vigtige dele af uddannelsessystemet er den sjælden. Historisk tekstlæsning er en anden rettesnor for ordningen af den danske litteraturs perler. Her anbringer man teksterne i kronologisk orden for at se hvordan bevidstheder, former og foretrukne temaer afløser hinanden igennem tiderne med det formål at skærpe læsernes historiske bevidsthed. I de sidste år har stadig flere benyttet tekstens type eller genre som orienteringsgivende. Sidst, men ikke mindst må alle dansklærere tilstå at der bag deres tekstvalg ligger en kvalitetsmålestok: Vi vil gerne læse tekster der forekommer os at høre til blandt de bedste der findes på dansk. Et problem i den forbindelse er naturligvis at kvalitet aldrig er givet på forhånd. Et endnu større problem bliver det hvis kvalitetskriterierne aldrig lægges frem til diskussion. Så har man en indiskutabel kanon, hvad enten denne er eksplicit eller ej. A.4 Ikke bare skriftsprogSvarende til ‘det litterære’ har man traditionelt arbejdet med et trinlavere begreb om ‘det sproglige’. Dette har formentlig for de fleste foruden færdighedsindlæring i de kulturelle kompetencer rummet præsentation af - og når det gik højt, diskussion af - de grundlæggende sproglige normer inden for dansk ortografi, morfologi, orddannelseslære og sætningssyntaks. En sådan opfattelse af det sproglige er ikke længere dækkende for fagets behov, og forskningen har for længst suppleret den grundige beskrivelse af dansk skriftsprog som et fællessprogligt kunstprodukt med andre discipliner. Nu fokuserer man på talesproget og dets intrikate samspil med de skriftlige teksttyper, på faktisk skriftlig sprogbrug i forhold til forventet norm, bl.a. for at kunne udvikle en fejlfølsom skrivepædagogik, og på de mange nye teksttyper som blander sprogsystemer og sprogsfærer. Man anvender korpora og it-baserede søgemetoder til at finde ud af hvordan det faktisk forholder sig med både tale og skrift på dansk. Og sprogforskning er ikke længere begrænset til at se på det sproglige udtryk - det bør undervisningen heller ikke være. I forhold til fremmedsprogsfagene har danskfaget implicit påtaget sig den opgave at etablere en grammatisk terminologi (se nedenfor), og i forhold til den almene studiekompetence har faget fået en særlig rolle i kraft af ansvaret for skrivekurser og udvikling af en skrivepædagogik, bl.a. i forhold til de større skriftlige opgaver(14). Et vigtigt forhold inden for danskfagets kerne er antydet med distinktionen mellem primære og sekundære kulturelle kompetencer. Det mundtlige sprog viser i Danmark en række variationsmuligheder og varianter som kun i ringe omfang har haft danskfagets opmærksomhed. Og dog er de fleste danskeres liv et liv i mundtlighed snarere end i skrift. Faktisk skrives der umådelig lidt i Danmark i forhold til hvor meget der læses, og der tales og lyttes umådelig meget mere. Sociolingvistikken har fremhævet forbindelsen mellem sprog og identitet og har gjort opmærksom på hvordan der forhandles identitet i situationer med udgangspunkt i fælles viden om sproglige varianters ‘værdi’ på et imaginært, men sært nok alligevel reelt, ‘kulturelt marked’. Denne sammenknytning af talesprog og identitet har været en del af baggrunden for at der sjældent er blevet undervist i mundtligt sprog selv om præsentation af stof i en attraktiv mundtlig form er en oplagt erhvervskvalifikation. Det er svært at rette en mundtlig præstation hvis det opfattes som at man retter på elevens identitet(15). Og det er endnu sværere hvis den talende har dansk som andet sprog. Her skal man gøre det stjerneklart at det der rettes, eller måske snarere lægges ud til diskussion i klassen, er valget af stilart og præsentationsform og navnlig udfyldningen i og med den lærendes valg af stilart og præsentationsform i den mundtlige fremstilling - og ikke den variant af sproget dansk der tales. Det kan bedst gøres ved at alle sprogformer bliver en del af danskundervisningen som sådan, dvs. at sociolekter, dialekter, regionalsprog, generationsbestemte og kønsbestemte sprogformer (sexolekter eller genderlekter) inddrages i undervisningen, meget gerne på basis af egne båndoptagelser fra eget feltarbejde. Det karakteristiske for de mundtlige genrer som kan gøres til genstand for funktionsbestemt kritik eller kvalitetsvurdering, er så at de er talesprog bestemt for offentlig fremførelse, retoriske præstationer. Dermed er der ofte tale om former som enten i løbet af forarbejdet eller også i selve fremførelsen inddrager skriftsproget, fx i form af et manuskript eller som stikord, overhead-tekst eller power point-show. Hvis ikke disse former inddrages i undervisningen, mister danskfaget stille og roligt sin brugsværdi og dermed også en oplagt legitimering over for eleverne. En fokusering på mundtlige sprogformer og måske navnlig på de blandingsformer af skrift og tale som kræves i møder og foran større forsamlinger, vil i sig selv gøre det nødvendigt at få præciseret forskellen mellem mundtlige og skriftlige formidlingsformer (og dermed give mulighed for et begrundet valg mellem dem i bestemte sammenhænge), men også mellem tale og skrift som sådan. Øvelser i udskrivning af talesprog vil gøre det klart at talesprogets afhængighed af intonation, pausering og rytme gør det til en helt anden kommunikationsform end skrift. Først da kan man rigtigt se hvordan sætningsopbygning og tekstvirkemidler som interpunktion (taget i videste forstand), afsnit og mellemrubrikker skal tjene til at opfylde en række af de samme funktioner, men på helt andre vilkår. Også for læseundervisningen generelt er det væsentligt at skellet mellem talesprog og skriftsprog forstås og fastholdes. Det danske skriftsystem er ikke nogen særlig god afbildning af udtalen fordi det er morfematisk og dermed gengiver såkaldt underliggende morfofonemiske former i stedet for udtaleformer. Derfor er det afgørende at man både i læreruddannelsen og i selve undervisningen i grundskolen har et klart begreb om både lydskrift og udtale (og udtalevariation) og skriftsystemer i almindelighed og det danskes opbygning i særdeleshed. Også stavefejl kan klassificeres efter om de afspejler udtale eller er overgeneraliseringer af skriftinterne forhold. Først når den slags er på plads, kan man gennemføre en fornuftig diskussion af korrekthed og sprognormer i skolen. Det stiller til gengæld krav til udviklingen af lærerkvalifikationer på seminarier og universiteter. A.5 Arbejdsformer og progressionMan kan angive en række af arbejdsformer som tilsammen udgør en mulig skala for progression i form af kompleksitet, og som kan illustreres for alle fire kulturelle kompetencer som følger: Det mest elementære er at opfatte hvad der bliver sagt, eller hvad der står skrevet. Som det er påpeget ovenfor, er den fase hvor dette læres, nøjagtig lige så lang som den pågældendes liv idet de forskellige talte og skrevne tekster kan være lette eller svære at forstå. Den aktivitet hvor forståelsen kontrolleres, markerer et skift fra de receptive til de produktive teknikker: Vi kan se at noget er læst og forstået når det kan sammenfattes på skrift, og vi kan høre at noget er forstået når vedkommende kan genfortælle pointerne. Denne aktivitet er central for al undervisning, og man må ustandselig vende tilbage til den for at blive sikker på om grundlaget er i orden. På næste trin sammenligner vi flere forskellige synspunkter på samme stof, samme tema eller samme form. Den øgede kompleksitet ligger i at skulle uddrage de væsentligste ligheder og forskelle og sætte dem i forhold til et fælles grundlag. Skriftligt viser det sig i at kunne skrive en oversigt over hvad man har fundet frem til om et givet emne, og mundtligt har vi at gøre med en arbejdsform som meget ofte støtter sig til et skriftligt grundlag, men også findes i renkultur: ‘Giv mig en update’, siger man i det dynamiske erhvervsliv og mener dermed et præcist sammendrag af begivenhederne. Det sidste trin i denne minimale trappestige udgøres af den diskuterende og vurderende aktivitet. Her skal den lærende ikke bare vise at han eller hun har forstået at sammenfatte hvad de andre har ment, men også vise at han eller hun kan udnytte denne viden i en personlig, argumenteret stillingtagen til emnet. Det er denne evne vi sætter så overordentlig stor pris på i det danske uddannelsessystem at vi næsten altid tilføjer et ‘Tag stilling! Hvad mener du selv?’ efter snart sagt ethvert spørgsmål. Men der ligger nok så meget vægt i den udtalelse der falder på baggrund af en længere gennemgang af de andres kloge tanker. Med andre ord: Det er væsentligt ikke at friste lærende til at springe for hurtigt til dette niveau, og det er lige så vigtigt at lærere i deres undervisning fremmer respekt for det gode referat, det gode sammendrag, som et bidrag til klassens læreproces. Når det er sagt, kan man uden videre sige at det naturligvis er et karakteristisk træk ved et demokrati at det er uddannelsesprocessens mål at frembringe velargumenteret personlig stillingtagen. Derfor er det endnu mere katastrofalt hvis man standser ved det andet niveau. I skriftsprogsgenrerne træffer vi oftest disse afsnit i diskussions-, konklusions- og perspektiveringsafsnit, og de indgår som sådan i alle store projektopgaver, for slet ikke at tale om danske stile. Men vi kender aktiviteten fra mundtlige diskussioner hvad enten de handler om den seneste cd fra yndlingsgruppen eller filmen på TV2 i går - eller måske om den roman alle skulle læse til dansk. Forhåbentlig er den beåndede diskussion i danskklasser over det ganske land domineret af den slags udsagn. Vi påstår dog at de kan kvalificeres hvis man underviser bevidst i hvordan den slags indlæg skal formes så de har maksimal dækning i forhold til det mente, og så de får maksimal effekt i forhold til publikum. A.6 Det sproglige stofområde set udefraHvis vi nu ser på aftagernes forventninger som de er udtrykt over for os, så er de simple at sammenfatte. Aftagerne forventer at den der går ud af grundskolen, kan skrive simple tekster fejlfrit og varieret og læse og forstå moderat komplicerede tekster. Mærkeligt nok har ingen af organisationerne kommenteret elevers mundtlige færdigheder. Det kunne skyldes at de generelt var tilfredse med dem. Men det kan også skyldes at mangelfuld mundtlig sprogbeherskelse ikke opfattes som et sprogligt spørgsmål, men derimod som et spørgsmål om intelligens, personlighed eller andre faglige kvalifikationer end danskfaglige(16). Kravene til demonstreret færdighed mht. anvendelse af de kulturelle kompetencer stiger i takt med at eleverne har fået stadig mere uddannelse. Forventningerne til en der har gennemgået en ungdomsuddannelse, er således at han eller hun kan skrive fejlfrit og varieret i de teksttyper det er nødvendigt at kende til for at udføre erhvervsfunktioner eller fortsætte studierne, og at han eller hun kan læse og forstå komplicerede fremstillinger og sammenfatte det der står i dem, mundtligt eller om nødvendigt skriftligt. Kravene til en folkeskolelærer er at han eller hun ikke bare kan selv, men yderligere også kan lære andre at omgås sproget. Og ser vi på de universitetsuddannede, skal de produktivt og receptivt kunne færdes frit, fejlfrit og med stor analytisk viden i de teksttyper man møder i de typiske erhvervsfunktioner: undervisning og kommunikation. Der er flere og flere blandt de aftagere der i øjeblikket er elever i systemet, som ønsker arbejdslivets krav på indlærte færdigheder tydeligere tematiseret i løbet af uddannelserne, men der er nok lige så mange eller flere der ville vende sig imod at undervisningen i dansk opfattede livet bare som erhvervslivet. Tilbage står imidlertid at aftagere og udefrakommende iagttagere ikke er videre tilfredse med de færdigheder eleverne demonstrerer: de skriver ikke varieret, præcist og korrekt nok. Korrekthedskravet er forskelligt vægtet i udtalelserne, men alle synes at være enige om at det i én eller anden form er væsentligt. A.7 Sammenhænge mellem stofområdet sprog og de andre stofområderMed fare for at blive trættende gentager vi at sprog går igen i alle tre stofområder som central størrelse. Men når det er sagt, kan vi samtidig signalere at den traditionelle fordeling mellem områderne udnævner visse delbeskæftigelser til at være både-og eller hverken-eller. På grænsen mellem sprog og litteratur færdes stilistikere hjemmevant og gerne. De arbejder med hvordan det særsprog ser ud som karakteriserer en bestemt epoke (romantikkens særsprog (Paul V. Rubow), impressionistisk stil (Sven Møller Kristensen)), en bestemt forfatter (Grundtvigs sprog, Kierkegaards stil) eller en bestemt holdning (ekspressionistisk over for formel-konstruktivistisk stil). Også begrebet ‘genre’ (eller teksttype) går på tværs idet det i de sidste årtier er blevet udvidet til foruden de tre supergenrer inden for den klassiske genrelære (lyrik, epik, drama) også at omfatte de sagsprosaiske og senest også de talesproglige genrer. Endelig er der i de sidste ti år opstået en særlig form for mere eller mindre eksplicit sprogligt funderet tekstanalyse som bekvemt kan samles under betegnelsen diskursanalyse, og som forener en interesse for indhold ud over sætningsgrænsen (en ellers typisk litterær beskæftigelse) med en underbygning af grammatisk art (en typisk sproglig ditto). Begrebet narrativ forener analyser af talesprogets mange slags fortællinger med analyser af kunstfortællinger og folkeeventyr. Der er således, som allerede påpeget af Peer E. Sørensen(17), flere grænseflader, men indtil videre temmelig få grænsegængere. På snitfladen mellem medier og litteratur-stofområdet ligger som nævnt filmatisering ligesom det ovenfor er påpeget at kunstbegrebet jo ikke kender nogen mediegrænser længere. Fælles beskæftigelser for sagprosa-analyser (anses karakteristisk for at være et sprogligt område idet kun skønlitteratur opfattes som litterært kerneområde) og medievidensområdet er fortælleformer og tekststrukturer (tekstlingvistik). Radiosprog er et oplagt fælles område for sprog og medier(18). I koncentrat har vi her talt sprog som skæres til så det overskrider de begrænsninger som mødet ansigt-til-ansigt sætter. At opsøge de forskelle og ligheder der er mellem en rigtig samtale og en radiosamtale, er øreåbnende for alle elever. På baggrund af det ovenstående formuleres følgende samlende påstand om arbejdet inden for det sproglige stofområde:
B. Det litterære stofområdeDansk kan i udgangspunktet opfattes som et fag der beskæftigersig med frembringelse og forståelse af betydning indenfor områderne dansk ‘sprog’, ‘litteratur’ og ‘kultur’. Umiddelbart er der tale om en skalaforskel hvor sproglige fænomener under sætningsgrænsen opfattes som råstof for litteraturen, der igen er et delelement i kulturen. Det kan føre til at faget som betydningsfag især anskues som et sprogfag. Den videre opgave bliver så at præcisere forskellen mellem det og andre sprogfag, specielt engelsk, der også tillægger litteraturlæsning stor vægt. Modersmålsfunktionen er vigtig her - i Danmark danner sproget dansk for de fleste rum om de sansninger, oplevelser, refleksioner og erfaringer som på samme tid bruger og ekspanderer førstesproget og selv- og omverdensforståelsen. Alternativt kan dansk opfattes som et kulturfag der beskæftiger sig med det dagligliv, den hverdagskultur, den brug af medier og de sprog som faktisk findes i Danmark. Faget bliver da stærkt nutidsorienteret, ligesom tekst- og sprogbegrebet bliver meget bredt. I den version vil faget delvis få genstandsområde til fælles med de historisk-samfundsvidenskabelige fag hvor vægten er lagt på mentalitets- og kulturhistorie, selv om danskfaget alligevel vil adskille sig ved at prioritere individniveauet. En tredje mulighed er at opfatte faget primært som et litterært fag, hvor man bl.a. kan interessere sig for sproget på arbejde i forskellige typer af tekster og for disses reference til de tegn og betydningskategorier som ‘virkeligheden’ fremtræder i. Det drejer sig om den fiktionskontrakt der kan være mellem teksten og den virkelighed som den refererer til, men også om brug af litteratur og andre teksttyper i denne virkelighed, bl.a. i medier der bruger helt andre udtryk end verbalsprogets. Arbejdet med det litterære kan have som mål at indøve og kvalificere sansen for sprog og kultur og dermed øge selv- og omverdensforståelsen. Når den enkeltes evne til dybtgående læsning øges, bringes også den viden, de evner og den refleksion som er udviklet i mødet med teksternes modeluniverser, i anvendelse i forbindelse med andre tegnsystemer og med betydningsdannelser i ikke-tekstlige medieformer. Kulturanvendelsen bliver således som helhed påvirket gennem træning i at sanse, begribe, forstå og vurdere de sproglige kunstformer. Analyse, fortolkning, perspektivering og vurdering af litteratur og
andre tekstformer bør spille en meget væsentlig rolle i I danskfagets praksis arbejder elever og lærere med objekter i dansk sprog inden for tre områder (sprog, litteratur og medier), således at fire kulturelle kompetencer og en række faglige aktivitetsformer bruges og udvikles. På den baggrund skal arbejdet med litteratur i danskfaget nu sættes i forbindelse med påstandens centrale begreber: Det sproglige objekt, de tre stofområder, de fire kulturelle kompetencer samt aktivitetsformerne. Herefter følger nogle bemærkninger om litteraturformidlingens bidrag til samarbejde med andre fag i uddannelsessystemet. B.1 Det sproglige objektLitteratur er altid i diskussion med andre udtryk, fx dans, musik, maleri, skulptur. Også disse kunstformer skabes og forstås gennem tegnsystemer, men disse er ikke eller kun indirekte af sproglig art. Det giver litteraturen en særlig rolle at være et sprogligt objekt, at være stedet for diskussionen om eksistensen i sprog. Litteraturen er desuden oftest nært knyttet til det førstesprog hvori forfatteren som barn har lært at opleve, føle, tænke og fantasere. Hans eller hendes erfaringsdannelse i sproget og med sproget kan han eller hun dele med læsere der kan genkende viden, erfaring, oplevelse eller følelse fra deres eget liv. I dansktimerne er objektet typisk en tekst eller anden ytring på
dansk, og læserne har typisk dansk som førstesprog, men
erfaringsdannelsen kan af gode oversættelser formidles fra ét
sprog til et andet, ligesom den hjulpet af relevante erfaringer kan
forstås i en historisk situation der er helt anderledes end den
hvori den blev til. Mødet med en tekst indebærer et møde
med det fremmede, fx i livshistorisk, bevidsthedshistorisk eller udtryksmæssig
forstand, men for at mødet skal kunne komme i stand, må
læseren som udgangspunkt kunne identificere sig med objektet.
Læseren må under arbejdet med teksten kunne dokumentere
iagttagelser og holdninger i teksten, dvs. med sit eget sprog gå
ind i dens sprog. Det regnes normalt ikke for et fagligt svar på
en tekst at spille en violinsonate eller at bage et Der er tradition for at opfatte litteratur - eller skønlitteratur - som en særlig æstetisk kunstform. Det er rigtigt i den betydning at den kan være smuk og behagelig. Problemet er at sådan har litteraturen siden romantikken sjældent været hvis den havde erkendelsesambitioner. Det er også rigtigt i den betydning at denne litteratur skulle være mere gennemarbejdet og reflekteret således at den i sit formsprog er uadskillelig fra sit indhold. Dette indebærer så at man ved undersøgelse af dens formelle træk (fx genrekonventioner og retoriske virkemidler) kan komme i diskussion med dens holdninger fordi de forventes at have kunstneriske konsekvenser. Sproget er ikke bare et objekt, men handler også om noget. Det er menneskets vigtigste erkendelsesredskab, men mange af menneskets erkendelser lader sig hverken helt eller halvt reducere til det sprogobjekt de skrives i. Hvorvidt noget er godt eller skidt, løgn eller sandhed, afsløres fx kun undtagelsesvis ud fra en sproglig eller æstetisk vinkel selv om dette noget foreligger som et æstetisk formet sprogobjekt. Det kræver inddragelse af faktuel viden (fx om historie og sociale forhold), personlige erfaringer og forventninger eller andet gods som læseren evner at konfrontere teksten med, og som læsningen på sin side udvikler. Den umiddelbare identifikation vender tilbage til læseren som et spørgsmål om de forestillinger han søgte at bringe i spil. Det kunne være de skulle revideres. Litteraturlæsning er altså forpligtet på sprogobjektet som instans, men de i snævert forstand sproglige undersøgelser er ikke i stand til at falsificere de vidensbaser af historisk, naturvidenskabelig, juridisk eller anden art som tekstens virkelighedsudsagn kan konfronteres med. Her vil teksten normalt blive vurderet på sine - fiktive eller faktive - udsagn om verden på baggrund af hvad læseren kan komme med. Teksten er altså eksistentielt forankret fordi den handler om eksistens, men også fordi læsningen fordrer en investering af eksistentiel karakter for at give noget igen - fx øget psykologisk indlevelse, moralsk forståelse samt sans for kompleksitet og forandring. Teksten lader sig altså opfatte som et sprogligt objekt som et danskfagligt arbejde er forpligtet på at gennemføre i sprog, men dette objekt bliver gennem læsningen del af en proces der forudsætter et læsersubjekt. Læseprocessen kan for så vidt være helt privat, hvad de fleste tekster jo egentlig er indrettet til, men i den udstrækning den finder sted i skolen, henter den sit formål i de bidrag den kan give til elevernes udvikling. Der kan være tale om at tekster på sanddru måde skildrer eksistentielle problemstillinger og således gør disse forståelige, meningsfulde og udfordrende for eleverne. Desuden kan eleverne udvikles ved i teksterne at møde andre livshorisonter end dem der tegnes af ungdomskulturen og deres øvrige private liv(19). B.2 Litteratur som ét af tre arbejdsområderDer er pointer i at betone danskfagets bredde og sammensathed, som på det litterære område dels lader mange fagforståelser blomstre, dels åbner faget for samarbejde med den praktiskmusiske dimension i grundskolen og fag som billedkunst vedr. udvikling af den æstetiske sans eller med historie vedr. den historiske. Sådanne synspunkter og samarbejder har så megen erfaring og succes med sig at de bør videreføres. Pluraliteten er et væsentligt gode som ikke skal sættes over styr i afprøvningen af et øget samspil med fagets sproglige og mediemæssige arbejdsområder. Da problemstillingen vedrørende erfaringsdannelse og førstesprog går igen i forskellige opfattelser af litteratur, må det diskuteres hvorledes udvalget af og synspunktet på litteratur og tekster er relateret til multikulturalitet og globalisering. Når der er mange litterært orienterede opfattelser af faget dansk, har det bl.a. årsag i at der er mange opfattelser af begrebet litteratur. Uden at prætendere at have udtømt emnet har arbejdsgruppen valgt at opfatte litteratur som eksistentielle problemstillinger udtrykt i et reflekterende skrift- eller talesprog og ofte henlagt til et fiktivt univers. Hvad er begrundelsen for valget af denne litteraturopfattelse? Begrebet
‘litteratur’ kan opfattes ud fra et systematisk, synkront synspunkt:
‘hvad er litteratur egentlig?’. Det kan også ses fra en diakron,
historiserende vinkel: ‘hvad har litteratur egentlig været?’ I
praksis går de to betragtningsmåder i dialog. Den synkrone
formuleres i litteraturteorier, den diakrone i litteraturhistorier,
og der kan selv mellem værker skrevet i samme periode være
betydelig forskel i litteraturopfattelse fra forsker til forsker(20). Blandt Pil Dahlerups tre kriterier står det eksistentielle som det overordnede dels fordi det historisk og systematisk dækker bredest, dels fordi det er herfra kaldet på det bearbejdede formsprog og/eller fiktiviteten udgår. Hvis man på baggrund af det nævnte skulle komme med et forslag til en ny version af Pil Dahlerups definition, da bliver det som nævnt: eksistentielle problemstillinger udtrykt i et reflekterende skrift- eller talesprog og ofte henlagt til et fiktivt univers. Det valgte litteraturbegreb omfatter både fiktion og ikke-fiktion, ligesom det både omfatter skriftlige og mundtlige tekster. Valget kan diskuteres, men det er begrundet i ønsket om ikke at udelukke nogen verbalsproglige tekster, ligesom vi ikke har villet udelukke opfattelser som inkluderer ‘det litterære’ i en samlet fagopfattelse. Arbejdsgruppen hævder altså at definitionen kan etablere en rummelig forståelse af ‘det litterære’ i faget dansk. Med den er udpeget et centrum for arbejdsområdet hvor undervisningen må medreflektere at både den oprindelige tekst, dens genopførelse i klassedialogen og samspillet mellem dem kan være genstand for den eksistentielle virkelighedsforankring og -afprøvning. Denne bestemmelse af ‘det litterære’ kan nu konkretiseres historisk og systematisk. B.3 HistoriskEleverne bør gennem skoleforløbet lære at karakterisere, analysere og vurdere litterære tekster fra de epoker hvor der har været brugt og skrevet litteratur i Danmark, og de må arbejde med en historisk forståelse af områdets centrale begreber. Således må forståelsen af det kunstneriske arbejde også omfatte romantikkens og modernismens begreb om kunst både fordi arbejdet med sprogkunst må historiseres for at blive konkret, og fordi samtidens unge arbejder med deres identitet på måder der minder om de romantiske og efterromantiske kunstneres arbejde med deres værker. Ud over den oprindelig mundtlige folkelige traditionslitteratur, der har sin egen tidsregning, kan man skelne mellem mindst tre epoker. Med helt foreløbige betegnelser er de her kaldt ‘den føræstetiske’, ‘den æstetiske’ og ‘den moderne’. Den føræstetiske epoke karakteriseres først og fremmest ved at fiktiv og ikke-fiktiv litteratur er i tjeneste hos ‘det sande’ og ‘det gode’, religion og moral. Det gælder også andre kunstarter, men med sin forankring i sproget har litteraturen her en særlig status. Det æstetiske har endnu ikke et eget frirum, men mennesket skaber sprogkunst, religiøs eller moralsk påvirkende, med højt sofistikerede virkemidler. I den æstetiske epoke erobrer kunstarterne ‘det kunstskønne’. I dele af litteraturen sker det under betegnelsen ‘Poesie’, men her viser det litteræres særlige forbindelse med ‘det sande’ og ‘det gode’ sig i at litteratur ikke gestaltes som kunstskønne sprogobjekter eller ekstreme, fantasistyrede fiktionsverdener. Selv hvor der er tale om vidtdreven idealisme, yder det sproglige kunstværk modstand mod ikke at forholde sig til virkelighed som mennesker kan sanse og handle i (dette sidste i modsætning til fx filosofiske afhandlinger). I den moderne epoke ser vi forsøgene på at fordrive den autonome menneskelighed gennem problematisering af skønhed, nydelse, harmoni osv. Først i den virkelighed der ‘gengives’, jf. naturalismens hæslige portrætter af alt det man aldrig tidligere kunne skrive om, og realismens fokus på alle de problemer der før blev fejet ind under dukkehjemmets mange gulvtæpper. Derpå i formsproget, hvor eksperimenterne dog som nævnt i sprogkunstværket halter efter andre udtryk pga. bindingen til det sproglige objekt. Man kan beskrive det som en fordrivelse af det menneskelige. Man kan også mene at sprængningen af den tidligere fases kunstskønne rum, hvor det menneskelige i isoleret form kunne tillades frit spil i forhold til det guddommelige, ikke behøver kunsten i samme grad fordi det kan være sin egen guddommelige skaber og rollegiver. De frisættelses-, frigørelses- og frustrationsprocesser som dette har forvoldt, har imidlertid givet litteraturen nok at berette om gennem det 20. århundrede - og dermed også danskfaget et righoldigt stof at arbejde med. En epokalisering er naturligvis kun det groveste net man kan kaste ned over historien. Det er nødvendigt at gå videre i en specifikation af perioder, forfatterskaber og andre forløb der danner historisk rum om ‘det litterære’, ligesom det er vigtig at belyse den særlige historiske fremtrædelse af de fænomener som i næste afsnit skal omtales ud fra en systematisk vinkel. Man kan diskutere hvor finmasket nettet skal være på de enkelte trin i skoleforløbet, men det er vigtigt for progression og afleveringsforretninger at anvende en terminologi som eleven kan arbejde videre på grundlag af. Den historiske dimension i danskundervisningen har efter manges mening en stærk placering både i folkeskolen og i de gymnasiale uddannelser. Fagkonsulenterne ser gerne den historiske dimension styrket, men påpeger at den må indgå forskelligt i de forskellige uddannelser, bl.a. fordi historiefaget ikke findes alle steder. En videre prioriteringsdebat må afvente en afklaring af hvorvidt en klarere målsætning kombineret med en udvikling af metoder og specielt af arbejdsformer vil kunne give det historisk orienterede arbejde ny styrke. Det er også et spørgsmål om den historiske læsning ikke kunne fokusere skarpere på danskfagets bidrag til etableringen af den historiske bevidsthed specielt for de unge i de formative år. Historiseringen kan inddrage de unges livshistorie som aspekt (de tilbringer trods alt mange år i skolen, og ikke de mindst vigtige), men problemet historisering af kulturarven løses ikke ved at sætte dem til at læse ‘ungdomslitteratur’. Denne litteraturs typiske kvalitet ufortalt er det hensigten med skolens laboratorium at de, børnene og de unge, her skal afprøve den voksne verden. De må lære om flere livsaldre og om andre tidsaldre end deres egen, ligesom de må lære at kulturhistoriske epoker ikke uden videre skal forstås som afspejling af menneskets livsfaser, jf. modeller som: den romerske kulturs fødsel, storhed og fald - eller dannelsestænkningens hjemme, hjemløs, hjem. Et samarbejde mellem de kulturbærende fag er oplagt, og litteraturlæsningen i danskfaget har et vigtigt bidrag at give. Kravet om orientering i fortiden bør ikke svækkes dels fordi det ville medføre en kollektiv glemsel som de fleste både af personlige og sociale grunde gerne vil være foruden, dels fordi mange af dens forestillinger og udtryksformer stadig findes, om end måske i nye funktioner. I første omgang bliver tekstvalget ikke mere enkelt af at skulle afspejle globaliseringen og multikulturaliteten, således at man ud over at få nordiske og verdenslitterære highlights også får prøver på tekster fra de områder i verden som de tosprogede elever har deres kulturelle rødder i. Nogle elever har ikke en personlig tilknytning til forældrenes hjemland, mens andre af psykologiske grunde ikke ønsker at lade tilknytningen indgå som en del af deres skoleidentitet (men er en sådan forskydning i overensstemmelse med de tanker som underviserne normalt fremsætter om deres danskdanske elevers identitetsdannelse?). I begge tilfælde vil en inddragelse af gode tekster dog gøre det muligt at støtte også de tosprogede elevers identitetsudvikling gennem tekstlæsningen. Hvorom alting er, så må man udvide de nuværende muligheder for at vælge ikke-danske tekster i oversættelse eller på fremmedsprog som eleverne kan læse, for at sikre alle en bredere horisont omkring det danske tekstkorpus. Prioriteringen mellem ikke-danske og danske tekster må naturligvis have mange parametre, ligesom den må være bundet til arbejds- og evalueringsformer. Den må bl.a. afhænge af æstetisk og erkendelsesmæssig kvalitet samt af den faktiske betydning for dansk kultur i historisk og aktuel sammenhæng. En sådan prioritering har ikke alene til hensigt at give de nuværende indvandrergrupper platform i skolesammenhængen, den bør også reparere på mange andre typer blindhed: Hvor mange eksempler på grønlandsk og færøsk litteratur læser danske folkeskoleelever typisk? Hvorfor er fiktionel og argumenterende prosa af verdenskulturens store penne ikke læst i samme omfang som i den svenske skole, for slet ikke at tale om franskmændenes og italienernes prioritering af europæisk kulturarv - som de naturligvis også har større andel i end danskerne? Vi har et efterslæb her der ikke kan bortforklares med stoftrængsel. Den slags findes på enhver avisredaktion hver dag, og prioriteringer af den art bør også lærere kunne påtage sig. Hvilke dele af den nuværende implicitte kanon som bør glide mere i baggrunden, må man diskutere i forhold til erkendelsespotentiale og arbejdsformer på det pågældende niveau. I de senere revisioner af det almene gymnasiums regler om korpus er det nye og det allernyeste bestandig blevet prioriteret. Det har der været gode grunde til, men det bør nu overvejes hvorvidt den allerseneste generation af digtere faktisk er i stand til at løfte den opgave som så overlades dem. Det kunne jo være at selv ‘døde, hvide mænd’, som amerikanerne kalder dem de har sorteret bort fra deres kulturelle bevidsthed, har skrevet noget kvalificeret. B.4 SystematiskSystematisk må det litterære arbejdsområde som del af sit bidrag til fagets kerne kunne redegøre for forholdet dels mellem en forfatterorienteret, en tekstorienteret og en læserorienteret læsning - en forskydning der karakteriserer fagets historie gennem de sidste 100 år. Denne udvikling består meget kort fortalt i en overgang fra 1) en interesse for forfatterens psykologi og herkomst via 2) en interesse for teksters genrer og strukturer til 3) læserens interesse for læserens behov for teksten. De dertil hørende metoder var forskellige:
Det er værd at notere at alle tre faser i litteraturformidlingens historie har haft subjektet og ‘det menneskelige’ i centrum, ligesom læreren, hvad enten man kan lide det eller ej, altid har haft en betydelig rolle og et dertil hørende stort ansvar. Hvad enten han var klogere end teksten eller ej, så var han en voksen person man som elev kunne spille bold op ad - eller med. Den pædagogiske strategi der blev formidlet af ham, har også altid været kriteriet for den litterære læsemådes succes. Hos Vilh. Andersen var det den direkte læseoplevelse og perspektiveringen ind i de individual- og nationalhistoriske rum, hos nykritikerne overskridelsen af den umiddelbare oplevelse til fordel for den systematiske iagttagelse og demokratiske diskussion med læreren om ‘sandheden’ i teksten. Nu drejer det sig ofte om identitetskonstruktion ved hjælp af teksten. Hvorom alting er, så kan den gode tekst underkastes forskellige krav fra den institution hvori den bruges. Selv om det forfatterorienterede arbejde traditionelt havde forbindelsen mellem den længst døde skribent og hans afsluttede værk som emne, behøver det ikke være sådan. Svarende til deres fremførelse af egne tekster på cafeer kunne forfattere selv fungere som ledere i elevernes skriveværksteder, ligesom de kunne skrive tekster direkte til eleverne(22). Det litterære arbejdsområde bør også kunne bidrage med en viden om forholdet mellem fiktion/ikke-fiktion, og dermed med viden om læsning på forskellige præmisser (jf. ovenfor). Oftest vil specielt læsningen af epik yderligere kunne forpligtes på en tematisk perspektivering der er både individuel (helten, hans med- og modspillere), lokal (familien, gruppen, det nære samfund), national (sprogområdet) og global (fx i forhold til myter, religiøse forestillinger eller industrialisering). Endelig kan tekstlæsningen formelt knytte an til skellet mellem de tre hovedgenrer, lyrik, epik og drama, forstået som tre formsprog og virkelighedsrelationer som naturligvis varierer gennem historien, og som ofte, ikke mindst i moderne litteratur, fremtræder i blandformer. Uden at overbetone det felt hvor de tre hovedgenrer findes klart adskilt, så må det fastholdes at fiktions og faktionsforfattere også siden (dvs. de sidste 200 år) har brugt den æstetiske energi der lå i dels at skelne mellem, dels at sammenkoble tekster styret af begreber (analyserende), argumenter (overbevisende), forløb (fortællende) eller forestillingsbilleder (demonstrerende). En bevidsthed om denne proces vil ligeledes kunne anvendes i arbejdet med medieområdet. Arbejdet med ‘det gode, sande og skønne’ skal ikke tjene til reproduktion af guldalderforestillingen om foreningen af de tre dimensioner, men til en forståelse både af den og af de erkendelsesmæssige pointer der har ligget i nedbrydningen af den siden 1850. Tilsvarende er der i forbindelse med nedbrydningen af genrerne og andre æstetiske normer og forventninger tale om udvikling af nye æstetiske udtryk hvis forståelse afhænger af indsigten i det de gør op med. Både formelt og på det indholdsmæssige område må undervisningen inddrage normerne, nedbrydningsprocesserne og alternativerne. Yderligere er det vigtigt at inddrage tekstens fortællerproblematik og dens organisation i forhold til tid, handling og rum. Arbejdet med det kontrafaktiske i fiktionen tager afsæt i det litterære tegn som (del af ) et sprogligt objekt der kun fremtræder som en skitse af en ydre eller indre virkelighed. Det er så op til brugeren at skabe forestillingsbilleder, modeller og begrebsdannelser. Gennem læsning trænes fantasi og intellekt altså i at foretage og reflektere over helhedsdannelser og ligeledes via fiktionen i det kontrafaktiske at leve sig ind i og tænke sig ud af også de forløb som ikke gennemføres i teksterne. Dette arbejde i den formative alder er særdeles vigtigt for udvikling af ordforråd, følelser og tanker om individuelle og fællesmenneskelige anliggender. Med en anvendelse der rækker langt ud over litteraturlæsningen i sig selv, er denne nødvendig for skabelse af både empati og abstrakt bevidsthed hos børn og unge og dermed for deres bevidsthedsmæssige modningsproces. B.5 TerminologiDer er fornuft i at give danskfaget ansvaret for en progredierende terminologi fra og med grundskolen, alene fordi de andre fag ikke har samme kontinuitet. Forslaget vedrører umiddelbart en sprogterminologi og må suppleres med et tilsvarende om en litterær terminologi både til analytisk og kontekstualiserende brug. Det giver sig selv at der ikke vil blive tale om udenadslære, ligesom termerne ikke vil marginalisere de fagtypiske litteraturopfattelser. Hensigten er alene at de lærende lærer at sætte ord på det de alligevel beskæftiger sig med, og at de kan bygge videre på en forståelse fra et trin til det næste i uddannelsessystemet. Det er svært at forestille sig et bidrag til arbejdet med fagets kerneydelser hvis man vil insistere på at det ikke lader sig gøre at afgrænse en basal og fælles terminologi. B.6 De fire kulturelle kompetencerBrugen af de fire kompetencer er forbundet med handling og holdning. Den brug som specielt er knyttet til litteraturlæsningen i dansk, skal nu belyses. Den vigtigste af de fire kompetencer er læsningen, der som nævnt varierer meget i mål og midler gennem skoleforløbet. På det mest avancerede niveau i skolen kan litteraturlæsning bidrage afgørende til elevernes almendannelse og studiekompetence. Man kan her finde en træning af analytisk-systematiske greb om komplekse sproglige betydningsdannelser som indebærer en udfordring af elevernes umiddelbare forventninger og forudsætninger, det være sig sproglige, æstetiske eller eksistentielle. Samtidig kan man finde forudsætninger for en tilsvarende overskridelse af elevernes historiske horisont og af deres sans for det anderledes i tid og rum. Den systematiske og historiske bearbejdning af teksten bevæger sig væk fra dens univers gennem analyse og fortolkning til vurdering, men samtidig må det fastholdes at det skoleforløbet igennem er vigtigt at træne evnen til at kunne lytte til det litterære udtryk, at kunne gribes af det. Også talen og skrivningen - de produktive kompetencer - er vigtige for det pædagogiske arbejde med litteratur. Forholdet mellem tale og skrift er et vigtigt emne for den litterære undersøgelse, ligesom talen og skrivningen om litteratur og om det litterære er en særdeles vigtig del både af danskundervisningen og af andre fag hvori litteratur indgår. Her gennemarbejdes og reflekteres analysen og fortolkningen, ligesom den lægges frem for andre med henblik på yderligere uddybning. På den vis sættes der sprog på, og samtidig bliver de eksistentielle problemstillinger i litteraturen formuleret i elevernes egen offentlighedssfære, fx i klassen eller i kammeratskabsgruppen. B.7 De faglige aktivitetsformerTeksten er ikke blot et sprogligt objekt og som sådan et socialt faktum, den er også en social proces - i nogle tilfælde er den skabt til at være processuel, i andre bliver den det i oplevelsen og brugen af den. Oplevelsessituationen er som udgangspunkt: Jeg/her/nu. Den litterære tekst er et tilrettelagt mikrounivers der efterhånden bliver overskueligt fordi det dels er organiseret gennem sprogets linearitet, dels gennem en kunstnerisk formning. Det er komponeret således at informationerne falder i en vis rækkefølge, men således at disse udløser helhedsforestillinger som griber frem og tilbage i teksten, og som efter at den oplevende har investeret sin indlevelse, også griber ind i den oplevendes erfaringsdannelse. Mødet med teksten er da et laboratorium for erfaringsdannelse. Det samlede resultat vil være at eleverne skal tilegne sig:
I forbindelse med anvendelsen af de fire kulturelle kompetencer inden for det litterære bør eleverne således reflektere over en række metaspørgsmål knyttet til litteratur som det sprogobjekt der arbejdes med, til arbejdsprocessen (hvordan gør jeg?), til det medie der arbejdes i (hvordan udtrykker jeg det?), til egen rolle i sammenhængen (hvem er jeg?), til den kulturelle kontekst (hvem er vi?) og endelig til værdiaspektet (hvad er konsekvensen?)(23). Det objekt som indgår i arbejdsområdet, er altså pr. definition sprogligt. Hvad er det så man fagligt set gør med det ved hjælp af kompetencerne? Man driver aktiviteter med sprog med den forpligtelse at det sproglige objekt hele tiden er instansen for (i betydningen sandhedskriterium for gennem sammenligning med) denne aktivitet. Vi har altså ensbenævnte størrelser som lader sig diskutere fordi de udsagn som kommer frem, ikke blot kan konfronteres indbyrdes, de kan også sammenholdes med det oprindelige sproglige objekt. Hvilke sproglige aktiviteter taler vi om? På det litterære vil man typisk finde flg. aktiviteter, som også partielt kan findes på medieområdet og i arbejdet med sagprosaen:
Selv om disse faglige aktiviteter altså er sproglige og forpligtet i forhold til et sprogligt objekt, er deres hensigt ikke nødvendigvis orienteret mod sproget. Hensigten med aktivitet
Man må derfor skelne mellem aktivitet i og med sproget og så dens hensigt, der kan beskrives ud fra mange synsvinkler - herunder, men langt fra udelukkende, ud fra hensynet til øget sprogbeherskelse. Det ligger heri at de produktive aspekter af faget kan være meget varierende, fra at fortælle vittigheder til at skrive systematiske tekstanalyser. Sammenholdt med den kultiske, kollektive og højtlydende affære som litteraturanvendelse kan være i traditionskulturelle samfund, og som vi i vores kultur kender fra rockkoncerter, kan man fristes til at tro at litteraturlæsning forstået som den enkeltes tavse syssel er en ret ny foreteelse knyttet til protestantisk indadvendthed, elektrisk lys og borgerlig arbejdsomhed. Det er i hvert fald oplagt at den ro og kontemplation der er et væsentligt grundlag for alt videre arbejde med litteratur, har ringe vilkår i nutidens skole- og fritidsliv. Et af skolens store problemer er at træne eleverne i at gennemføre mere omfattende arbejdsprocesser uden at miste koncentration og motivation, så hvis man som led i de mange skoleombygninger fik etableret arbejdspladser hvor der kunne læses i stilhed - uden at disse lokaliteter samtidig skulle bruges til spisning, bogudlån, computerbrug mv. - så ville det tjene mange fags interesser samt bidrage til at give eleverne gode arbejdsvaner. Ud over at værne om den stille læsning og om kontemplationen i fri lystlæsning skal man også give rum for andre måder at bruge litteratur på. Den daglige litteraturformidling finder ofte sted som en dialog mellem lærer og elever eller som en samtale i grupper. Allerede dette er en slags dramatisering, men den kan føres videre som med- og videredigtning, genfortælling eller egentlig dramatisering. Også sådanne former har rødder i antikken. I forbindelse med den type arbejde har man kreativiteten på sin side. Det er væsentligt at være opmærksom på hvor længe det stadig er teksten som er arbejdets instans, og hvornår dens elementer bruges til at konstruere en ny tekst. Derved forpligtes arbejdet på en anden måde, også i æstetisk henseende, og man skal være opmærksom på den tendens til overfladisk omgang med teksten som denne ellers inspirerende arbejdsform kan medføre(24). Fascination er et væsentligt, men ikke uproblematisk fænomen, men det er kulturel tonedøvhed også. Man kan for hurtigt blive færdig med en tekst - man kan for hurtigt lukke sig ude fra en inspiration eller følelse under påvirkning af en ungdomskultur hvor hast og hårdhed har prioritet. Empati, evnen til at lytte aktivt og medlevende til de nærmeste, kan styrkes gennem omgang med litteraturen. Opmærksomheden synes især at have været rettet mod den første og den sidste fase i arbejdet med det litterære, idet specielt den tidlige læsetræning og det almene gymnasiums højt analytisk kvalificerede læsning har været genstand for forskning og udviklingsarbejde. Der synes således at være opmærksomhedsunderskud mht. ‘det litterære’ i midten og slutningen af grundskolen, hvor alle elever formodes at kunne læse, men hvor mange kun bruger og udvikler denne færdighed under hårdt pres fra de elektroniske massemedier(25). Gennem grundskolen og det almene gymnasium findes en litteraturundervisning som på et meget overordnet niveau begrundes ens, nemlig i begreberne sprog, æstetik og historie. Det er her væsentligt at være opmærksom på at mens grundskolen taler om subjekterne - om at udvikle elevernes sprogsans, æstetiske sans og historiske sans -, så har opmærksomheden i det almene gymnasium traditionelt i første omgang været rettet mod objekterne - teksterne som sprog, som æstetiske fænomener eller som bærere af ideologi og historisk karakteristiske bevidsthedsformer. Der er tale om en væsentlig og nødvendig progression hvis betydning ikke skal underkendes i det flg. forsøg på at identificere en platform for arbejdet med ‘det litterære’ som led i en frembringelse og forståelse af betydning. Arbejdsgruppen vil senere uddybe spørgsmålet om arbejdsformer i de forskellige delsystemer. Vægtningen i litteraturundervisningen vil skifte gennem skoleforløbet, men arbejdet med ‘det litterære’ giver dansk væsentlige samarbejdsflader med andre fag, det være sig de praktisk-musiske fag, historie, samfundsfag, psykologi eller fremmedsprogsfagene, hvad der i det meste af uddannelsessystemet vil sige engelsk, men senere kan de nok så mange berøringsflader med tysk dyrkes. Samtidig er fagets litterære dele med deres fokus på sprogliggørelse af eksistentielle problemstillinger et væsentligt grundlag for dansklærerens formelle eller reelle funktion som klasselærer - som den person der på institutionens vegne er nær ved den enkelte elev. Muligheden for at tale nært om vigtige og store spørgsmål uden at det bliver privat føleri eller terapeutisk ping-pong ligger i at det tekstlige objekt står dem imellem som en tredje instans. Dette fører frem til følgende samlende fastlæggelse af det litterære stofområde:
C. Mediedimensionen som stofområdeI fagkonsulenternes udkast til rapport om kernefaglighed opereres der med tre dimensioner i faget dansk, nemlig sprog, litteratur og medier. I de indspil gruppen har fået om mediedimensionen(26) analyseres selve inddelingen dristigt og præcist - og resultatet er slående ens. Der synes at være enighed om at mediestoffet som sådan er for stort og for heterogent til fuldt og helt at kunne rummes i danskfaget. Om man skal drage den konsekvens at der så skal oprettes et særligt (tilvalgs)fag til medier er jævnlig til diskussion i forbindelse med fastlæggelsen af fagrækken i de forskellige delsystemer. Et sådant mediefags indhold må i givet fald tilrettelægges med et skarpt og præcist snit: Alt alment bør ligge i danskfaget, mens det der kræver og tilfredsstiller særlige behov, kan placeres i tilvalgsfaget medier. Arbejdsgruppen er positiv over for etableringen i alle delsystemer af tilvalgsfag i medier. Korrespondenternes enighed skyldes formentlig først og fremmest at selve opdelingen i sprog, litteratur og medier ikke kan holde for en begrebsmæssig afklaring. Mediedimensionen er til stede i alt hvad der er offentliggjort, ja i ethvert sprogligt produkt. Det betyder at man enten må præcisere at det man i virkeligheden mener med begrebet ‘medier’, er moderne massemedier, deres produktionsmåde, deres produkter og deres reception (svarende til inddelingen i forfatter, værk og læsning), eller at man må inddrage synsmåder fra udforskningen af massemediered produkter sådan som de er blevet udviklet inde for medievidenskaberne, som en legitim analysestrategi også over for andre teksttyper end netop dem der er filmatiseret, bragt i tv eller sendt i radioen. Historisk set stammer en del af massemedieforskningen i Danmark fra et opgør inden for litteraturfagene, herunder dansk(27). Opgøret, som var en del af et mere omfattende slagsmål inden for den kulturelle offentlighed, stod dels mellem det sociologiske og det rent æstetiske synspunkt, dels mellem dem der ville forbeholde den æstetiske betragtningsmåde for rent skriftsproglige produkter, og dem der ville udvide operationsfeltet til produkter der blander skrift, tale og billeder (film, tv, video, installation). Det er gruppens påstand at det er på tide på alle niveauer at integrere både medieæstetikken og det sociologiskesynspunkt i danskfaget idet vi er enige med Peer E. Sørensen i at faget ikke hverken kan eller bør afskære sig fra at forfølge tekstanalytiske problemstillinger på tværs af alle mediegrænser(28). Både Sørensen og Litteraturrådet med formand Anne Marie Mai i spidsen gør opmærksom på at den nye og nyeste litteratur i sig selv bevæger sig på tværs af mediegrænser, og Kirsten Drotner gør yderligere opmærksom på at medierne i fremtiden vil blive mere integrerede så selve mediebegrebet mister sin specifikke betydning. Anne Birgitte Richard tilføjer at vi teknisk, økonomisk og æstetisk er på vej mod en mediesituation hvor bogen ikke er privilegeret. Hvis det ikke indgår som en selvfølgelig bevidsthed i forhold til danskfagets fremtid, bliver det et fortidsfag. Medier er bl.a. elevernes virkelighed, skrift og sprog lærer de på computerskærmen (drengene især), kabel-tv har måske 100 fiktioner om dagen. Spørgsmålet er så om man kan og skal betjene sig af analyseformer som gælder uanset hvilket medie der er tale om (‘tekstanalyse’ i dens mest almene form), eller om man også skal give plads til mediespecifikke tilgangsvinkler (dvs. inddrage billedsprog, lydeffekter og musik i ‘tekst’analysen). Birger Langkjær, som har rejst dette spørgsmål, insisterer på det sidste(29). Nogle dansklærere vil svare hertil at det har de ikke den uddannelsesmæssige kompetence til og det kan man give dem ret i, men det gælder ikke for den generation af dansklærere som nu er på vej ud fra universiteterne. Eksempelvis har Bent Fausing på vegne af medielærerne ved Københavns Universitets Institut for Nordisk Filologi givet følgende sammenfatning af fagets medieforskning: “For det første beskæftiger fagets mediedel sig med de æstetikker, der giver sig til kende i de forskellige medier; det være sig billeder, lyd og ord - og sammensmeltningen af alle tre dele eller flere til en mediehelhed. For det andet tager vi os af mediernes samtidighed og usamtidighed, dvs. at det er sjældent at medier forsvinder, nogle er til tider klart til syne i samfundsbilledet, mens andre lever et mere stille liv. De eksisterer lag på lag. For det tredje tager vi os af det, man kan kalde mediesymbiose, altså det forhold, at medierne bider sig selv i halen, at det ene medie, tv, henviser til det andet, Internet, som igen henviser til et tredje, ugeblade. Eksempelvis. For det fjerde beskæftiger vi os med forholdet mellem mediekommunikation og kommunikation ansigt-til-ansigt og mellem sproglige ytringer og gestisk-kropslige udtryk. For det femte tager vi forhold op omkring traditionel national identitet og de transnationale mediers oplysninger og oplevelser, det lokale og det globale sat i forhold til medier.”(30). Arbejdsgruppen finder således at en af udfordringerne er strukturelt betinget og handler om lærerkvalifikationer og efteruddannelse, det er to afgørende kriterier for at reimporteringen af mediedimensionen kan indløses på ordentlig vis. En overvejelse over mediernes historiske gennemslagskraft og historicitet vil i sig selv kunne bidrage til danskfagets arbejde med bevidsthed i tid og rum. Det er således interessant at iagttage de mange forskellige former som skriftkulturen på tværs af landegrænser har frembragt til at viderebringe meddelelser i, og som hver for sig betegner epokeskift: Skriftens opfindelse skabte et skel mellem orale og literate samfund og mellem orale og literate subkulturer inden for samme samfund. Trykpressens opfindelse muliggjorde store forestillede fællesskaber baseret på læsekyndighed inden for ens modersmål og fik i sammenknytningen mellem religion (reformationen) og tekst en særlig betydning i Nordeuropa. Radiomediet befæstede efter en kort overgang at have været et internationalt medie den nationalt afgrænsede kultur og fastholdt store stilforskelle mellem talt offentligt sprog og dagligsprog. Tv-mediet var i begyndelsen endnu et nationalt medium med fremvist tekst og filmede foredrag. Mens filmmediet hurtigt blev underlagt store kapitalinteresser og i begyndelsen som stumfilm var helt internationalt, men senere som talefilm blev præget af nationale teatertraditioner. Senest har tv-mediet brudt grænser ned i kraft af satellitbårne programflader som er fælles for store dele af jordens befolkning. Udviklingen af integrerede medier som mobiltelefoner som både bruges til at transmittere tale (telefonbrugen) og skrift (SMS-beskeder) og snart også billeder forventes at forløbe hurtigt sådan at skrift og tale i fremtiden kommer til at indgå i stadig mere komplekse relationer. Det fremgår af de notater som projektet har fået tilsendt på opfordring fra vores eksperter i taleteknologi Sabine Kirchmeier Andersen og Peter Juel Henrichsen at en udvikling hvor samspillet mellem menneske og computer kommer til at foregå i talens form i stedet for som nu i skrift, ikke er lige om hjørnet, men at man afventer et kommende gennembrud inden for enten grundforskning eller teknologi. Det er dog ubetvivleligt at en sådan udvikling kommer - og at den vil både have sprogpolitiske og interntsproglige konsekvenser. Det forekommer frugtbart at se på alle tekster, både selvskrevne og andres, ud fra et produktions- og et receptionsperspektiv, og den tilpasning til publikum som er et påfaldende træk ved alle massemedierede produkter, sker givetvis i stadig større omfang som et led i en redaktionel forarbejdning af alle typer af tekster. At det kan lade sig gøre at samtænke det receptive og det produktive, er avisen det mest oplagte og velkendte eksempel på. Avisen spiller fortsat - og i samarbejde med Internettet - en væsentlig rolle i vores demokrati, og det er væsentligt at man arbejder både kritisk og konstruktivt med mediet. Man ser kun alt for sjældent et debatindlæg i aviserne fra en engageret 8.-klasseelev. I danskundervisningen, særligt i grundskolen, men også senere, er det oplagt at inddrage avisen i forhold til indlæringen af den sekundære produktive kulturkompetence: at skrive. Flere steder bruger man journalistiske former som model for arbejdet i skriftlig dansk. På den måde udvider man elevernes repertoire af udtryksformer og indfører en virkelighedsnær teksttype samtidig med at man giver eleverne indblik i en arbejdsproces der kan paralleliseres med den procesorienterede skriveundervisning. Men samtænkningen af det receptive og produktive bør overvejes i forhold til alle medier, nye såvel som gamle. For en nøgtern afvejning af kerneydelser og arbejdsbyrder kan det ikke nægtes at danskfaget netop på medieområdet trænger til hjælp i form af samarbejde. Det gælder først og fremmest de fag der har en lang tradition for at se på billeder, levende såvel som ubevægelige (dvs. filmvidenskaben/filmfaget og kunsthistorien/kunst- og designfaget), men også fag der som samfundsvidenskaber/samfundsfag kan afdække organisationers struktur og samfundsmæssige betydning. Dette må ses som en opfordring til at skemalægge samarbejder inden for det mediemæssige område, men netop ikke til at svække indsatsen inden for danskfaget. Dette fører frem til følgende samlende fastlæggelse af arbejdet med mediedimensionen som stofområde:
1.6 Historisk og geografisk-rumlig bevidsthedDanskfaget har - ikke mindst set i lyset af alle samfunds stigende internationalisering og globaliseringens indflydelse på det danske samfund som helhed og den enkelte borgers liv i særdeleshed - en rolle at spille i skabelsen af historisk og geografisk-rumlig bevidsthed. Danskfaget skal med andre ord forholde sig til både tid og rum. Den rumlige identitetsdannende rolle må danskfaget naturligvis koordinere med de fag der som geografi, samfundsfag og etnografi/antropologi har den nære og fjerne omverden som fokusområder(31). Danskfaget har kulturligvis også og samtidig - hvad der traditionelt har været lagt mere vægt på - en rolle at spille i skabelsen af historisk bevidsthed, og det er en rolle som bør overvejes nøje og koordineres bedre med historiefagets. Der er ingen tvivl om at det historiske moment spiller en stor rolle i det almene gymnasium og en mindre rolle i de andre ungdomsuddannelser(32). I fagkonsulentrapporten fra historiefaget(33) gives der udtryk for at historiefaget må have til hovedopgave at skabe historisk bevidsthed. Historiefagets foretrukne teksttyper og faglige diskurs kan imidlertid gøre de to former for historisk bevidsthed usammenlignelige i praksis. Hvor historikerne foretrækker faktuelle teksttyper, fortrinsvis tilhørende sagprosaen, har danskfaget også appetit på en lang række andre teksttyper som egner sig til at fremme indblik i andre menneskers indre liv, kort sagt skabe bevidsthed om andre(s) bevidsthed(er). Selv om fagene således kan have samme mål, nemlig skabelsen af historisk bevidsthed, kan der altså meget vel være tale om komplementære størrelser. En bevægelse som allerede længe har været mærkbar i historieforskningen væk fra en mere eller mindre naiv afspejlingsteori om forholdet mellem tekst og verden over mod en sofistikeret tekstlæsning med det formål at skabe mentalitetshistoriske synteser, kan imidlertid på længere sigt gøre fagene mere ens. Inden for især amerikansk litteraturforskning i 1980erne og 1990erne har den samme bevægelse fundet sted i form af en tilnærmelse til historiefaget idet man i stigende grad har inddraget ikke-litterære tekster der traditionelt har været historisk kildestof (fx taler, avisartikler, rejseberetninger og dagbogsoptegnelser), i læsningen af litterære tekster - og læst disse med samme æstetiske opmærksomhed som litterære tekster. New Historicism er en paraplybetegnelse for sådanne bestræbelser. Disse bestræbelser kunne virke inspirerende for samarbejdet mellem dansk og historie(34). Faget historie findes ikke i nær så mange uddannelser som dansk. Det kan betyde at danskfaget må tones anderledes der hvor det er alene på banen, i forhold til den situation hvor der kan køres parløb. Det historiske synspunkt er bl.a. som følge heraf ikke alle steder fremherskende i definitionen af danskfaget (se OVERSIGT), og det bør der efter arbejdsgruppens opfattelse ikke ændres på. Hvis formålet med skabelsen af historisk bevidsthed er at fremelske en særlig relation mellem eleverne og de mennesker der har beboet Danmark før dem, eller i det mindste de personer der har skrevet på dansk før os, så bidrager faget her til skabelsen af et nu delvis kunstigt, delvis irreelt nationalt fællesskab som uvægerlig vil udelukke den del af befolkningen hvis forfædre ikke har beboet disse landskaber altid. Hvis omvendt historisk bevidsthed ses som opøvelse af forståelsen af noget der går ud over alle tilstedeværendes egen tid og alle elevers egen baggrund, så er det en ædel opgave som danskfaget i kraft af sit emne har særlige forudsætninger for at bidrage til. Danskfaget er imidlertid ikke alene om at løse opgaven, og danskfagets bidrag skal som sagt overvejes grundigt. Det lader sig på grund af timetalsbegrænsningen aldrig gøre at lade de lærende læse så bredt i en epoke at man får den indlevelse i tiden som var målet for den ældre filologi. Man må derfor finde frem til de tekster som både er repræsentative og ligner noget vi kender - og så alligevel ikke. Den særlige historiske fremmedhed som man kan finde i tekster der er skrevet på en tidligere form for dansk og affattet med forudsætning i en anden tid og et andet livssyn end det der omgiver os, den særlige følelse af at vi skulle kunne forstå det, men at vi alligevel ikke umiddelbart kan, den undren kan være indgangen til en bevidsthedsudvidelse med voldsomme konsekvenser. Det kan pludselig ses at det historisk anderledes kan gemme alternative livstolkninger som igen i én eller anden form kan ligne hvad vi ser rundt om os og et eller andet sted også i os selv her i nutiden. Vi kan med andre ord ikke være uenige når vi er blevet gjort opmærksom på at man i historiske tekster kan møde ikke blot ‘det andet, men også sig selv’(35). På lignende måde giver konfrontationen med det velkendte fremmede adgang til det ukendte fremmede og dermed et nyt perspektiv. Denne relativering i tid og rum kan være den dør der åbner til en dybere tolerance og forståelse. Det er en blandt lærere ofte genfortalt erfaring at man ikke behøver at gå tilbage til romantikken eller Holberg-tiden for at finde former for dansk der forekommer elever i det danske uddannelsessystem stærkt fremmedartede, det er såmænd nok at bevæge sig tilbage til forrige århundredeskifte. Danmark har forandret sig så meget i løbet af det 20. århundrede at den tids litteratur for mange unge forekommer lige så fjern som Holbergs. Det er en udfordring fordi en historisk perspektivering kræver baggrundsviden af en karakter som principielt leveres af et andet fag, nemlig historie. Vi tænker her netop på de realia som gør læsningen langsom: Hvad er en husmand (over for en gårdejer, er det en slags vicevært?), en plovfure, en jordlod (har det noget med klasselotteriet at gøre?). Hvis ikke man lige ved hvad glosen betyder, er man reverenter talt på Herrens mark. Mange dansklærere føler på den ene side ikke historiefaget kan levere hverken det overblik over de hinanden afløsende epoker eller det indblik i de forskellige epokers mentalitet som danskfaget må bygge på. På den anden side er det jo oplagt for de fleste at den slags gloseforklaring i form af udvidet realia principielt ikke tilhører faget dansk, og at hvis den tager for meget tid, går det ud over noget danskfagligt vigtigere. Samarbejde med historiefaget er her et sine qua non. Men - som Anne Holmen har påpeget - der er jo også ord i disse tekster som er gået ud af brug eller har skiftet betydning, fx ‘klæg’ og ‘klam’ - eller ‘svedig’. Her kan historikerne ikke hjælpe. Her må sproghistorikerne træde til. Forudsætningen har igennem hele dette afsnit været at det historiske viser sig i både form og indhold. Derfor er det påfaldende at der er stærke grænser for det historiske engagement i faget. Ser man fx på et lærebogsmateriale som Dansklærerforeningens Spurvesol, så optræder tekster før Ewald i ‘oversættelse’ eller ‘bearbejdet’ i den forstand at den originale sprogdragt er ortografisk og ofte også indholdsmæssigt tilrettelagt for elever med en moderne dansk baggrund. Begrundelsen må vel være at teksterne er svære nok også i denne bearbejdede form, og at en længere redegørelse for ortografi og sære gloser ville trætte eleverne og, igen: føre bort fra det væsentlige. Der er foretaget en række filologiske valg som understreger litteraturhistoriens karakter af mentalitetshistorie - og tilsvarende underspiller danskundervisningens ansvar over for sprogets historicitet. Med denne holdning - som givetvis også skyldes at sproghistorie ikke optræder i gymnasielærernes uddannelse i noget videre omfang - risikerer man at bryde det ellers ubrydelige skel mellem sprogdragt og indhold, det samme skel som har været begrundelsen for ikke at inddrage oversættelser som centralstof i undervisningen. Det historiske synspunkt kan også ses som en slags sold hvorigennem tekster sorteres. I løbet af historien udkrystalliserer der sig en konsensus om hvilke tekster der er særlig epokegørende, og hvilke der bedst overlades til de professionelles pligtlæsning. I historiens løb etableres med andre ord en kanon som rummer resultatet af utallige æstetiske kvalitetsdomme: Det her er de bedste tekster. Soldet er for langt de fleste elever helt usynligt, de læser kun tekster fra fortiden som er - i bogstaveligste forstand - gået over i historien og kan derfor ikke bedømme om de er typiske, endsige gode eller dårlige målt med tidens alen. Dermed vil litteraturhistorien altid få tendens til at opløse sig i en række eksempler som skal repræsentere hele epokers tekstproduktion. På den måde kommer elever nemt til at tro at man i Holberg-tiden blot skrev skuespil og at der kun blev skrevet lyrik i den tidlige romantik, simpelthen fordi genrernes vekslen bliver blandet sammen med litteraturens bredere historie. Dette er formentlig uundgåeligt, men igen må det være muligt at finde frem til didaktiske strategier som tillader en blanding af dyberegående studier i en bestemt periodes (samlede) tekstmasse og mere eksplicit eksempellæsning. Klaus Peter Mortensen har foreslået at man benyttede et stærkt begrænset tekstkorpus som udgangspunkt for den overbliksgivende læsning og først derefter dykkede længere ned i en epoke for så at vende tilbage til eksempelteksten og afdække nye lag i den(36). En anden model kunne være at skille det historiske og særlig det mentalitetshistoriske overblik ud og gøre det til et fælles moment for de æstetiske fag, idet man på denne måde ville få belyst samspillet mellem kunstarterne på den ene side og litteratur- og sproghistorien og (real)historien på den anden. Under alle omstændigheder bør det historiske synspunkt bredes ud til at inkludere et etnografisk-antropologisk perspektiv på den variation som man kan opleve i alle moderne samfund ved bare at åbne øjnene for den. Det betyder at selv de skoleformer der ikke har krav om historisk overblik i deres fagbestemmelser for faget dansk, kan tage dannelsen af bevidsthed om ‘det andet’ eller ‘det fremmede’ som en af deres centrale opgaver. På de videregående uddannelser, på lærerseminarierne og universiteterne, bør selve kanoniseringsprocessen indgå i undervisningen som emne. Ud fra en bredere indlæsning i en snævert afgrænset epokes tekster kan det spørgsmål rejses om en given tekst fra den tid sammenlignet med de andre ikke-kanoniserede tilhører kanon fordi den i alle henseender - eller blot nogle og da hvilke - er ‘den bedste’. Materiale til en sådan undersøgelse af den tidlige efterkrigsmodernisme i dansk litteratur fremlægges og analyseres i Søren Schous tankevækkende Og andre forfattere. Oftest er begrundelsen for at vælge tekster til kanon dog måske af en principielt anden art. Man vælger at læse de tekster der erfaringsmæssigt virker. Det kan betyde at der er en særlig fascinationskraft ved emnet eller udformningen i forhold til aldersgruppen, eller i forhold til sammensætningen af elever rent kønsmæssigt, det kan være tekster læreren har et stadig uafgjort og måske uafgørligt ærinde i forhold til og derfor er engageret i, eller det kan være slagnumre som kan få ‘enhver’ til at måbe. Et knap så stuerent argument for at vælge bestemte tekster er deres længde. Når nykritisk tekstlæsning er blevet så central i dansktimerne som den er, kan det være fordi danske elever, givetvis ud fra et realistisk skøn, ikke pålægges ret meget forberedelse. Der ‘skal’ være tid til arbejde, fester og fri tid. Teksten skal derfor først og fremmest være overkommelig i længde. Hvor heldigt at kortprosaens tid er oprunden! Endelig er der det økonomisk rationelle argument: Vi læser den og den tekst fordi den forefindes på skolen og det endda i klassesæt. En kanon kan således være en række af forfattere, en række af værker eller en række af genrer, og der er givetvis utallige andre muligheder. I praksis er det en række af tekster som opfylder et eller flere af de ovenfor anførte kriterier: Den skal være god, fascinerende at undervise i år efter år (dvs. slidstærk), nem at få fat på og overkommelig at læse, og så skal den helst give anledning til en god meningsudveksling - hver gang. 1.7 Påstand om kernen i danskfagetOvervejelserne over kulturelle kompetencer, stofområder og arbejdsformer ovenfor fører os til denne afgrænsning af kernen i danskfaget:
1.8 Progression som udfordringI de officielle bestemmelser for danskfaget betjener man sig ofte af en terminologi som kan føres tilbage til diskussionen om målformuleringer i begyndelsen af 70’erne. Diskussionen stod her mellem kognitivister og behaviorister, hvor de sidste hævdede at indlæringsmål måtte formuleres i adfærdstermer. Kognitivisterne hævdede heroverfor at de adfærdsformer der kan måles, er dem der har mindst relevans for netop danskfagets erklærede formål; mål må snarere formuleres med brug af den kognitive psykologis niveaudefinitioner. Kognitivisterne har for så vidt sejret som man overalt i bestemmelser finder formuleringer som dem der er brugt ovenfor om ‘indsigt’, overblik over’, ‘kendskab til’ osv(37). De officielle bestemmelser forudsætter en klar tolkning hos de evaluerende parter, eksaminatorer og censorer af hvad man forstår ved disse kognitive termer. Mange danskfolk har af den usikkerhed eller manglende sikkerhed der indimellem kommer op til overfladen, draget den konsekvens at målformuleringer skal være uforpligtende, og at det vigtige netop er alt det der ikke kan målsættes, måles og vejes. Dette er for os at se en verdensfjern holdning til progression. Tænker man holdningen igennem, vil den resultere i at der ikke kan fastsættes klare afleveringsforretninger mellem de forskellige dele af uddannelsessystemet, med den konsekvens at undervisningen er henvist til at begynde forfra i hvert enkelt af dets delsystemer. At dette faktisk i nogen grad er elevernes opfattelse, findes der rigeligt med anekdoter til støtte for. I stedet må man kunne formulere mindstekrav til hvert enkelt delsystem sådan at man netop i det afleverende system kan anvende formuleringerne som rettesnor for både de løbende og de afsluttende evalueringer, og sådan at man i det modtagende delsystem kan være sikker på at kunne tage afsæt i noget velkendt og allerede indlært. Begrebet progression er imidlertid ikke entydigt. Ligger progressionen i stoffet (er der forfattere som ikke kan læses i første klasse, grammatiske konstruktioner som ikke kan mestres før sjette?), eller ligger den i kravene til behandlingen af det (kan man stille krav om korrekt afkodning i de lavere klasser, både receptiv og produktiv kompetence i de højere, produktiv kompetence og refleksion over den i de endnu højere osv.?) Kan man formulere progressionen som et forhold mellem teksttyper (er lyrik sværere end drama? reportage lettere end kommentar?) eller (også) som et forhold mellem perioder (jo ældre jo sværere)? Endelig er det indlysende at der bør skelnes mellem fagets forventninger om progression på overgangen mellem delsystemer og den enkelte elevs faktiske og forventede progression inde i delsystemerne. Det er ikke samme sag, og man kan ikke se bort fra at man kan komme til at medvirke til en uhensigtsmæssig nivellering hvis man ikke er opmærksom på det. Hvilket fører os frem til følgende påstand om progression: Det er nødvendigt at formulere klare og realistiske mindstekrav til de forskellige delsystemers danskfag så det afleverende system kan evaluere ud fra dem og det modtagende system basere undervisningen på dem, men det forekommer ikke så enkelt at fastslå hvilken form sådanne mindstekrav skal gives. Endvidere rejser selve formuleringen af mindstekrav spørgsmål om en eller anden form for undervisningsdifferentiering hvis man skal undgå nivellering. I formuleringen af progressionskrav vil vi tage udgangspunkt i den generelle påstand at der principielt arbejdes med det samme stof igennem hele danskfagets forløb. Tekstvalget vil naturligvis blive tilpasset emnemæssigt, erfaringsmæssigt, mht. sproghistorisk og sproglig kompleksitet, teksttypemæssigt og i en lang række henseender til de elever/kursister/studerende man som lærer arbejder sammen med, men der både er og bør stadig være tekster som man kan arbejde med fra 1. klasse og til universitetets afgangsniveau. Et oplagt eksempel er visse af H. C. Andersens eventyr. Derfor kan progressionen ikke uden videre defineres på stofniveau, men må defineres i dybde og specialiseringsgrad. Der arbejdes i faget dansk med det sproglige, det litterære og det mediemæssige stofområde, men i begyndelsen af forløbet er dette ikke uddifferentieret som særlige områder - det bliver de gradvist efterhånden som man i undervisningen etablerer den viden der skal til for at differentiere. I beskrivelsen af de forskellige delsystemer vil vi formulere afleveringsforretninger med brug af den terminologi vi nu har etableret: fire kulturelle kompetencer, tre stofområder, en række faglige aktivitetsformer og en dybde eller specialiseringsgrad som efterhånden udskiller dele af faget som særlige områder. 1.9 Dansk som nationalfag, internationalisering, globalisering - og det nordiskeDet har været hævdet at danskfaget var så nært knyttet til opbygningen og konsolideringen af nationalstaten Danmark at det måtte forgå eller træde i baggrunden i samme takt som Danmark skifter karakter fra at være en temmelig homogen og relativt isoleret nation til at blive et multikulturelt eller i hvert fald mindre homogent samfund(38). Arbejdsgruppen er ganske klar over at vi her tager fat på en diskussion som har klare politiske overtoner og en række endnu uklare politiske konsekvenser. Det er imidlertid arbejdsgruppens opfattelse at sammenhængen mellem nationalstat og faget dansk er kontingent, dvs. at faget har en funktion uanset om man kan skrive under på at Danmark er en nationalstat, uanset om man mener Danmark bør være ‘rent’ eller ‘multietnisk’. Som udgangspunkt kan man tage at faget skal beskæftige sig med
det der foregår og er foregået i det samfund som omfatter
alle der bor mere eller mindre permanent i Danmark. Det betyder at fagets
indhold må ændres på afgørende vis eftersom
det der sker i Danmark, ændres. Flere debattører har givet
udtryk for at faget kan risikere at ende som rent museumsfag Denne diskussion har været ført bl.a. af Søren Schou(39) og har i nogen grad været fokuseret på det almene gymnasium. Det er blevet påpeget at det gældende fagbilag åbner mulighed for at læse tekster i oversættelse, og det er samtidig, bl.a. fra DGS’ side, blevet hævdet at moderne gymnasiaster er fuldt ud i stand til at læse også engelske tekster som litteratur med den konsekvens at man fx udmærket kunne tænke sig at Shakespearetekster blev læst i dansktimerne - og ikke i oversættelse. Hvordan man i givet fald skulle blive sikker på at læreren forstod teksten, kom DGS’ repræsentant ikke ind på. Det er arbejdsgruppens opfattelse at det sproglige originalitetskriterium
er væsentligt, men kan overdrives. Et moderne danskfag skal kunne
forfølge temaer og værker på tværs af periodegrænser,
genregrænser, medieformer og sproggrænser. Med det sidste
menes at det kan være øjenåbnende og nødvendigt
for den historiske perspektivering at læse væsentlige værker
i oversættelse - ikke mindst dem hvor oversættelsen i sig
selv har været stilskabende (fx Wilsters - og nu Otto Sten Dues
- oversættelse af Iliaden). Der har været en tendens til
at anerkende dette argument hvor det gælder ældre litteratur,
men det er nok så vigtigt for de centrale modernistiske tekster,
hvor påvirkningsvejene foreligger meget vel oplyst, bl.a. i interview
med nulevende forfattere fra epoken. Samtidig kan et samarbejde med
især engelskfaget sætte den sproglige formning på
dagsordenen som et emne i sin egen ret, hvad det længe har trængt
til: Ved at sammenligne original og oversættelse kan der åbnes
for både diskussioner om oversættelse i almindelighed og
en diskussion af hvilke sproglige muligheder oversætteren egentlig
havde at vælge mellem. Særlig centrale, men dunkle passager
kan studeres i dybden med henblik på hvilke konsekvenser det har
for tolkningen hvordan man vælger at oversætte dem. Endelig
er diskussioner af fænomenet forståelse i forhold til begrebet
oversættelse frugtbare. Hvordan kan det være at man faktisk
kan forstå noget uden nødvendigvis at kunne oversætte
det? I arbejdet med de sproglige detaljer skal det dog stedse undgås
at tekstens helhed fortoner sig. Ét særligt sprogligt fællesskab har man i skolesystemet været ansvarlig for at opretholde: Det nordiske. Det indgår i bestemmelserne for dansk i en række skoleformer at der skal læses tekster på to af de nordiske sprog, nemlig svensk og norsk. Det er for længst vist(40) at danskere er svære at forstå for resten af indbyggerne i de nordiske lande, særlig svenskerne. Der kunne således blive tale om et virkelig operativt nordisk sprogfællesskab hvis alle danskere kunne lære at tale en form for svensk. Dette mål er imidlertid meget langt fra at kunne realiseres, og det er ikke for meget at sige at det ‘umistelige’ nordiske fællesskab står i akut fare for at forsvinde eller blive opslugt af et større sprogfællesskab med engelsk som lingua franca. Dette større fællesskab kommer til udtryk når unge mennesker skifter fra deres respektive nordiske sprog til engelsk - eller når finnerne kræver at dette sker på de internordiske møder. Det er på tide at tage stilling til om de nordiske sprog skal have en særstilling, og om de, hvis det fastholdes, skal have plads på skoleskemaet som selvstændige fag. Den stærkt smitsomme sygdom pensumitis, dvs. at der gennem længere tid ophobes for meget stof inden for det enkelte fag, er ganske udbredt og velkendt, hvorfor skoleledere og andre højt- eller højerestående myndigheder leder med lys og lygte efter fag der ikke længere kan legitimere sig selv og derfor kan skæres ned eller fra i kommende studieordninger. Svensk og norsk er ikke anerkendt som særlige fag i den danske skole og bliver det nok heller aldrig, bl.a. fordi den regionale interesse og nytteværdi er stærkt varierende. Men hvis man ikke vil give sprogene en selvstændig plads på skemaet, bør man i det mindste åbent diskutere om forpligtelsen til at undervise i dem alligevel skal påhvile faget dansk, eller sagt på en anden måde om timetallet skal tages fra dansk. Og måske man navnlig skal træffe en beslutning om hvor alvorligt man mener det her. Skal der prøves i det? Skal det kontrolleres på anden vis, eller skal det blot henstå som hensigtserklæringer? Hvis det også i fremtiden skal være faget dansk der skal tage forpligtelsen på sig for alvor, så kunne man efter vores opfattelse satse på at realisere modellen: tal dit eget sprog, forstå de andres! Denne model efterleves på mange skandinaviske institutter i udlandet, hvor visse fag på overbygningen foregår på alle tre sprog: dansk, svensk og norsk, så det kan altså lade sig gøre. Men modellen bør vel at mærke også efterleves i alle de nordiske lande på én gang, ellers giver det ikke meget mening. Det ville betyde en kraftig prioritering af lytte- og forståelsesøvelser og i det hele taget af afkodningssiden, en udvikling som har været på vej længe, men som skulle koordineres og effektiviseres hvis den skulle føre til nogen som helst resultater i nordiske lande som også internt bliver sprogligt mere heterogene. Det er i øvrigt vigtigt at bemærke at tosprogede med dansk eller et andet nordisk sprog som andetsprog ikke har samme adgang til de andre nordiske sprog som danskdanskere. Inden for alle tre stofområder har det nordiske indtil nu indtaget en sær særstilling. Den er sær fordi den ikke (særlig mange steder) tages alvorligt, og den er særlig fordi der her principielt er tale om lige så store områder som hele danskfaget selv - hvis de skal tages alvorligt. De nordiske sprog er ubestridelig fremmedsprog for samtlige danske elever omend de for en sproghistorisk betragtning ligger tæt på dansk. De nordiske litteraturer og medieprodukter har deres egen historie, og den er det umulig at nå i mere end antydningens form, evt. i form af kontrast og lighed i forhold til noget tredje. Med den udfordring som danskfaget i øvrigt står overfor, vil vi gerne her sætte til diskussion om det nordiske skal afskaffes eller tages alvorligt. I sidste tilfælde kræver det en række initiativer. Arbejdsgruppen anbefaler at man i Nordisk Ministerråd fra dansk side tager inititativ til at undervisningsministrene i fællesskab fastlægger omfang og mål for nabosprogsundervisningen i Norden. Udgangspunktet bør være at kun en gensidig satsning på forståelse af de tre centrale nordiske sprog, dansk, svensk og norsk, overhovedet er et realisabelt mål. 1.10 Tosprogede danskereIndledningsvis konstaterer vi at udfordringen fra de tosprogede er blevet opfattet forskelligt i de forskellige skoleformer og gennem tiden. Mange iagttagere har fæstet sig ved at den diskussion som føres nu om de tosprogede og danskundervisningen i det almene gymnasium, kun er mulig fordi det er lykkedes at integrere så relativt mange af de tosprogede danskere at der nu er en del der kommer også i det almene gymnasium. Det er indlysende at én væsentlig forudsætning for at der kan føres en demokratisk dialog på tværs af sociale, religiøse, kulturelle og andre skel, er at der er et fælles sprog der kan tjene som medium for den. Det er derfor en demokratisk ret at få tilbud om danskundervisning i et samfund hvor de fleste taler dansk, og hvor der er en sådan dialog på dansk eller en reel mulighed for at etablere den. Formålet er at integrere i kraft af at stille nye muligheder til rådighed uden at ensrette eller afrette i samme åndedrag. Åndedrag og nakkedrag har intet med hinanden at gøre. Dansk er det sprog der mest hensigtsmæssigt kan bruges som kommunikationsmedium når vi i fællesskab skal diskutere hvordan de fælles politisk fastsatte regler for adfærd skal være. Her er intet på forhånd givet bare i kraft af sproget. Den diskussion der følger af dette synspunkt, er imidlertid
en anden end den der rejser sig i et samfund hvor der faktisk Danskundervisning har i århundreder uden diskussion kunnet defineres som væsensforskellig fra fremmedsprogsundervisning idet dansk som skolefag var nationalstatens hjørnesten, modersmålsfaget. Som sådan kunne det sammenlignes med engelskfaget i England og franskfaget i Frankrig, to lande hvis forhold til nationalstaten imidlertid adskiller sig karakteristisk fra Danmarks. Fortsætter man en sådan afgrænsning af fagets selvforståelse, vil man, i et samfund med et stigende antal indbyggere som har dansk som andetsprog, anbringe faget dansk i en helt anden situation, nemlig som det centrale fag der sætter skel internt i befolkningen mellem et ‘os’ og et ‘dem’. Vi der har dansk som modersmål, har vores eget fag, og de andre der tvinges til at have det som fag i skolen, er så på feltarbejde blandt ‘os’. For i det mindste begrebsmæssigt at kunne håndtere denne situation har man importeret sprogtilegnelsesforskningens række: førstesprog, andetsprog, fremmedsprog. Førstesproget er det som det opvoksende barn lærer ved at det tales omkring barnet i dets primære familie, i dets primære socialisation. Andetsproget er det sprog som læres fordi det fungerer som offentligt sprog i det samfund hvor sprogbrugeren lever, og som vel at mærke læres i denne form (og ikke kun gennem organiseret undervisning). Der kan enten være tale om at en majoritet af medborgere har dette sprog som førstesprog, eller om at ingen af medborgerne har det som førstesprog (engelsk eller fransk i visse afrikanske stater). Endelig findes der naturligvis særlige situationer hvor en lille del af samfundet har sproget som førstesprog (fx enerobrerklasse), men har påtvunget alle andre det som andetsprog. Denne situation er velkendt fra historien. Fremmedsprog er så de sprog som af et samfund anerkendes som vigtige nok til at der er organiseret systematisk undervisning i dem. I den danske grundskole undervises der i hvert fald i fremmedsprogene svensk, norsk og engelsk, og senere, først og fremmest i de gymnasiale uddannelser, tillige i tysk, fransk, spansk, italiensk, russisk og japansk. Et enkelt gymnasium har forsøgt sig med grønlandsk, mens der ikke er nogen der underviser i færøsk eller islandsk. I historiens løb svinger forholdet mellem domæner og sprog. Den lange linje i dansk sproghistorie er således historien om hvordan dansk efterhånden har overtaget en række domæner som før var forbeholdt ‘fremmede’ sprog som latin (videnskaben, lægegerningen), tysk (administration, hoffet) og fransk (diplomatiet). Det betød på den ene side at det for en række danskere blev mindre nødvendigt at kunne andet end dansk, og på den anden side at dansk skriftsprog og dansk talesprog blev udvidet med de erobrede domæners specielle ordforråd, deres terminologi. Man skal fx nu som praktiserende læge kunne tale om sygdomme med patienterne - på dansk. Dermed har fremmedsprogenes placering også ændret sig. Nu lærer man fremmedsprogene, bortset fra engelsk, for at kunne tale med dem der taler sproget som førstesprog - og engelsk lærer man for at kunne forstå hvad der sker i verden på film, på satellit-tv og i annoncer og for at kunne kommunikere i skrift og tale med en masse mennesker der heller ikke har det som førstesprog. Skolefremmedsprogene er for så vidt uproblematiske i forhold til dansk som første eller andet sprog. De to typer elever er lige stillet: De forventes ikke at kunne sproget, det er derfor de skal lære det. De mange forskellige førstesprog i Danmark som ikke er dansk, har i et vist omfang været genstand for undervisning, nemlig som modersmålsundervisning. De fleste forestiller sig at man skal undervise i førstesprogene fordi man skal benytte det mest effektive medium som undervisningssprog, men at det i løbet af én eller to generationer vil blive lagt af til fordel for dansk. Det kan meget vel være at det går sådan for rigtig mange på det individuelle plan. Historien viser at mange indvandrere har foretaget sprogskifte. Til gengæld tyder alt i den europæiske og globale udvikling på at der på samfundsplan vil være rigeligt med nye individer til at indgå i samme situation. Der vil ikke i overskuelig fremtid blive tale om en tilbagevenden til det monokulturelle eller monolinguale Danmark, som for øvrigt altid har været en illusion. I denne situation har man generelt arbejdet med to principielt forskellige
strategier: Den ene går ud på at oparbejde et Man har haft tilbøjelighed til at anskue kulturpåvirkning som et sammenstød mellem ‘det særligt danske’ og ‘det udefra kommende’, men har ofte overset at ‘det særligt danske’ allerede i sig selv var påvirket af tidligere strømninger ‘udefra’ som var blevet indarbejdet. Det særligt danske er et resultat af historien i denne geografiske region. Og det er ikke videre særligt. I forlængelse af denne tankegang kan man afgrænse det kulturelle ved danskfaget som at være det fag, det sted, det rum, hvor dem der bor i Danmark artikulerer deres forskelle og ligheder i sproglig og tekstlig henseende og sætter dem til fælles diskussion. Faget skal ikke tilstræbe konsensus, men forudsætter enighed om at vi alle er underlagt det fælles vilkår at vi bor i Danmark og skal følge, eller gøre oprør imod, beslutninger truffet af danske myndigheder. Det danske samfund har en historie, og i løbet af denne er der afsat kulturelle spor der er virksomme i dag. Disse spor indgår som sådan i faget, men de udgør ikke dets grænser. Det er således ikke fagets opgave at artikulere en dansk kultur, men at være mødestedet for alle de kulturer som findes i Danmark. Kultur er ikke noget man har, men noget man gør; og kulturbegrebet er under alle omstændigheder under hastig relativering og dynamisering. 1.11 Udfordringer for dansk som andetsprog-undervisningenFor at gøre danskfaget til mødestedet for alle de kulturer som findes i Danmark, er det nødvendigt at diskutere og ændre diskursen om tosprogede i danskfaget fra at være en forfaldshistorie til at udgøre en udfordring der tager udgangspunkt i den aktuelle situation. Det danske uddannelsessystem i almindelighed og danskfaget i særdeleshed har længe stået midt i en multikulturel udfordring som har betydning for alle niveauer. Tallene viser at andelen af tosprogede er vokset i hele uddannelsessystemet, både i forhold til den samlede elevbestand og i forhold til procentdelen af indvandrere og efterkommere som tager en uddannelse. Der er således 8,6% indvandrere og efterkommere i grundskolen, 5,6% i ungdomsuddannelserne, 7% i de erhvervsfaglige uddannelser og 5,5% i de mellemlange og videregående uddannelser, og der er ingen tvivl om at prognosen for alle uddannelsestrin er for opadgående(42). Fagkonsulentrapporten fastslår at der findes lovstof om dansk som andetsprog for grundskolen og for almen voksenuddannelse (avu). Derimod er der hvad angår erhvervsuddannelserne (eud), de gymnasiale uddannelser, universiteter mv. intet lovstof vedrørende supplerende undervisning i dansk som andetsprog. Dog har der i en del år på gymnasialt niveau været et tilbud om at man kan blive indsluset på de såkaldte Gymnasiale Indslusningskurser for Flygtninge(43). Endelig kan vi i denne forbindelse henvise til at der har været forsøg med dansk som andetsprog på de tre grønlandske gymnasier. Det stigende antal mennesker med dansk som andetsprog nødvendiggør både en nytænkning af danskfagets indhold og en opbygning og videreudvikling af undervisningstilbud i dansk som andetsprog som supplement til anden danskundervisning og/eller som selvstændige undervisningstilbud, det vidner mange af de indløbne indspil om. Det er klart at man skal være forsigtig med at generalisere problemstillingerne i ét delsystem, fx sprogcentre, til hele systemet. Udfordringerne er forskellige på de forskellige uddannelsestrin, og det er netop en væsentlig pointe for fremtiden at differentiere mellem og imødekomme forskellige aftagerbehov. Men vi er enige i det erklærede synspunkt at danskundervisningen af tosprogede kan gøres en del bedre, og at midlet er forskning og efter- og videreuddannelse. Paratheden til at omstille sig til den forandrede multikulturelle virkelighed er forskellig. I gymnasiesammenhæng er spørgsmålet om danskfagets indholdsmæssige rummelighed for øjeblikket på dagsordenen og langt fra færdigdiskuteret(44). I grundskolen, hvor man minimum har forholdt sig til tilstedeværelsen af tosprogede de sidste 20 år, foregår der en fortsat diskussion, men også her mangler der afklaring om tilgangen og didaktikken. Eksempelvis eksisterer der et selvstændigt faghæfte med formål, ckf, læseplan og vejledning for undervisningen i dansk som andetsprog (Faghæfte 19), hvorimod tilstedeværelse af tosprogede elever i danskundervisningen kun i meget begrænset omfang har givet sig udslag i Faghæfte 1 - Dansk. Det fremstår uklart præcis i hvilke situationer henholdsvis det ene og det andet faghæfte har gyldighed, og hvordan sammenhængen er imellem dem. Diskussionen om danskfagets åbning er således også væsentlig i folkeskolesammenhæng, ligesom der både her og i andre dele af uddannelsessystemet - sprogcentre, avu, hhx, htx, hf, lærerseminarierne og andre videregående uddannelser - ligger et behov for afdækning af i hvilken grad undervisningsmaterialerne til danskundervisningen kan afspejle det ændrede elevgrundlag. Det stigende antal elever og studerende med dansk som andetsprog nødvendiggør samtidig en øget opmærksomhed på de særlige sproglige forudsætninger der gør sig gældende når dansk er et andetsprog. Det fremstår tydeligt at det i alle dele af uddannelsessystemet og i alle fag er påkrævet at få drøftet hvordan undervisningen kan tilrettelægges på en måde der tager højde for at dansk ikke er modersmål for alle, og hvordan undervisningen kan indrettes så den bedst muligt støtter andetsprogstilegnelsen(45). Især i folkeskolesammenhæng taler man om dansk som andetsprog som en relevant dimension i undervisningen når der blandt eleverne er nogle for hvem dansk er deres andetsprog. I kraft af danskfagets funktion som sprogfag må dets særlige rolle i forhold til at støtte andetsprogstilegnelsen for de elever og studerende der ikke har dansk som modersmål, diskuteres. Netop i danskfaget ligger for disse elever som for alle andre nøglen til at kunne kaste sig ud i tilegnelsen af de andre fags terminologi og diskurs. Og danskfagets inddragelse i en samlet tænkning om uddannelsen af tosprogede børn og unge til velfungerende tosprogede voksne er en helt uomgængelig nødvendighed. En beslægtet problemstilling angår spændingen mellem en fokusering på korrekthed over for intersprogets udvikling (intersproget er den tekniske benævnelse for det sprog en lærende taler undervejs i processen)(46). Normdiskussionen vedrører også en debat om forventningerne til målet for danskundervisningen, hvilket er et spørgsmål der bl.a. er blevet rejst af Anne Holmen, professor i tosprogethed på DPU. Hun gør sig til fortaler for det synspunkt at alle der vokser op i Danmark og flytter hertil som voksne, har brug for at beherske dansk på højt niveau, bl.a. for at kunne modtage undervisning på dansk, men at det ikke er muligt for ret mange at komme til at lyde som en modersmålstalende, og at det heller ikke bør være målet for danskundervisningen eller normen for vurderingen af elevernes sprog(47). Hvis dette er sandt, og det mener vi det er, er det nødvendigt med en diskussion af normer i forbindelse med retning af skriftlige arbejder eller i forbindelse med udtaleundervisning. Man skelner normalt mellem kommunikationsproblemer og ‘fejl’. De sidste er formuleringer eller former vi ganske vist forstår, men ikke anser for korrekte eller acceptable. Det betyder at visse former og formuleringer regnes som fejl selv om de ikke medfører svigt i forståelsen. Indrømmet: Det kan være endog meget anstrengende at læse tekster hvor det vrimler med tryk- og slagfejl. Men fejl er slet ikke forbeholdt andetsprogstalende. Danske førstesprogstalere laver uendelige mængder af ‘fejl’ i deres skriftlige kommunikation, men kun bestemte typer af dem giver anledning til problemer, det være sig acceptabilitetsproblemer eller egentlige svigt i forståelsen. Det må være en vigtig opgave i danskundervisningen at få afklaret om de sproglige forskelle der konstateres, er af den ene eller den anden art. Hvor går sprogets grænser? I fagkonsulenternes rapport peges der på at det er nødvendigt at tage stilling til om det fortsat er hensigtsmæssigt at anskue og benævne danskfaget som et modersmålsfag. Eller om det ændrede elevgrundlag, hvor mange elever - i visse klasser alle - faktisk ikke har dansk som første sprog, skal have som konsekvens at faget i stedet betragtes og benævnes som et sprogfag. Dette aktualiserer blot problemet yderligere. En særlig problemstilling - apropos differentieringen - har at gøre med danskundervisningen for såkaldt ‘sent ankomne unge’. De sent ankomne unge mellem 13 og 18 år udgør en meget sammensat gruppe med meget forskellige forudsætninger og behov. Det er ifølge folkeskoleloven en kommunal forpligtelse at give disse unge et undervisningstilbud. Det lægges typisk i grundskolen, i ungdomsskolen eller i sprogcentre - afhængig af de unges alder og de organisatoriske muligheder. Det synes at være et generelt problem for mange kommuner at etablere undervisningstilbud der både er tilpasset denne gruppe unge og deres sproglige, faglige og sociale behov, og som er rettet mod et videre ungdomsuddannelsesforløb. Da vi som arbejdsgruppe bl.a. er nedsat for at beskæftige os med progressionen gennem uddannelsessystemet, er det væsentligt for os at fremhæve at de meget forskellige organisatoriske rammer for den supplerende undervisning i dansk som andetsprog på forskellige niveauer gør det vanskeligt at skabe progression og sammenhæng på tværs af disse uddannelsesniveauer. Det synes at vanskeliggøre en udvikling af en kerne af fælles faglighed i dansk som andetsprog(48). Siden dansk som andetsprog stadig er et forholdsvist nyt fagområde i det danske uddannelsessystem, er der brug for en fortsat afklaring af områdets faglige og pædagogiske identitet og af de forskelle inden for faget der udspringer af forskellige indholdsmæssige og organisatoriske rammer og af et forskelligt elevgrundlag i de forskellige dele af uddannelsessystemet. En udveksling af erfaringer fra de forskellige dele af uddannelsessystemet og en fortsat identifikation af en andetsprogspædagogisk praksis der er tilpasset de aktuelle behov i de enkelte uddannelser og undervisningstilbud, vil formentlig kunne bidrage positivt til en fælles fagliggørelse og en videreudvikling på dette område, ligesom et udblik til erfaringer gjort uden for Danmarks grænser sandsynligvis vil kunne perspektivere og berige debatten(49) Mange steder i uddannelsessystemet er det et forholdsvis nyt fænomen at skulle forholde sig til integrationen af elever og studerende med dansk som andetsprog i danskfaget. Mange undervisere peger på at de ikke i tilstrækkelig grad føler sig rustet til opgaven. Samtidig er der fra flere kommuners side blevet sat spørgsmålstegn ved rimeligheden af at nyuddannede lærere indtil for nylig kun i meget begrænset - hvis overhovedet noget - omfang havde kendskab til dansk som andetsprog, og at det som følge deraf var op til kommunerne at bekoste efteruddannelse på området for at sikre bare en basal viden(50). Der synes generelt at være brug for en yderligere afdækning af efter- og videreuddannelsesbehov inden for området. For folkeskolelærernes vedkommende er der efterhånden en bred vifte af efter- og videreuddannelsestilbud, herunder både korte og længerevarende kursusforløb samt en pædagogisk diplomuddannelse. Udbuddet og mulighederne for efter- og videreuddannelse varierer dog meget fra landsdel til landsdel. For sprogcenterlærernes vedkommende har der i de senere år været omfattende landsdækkende efteruddannelsestilbud(51) På gymnasieområdet er der inden for de sidste år taget initiativer til efteruddannelse af gymnasielærere i dansk som andetsprog. I fagkonsulentrapporten Dansk som andetsprog og tosprogede set på tværs af uddannelsessystemet peges der på at det er et område der må opprioriteres. Endelig vil vi pege på brugen af test og evalueringer af dansk som andetsprog på alle niveauer, som gennem de senere år er øget betydeligt. Der er i forbindelse hermed et stort behov for en kritisk og indgående diskussion af såvel kvaliteten som brugen af test- og screeningsmaterialer med henblik på at få skabt en evalueringsmæssig faglighed i relation til dansk som andetsprog og med henblik på vurdering af testmaterialers tilbagevirkning på undervisningen(52). Som det er fremgået, har den multikulturelle udfordring for danskfaget i hele uddannelsessystemet i hvert fald to aspekter - et indholdsmæssigt og et sprogligt. I forlængelse heraf ligger også et organisatorisk aspekt. Indholdsmæssigt udfordrer den multikulturelle udvikling først og fremmest danskfagets funktion som nationalt dannelsesfag. Fra flere sider peges der på at det i stigende grad bliver nødvendigt for danskfaget at tage stilling til hvordan der kan skabes en hensigtsmæssig balance mellem det nationale og det internationale og mellem det globale og det lokale. Hvis denne diskussion inddrages og integreres i den ‘almindelige’ danskundervisning, kan det have stor betydning for fagets indhold, eksempelvis litteraturpædagogikken. Elevernes forskellige forudsætninger for litteraturlæsning kan bidrage til en styrkelse af væsentlige værdidebatter. Som det blev sagt i forbindelse med en af projektets konferencer: “Mødet med de tosprogede kan sætte nye diskussioner om livsanskuelse i gang. Det er afgørende at man ikke fejer særligt kontroversielle tekster ind under gulvtæppet.” Den multikulturelle udfordring kan med andre ord rejse ikke alene spørgsmålet om hvad der læses, men også om hvordan man læser tekster i danskundervisningen. Det ser arbejdsgruppen mange frugtbare perspektiver i, hvilket fører os til følgende påstand om integration af dansk-som andetsprogstalende: En integration af dansk-som-andetsprogstalende i det danske samfund kræver ikke bare ændringer i dansk sprogpædagogik, men også ændringer i opfattelsen af hvor sprogets grænser går. Integration kræver også sproglig tolerance og vidsyn, af både den enkelte og samfundet. Tilsvarende forudsætter en reel integration anerkendelsen af de tosprogedes kompetencer uden for det dansksprogede. 1.12 Strukturelle forhold - at se danskfaget i sammenhæng og i lys af fremtidens kravA. Delsystemer og toningDet danske uddannelsessystem er i internationale sammenligninger uhyre opsplittet og udspecificeret. Ser man på ungdomsuddannelserne, har man i vore nabolande valgt at lægge dem ind under et samlet system så der er 12-årig skolepligt. Vi har i stedet valgt at opbygge delsystemer med udgangspunkt i de tekniske skoler og handelsskolerne samt et særligt tilbud, oprindelig forbeholdt voksne, nemlig hf. Kaster man blikket videre på de lange videregående uddannelser, har vi i Danmark valgt at isolere handelshøjskoleuddannelser fra universitetsuddannelser, og vi har særskilte lærerseminarier og socialrådgiveruddannelser for blot at nævne nogle få af de mange mellemlange uddannelser som i ét eller flere af de lande vi normalt sammenligner os med, er integreret i, eller i det mindste koordineret med, de lange videregående uddannelser. Endelig er uddannelsen til bibliotekar og dokumentalist henlagt til et særligt universitet, Danmarks Biblioteksskole. Fordelen ved dette ekstremt opsplittede system er en høj grad af specialisering med - når det fungerer bedst - en fin forbindelse mellem praksis/erhvervsfunktion og uddannelse/efteruddannelse. Til gengæld fungerer forbindelserne på tværs eller mellem delsystemer mindre godt, systemet frembringer simpelthen, hvis ikke det konstant modvirkes, forståelsesbarrierer mellem personer der egentlig burde have samme interesser. En analyse af sammenhængen i dansksystemet fører til den overraskende konklusion at universiteterne og den forskningsbaserede undervisning er centralt placeret. Det skyldes at både læreruddannelsen til det almene gymnasium og de andre gymnasiale ungdomsuddannelser og læreruddannelsen til de seminarier der uddanner lærerne til grundskolen, ligger på universiteterne. Ser man på OVERSIGT og navnlig på de tal der foreligger om overgang fra delsystem til delsystem, vil man kunne se at dansksystemet i virkeligheden består af en række delsystemer med hver sin toning. Den største del af en ungdomsårgang fortsætter fra grundskolen til enten eud eller det almene gymnasium, mens de to andre gymnasiale ungdomsuddannelser endnu ikke har fat i så store andele. Splitter man imidlertid det almene gymnasium op i et matematisk og et sprogligt, kan man se at det sproglige gymnasium er på størrelse med hhx. Uddannelserne inden for eud-systemet fører oftest til direkte erhvervspraksis, i statistikkerne benævnt ‘omverden’, mens især de matematiske studenter i stort omfang går videre til en ‘lvu’ (længere videregående uddannelse) eller ‘mvu’ (mellemlang videregående uddannelse). Delsystemer kan ses i forholdet mellem htx og de tekniske videregående uddannelser, mens hhx i en nylig offentliggjort evaluering er blevet kritiseret for ikke i noget videre omfang at lede til videre studier, særlig på lvu. Et andet delsystem konstitueres af hf og visse mellemlange uddannelser. Af særlig interesse for os er uddannelsen til folkeskolelærer på seminarierne(53). Det har altid været et uddannelsespolitisk ømt punkt i hvor høj grad de enkelte delsystemer skulle tones efter et bestemt sigte, enten erhverv eller videregående uddannelse. I Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser er de fire gymnasiale ungdomsuddannelser forsøgt karakteriseret i denne henseende som følger (s.12ff ): Det almene gymnasium giver en treårig fortsat almendannende undervisning som tillige giver det nødvendige grundlag for videregående studier. En væsentlig del af studenterne, især fra det matematiske gymnasium, søger en lang videregående uddannelse. Danskfaget er født A-niveau-fag sammen med historie. Kursus til højere forberedelseseksamen (hf ) er en almen og studieforberedende uddannelse for unge og voksne. Hovedvægten blandt de videregående uddannelser som hf fører frem til, ligger på de korte og mellemlange. Uddannelsen er kortere end det almene gymnasiums, men niveauet har indtil 2002 formelt været det samme. De to uddannelser, hf og gymnasiet, er kønsmæssigt signifikante: Der var i 1999 40.321 piger, men kun 24.701 drenge i alt på gymnasier, hf-kurser og studenterkurser(54). Den erhvervsgymnasiale uddannelse til højere handelseksamen (hhx) har som formål at give en almen og merkantil erhvervsgymnasial uddannelse der både giver adgang til videregående uddannelse og kan udgøre et delgrundlag for erhvervsmæssig beskæftigelse. Uddannelsen sigter i særlig grad på handelshøjskoleuddannelser og korte, mellemlange og lange videregående uddannelser inden for det samfundsvidenskabelige område. Danskfaget er ikke tonet i sig selv, men lever sammen med andre fag end i det almene gymnasium, og der lægges vægt på tværfagligt samarbejde. Den erhvervsgymnasiale uddannelse til højere teknisk eksamen (htx) har som formål at give en almen og teknologisk erhvervsgymnasial uddannelse som også giver et delgrundlag for erhvervsmæssig beskæftigelse. Sigtet er her videregående uddannelser inden for det tekniske område, fx uddannelserne på DTU og korte, mellemlange og lange videregående naturvidenskabelige uddannelser. Danskfaget er alene om at repræsentere det historiske moment: der er intet historiefag. Der lægges vægt på at inddrage it og på tværfagligt samarbejde. Ungdomsuddannelsesbilledet kompletteres af alle de uddannelser som er samlet under overskriften erhvervsuddannelserne (eud). Forholdet mellem de forskellige delsystemers danskfag diskuteres indgående nedenfor. B. Forskningens rolleSystemet er både relativt stærkt specialiseret mht. indhold og erhvervssigte, og alligevel er der forbindelser på tværs, bl.a. er der danskfag i alle de gymnasiale ungdomsuddannelser og i de allerfleste erhvervsuddannelser. Men i hvor høj grad er det det samme danskfag, i hvor høj grad bør det være det? Arbejdsgruppen finder det godtgjort gennem fagkonsulenternes rapport at danskfaget både har en række fællestræk og tones forskelligt i de forskellige delsystemer, hvoraf grundskolen jo udmærker sig ved at være for alle, hvorimod universitetsuddannelsen i dansk udskiller sig ved at være den studerendes eget valg. Hvis danskfaget skal fornys, må man tænke i en kombination af forskning, udviklingsarbejde, efteruddannelse og egentlige ændringer i bestemmelser og uddannelsen af lærerne. Det kan ikke være formålet at ensrette danskfaget på et bestemt niveau, men det kan heller ikke være meningen at de mange danskfag skal være lige så forskellige som fysik og kemi. Dette er baggrunden for at man ikke bare kan henvende sig til forskningen på universiteterne og kræve at den skal danne basis for enhver fornyelse. Samtidig er det indlysende at forskningen, og her tænkes der bredt på forskningen over hele verden i sprog, litteratur og medier, i første- og andetsprogspædagogik, litteraturpædagogik og mediepædagogik, er en drivkraft der ikke kan undværes og i sidste instans er den billigste retningsgiver for en innovationsproces. Som Per Stounbjerg gør opmærksom på i en artikel i Vandfanget om ‘Forskning i skandinavistik og undervisning i dansk’, så har de to væsentligste sider af danskfaget, sprogsiden og litteratursiden, i en række henseender udviklet sig væk fra hinanden. Denne udvikling hænger sammen med den stigende internationalisering og specialisering som gælder for den humanistiske forskning generelt; den har således ikke specielt sin baggrund i danskfaget - man ser det samme i alle andre fag der er bygget op som en nationalfilologi. Når arbejdsgruppen på den ene side hævder at forskningen bør udnyttes bedre, og at faget bør hænge bedre sammen, kan det således se ud som en reel slåen sig selv for munden. Vi skal ikke udelukke at tanken er utopisk, det bliver den ikke mindre smuk af, men vi mener der ligger en pointe gemt i at hævde forskellen på hvordan forskningen organiseres, og så hvordan den udnyttes af højt uddannede lærere i deres undervisningspraksis. Vi mener godt man kan mene at forskningen på universiteterne ikke skal eller bør struktureres som faget i ungdomsuddannelserne eller omvendt. Det gælder ganske vist at man på ét eller andet tidspunkt må sætte de forskningsmæssigt adskilte dele i relation til hinanden hvis faget skal hænge sammen, men det kan ingenlunde være afgørende for fagets indretning længere nede i systemet hvordan det struktureres på universiteterne alene af den grund at man på universitetsinstitutterne uddanner til alt muligt andet og også skal og bør blive ved med det. Det må alligevel være et rimeligt krav at stille at forskningen er leveringsdygtig i ny global viden og i formidling af allerede foreliggende international ditto der kan bruges i fornyelsesprocesser i de enkelte delsystemer. Vi kunne pege på at pædagogisk viden om de kulturelle kompetencers anvendelse over for alle teksttyper fra det laveste til det højeste niveau har betydning ikke bare for uddannelsessystemet, men også efterspørges i løbende fornyelser andetsteds i samfundet, fx virksomhedskommunikation og intern uddannelse. Man står således i den paradoksale situation at samtidig med at de forskningsmæssige nybrud må sikres en kanal at løbe igennem så de kan få betydning for undervisningsmæssig praksis hurtigere end blot ved generationernes langsomme vekslen på lærerværelset, så er forskningen tilsyneladende på vej væk fra at kunne levere et grundlag for at opfatte faget som særlig sammenhængende, bl.a. på grund af den tidligere nævnte forskel videnskabsteoretisk og metodisk mellem strukturalistiske sprogforskere og hermeneutiske litterater. Der kan dog også spores modstrømme, fx i forskningen om mundtlighed og dens betydning for grundfortællinger, de såkaldte narrativer, fornyelsen af retorikken, metrikken og stilistikken og indsatser inden for tekstlingvistik og diskursanalyse, ja, i det hele taget den øgede interesse for sproglig litterær formdannelse. I alle disse nye strømninger ligger potentiale for nye sammenføjninger af danskfagets alt for ofte temmelig disjecta membra(55). C. Danskfagets særlige ansvar for restgruppenRestgruppen er et uklart begreb rent statistisk, men i Undervisningsministeriets model over gennemstrømningen i uddannelsessystemet(56) er der angivet forskellige grupper som ikke har en kompetencegivende uddannelse. De udgør mellem 12 og 18% alt efter hvordan man regner det ud. 12 eller 13% af en ungdomsårgang gennemfører et forløb som ikke giver dem nogen studiekompetence, og langt størstedelen af dem har ikke anden uddannelse end grundskolen. Dette er en gruppe som må og skal formindskes hvis det danske uddannelsessystem skal leve op til fremtidens krav. SiD har i sit høringssvar til arbejdsgruppen skrevet følgende:
Vi har citeret så fyldigt fra dette tankevækkende svar fordi det sætter fokus på danskfagets særlige ansvar for den gruppe af unge der ikke får nogen uddannelse ud over grundskolen. Sæt danskfaget var det fag hvor opfattelser af skole, begavelse, boglighed og den slags blev fastlagt sådan at en gruppe blev stemplet - og stemplede sig selv som - lad os bare kalde det ‘skoletræt’ så snart der blev mulighed for det. Konsekvenserne for den senere holdning til uddannelse er indlysende: Ud af skolen så hurtigt som muligt og fri mig for nogensinde at komme på skolebænken igen! En omstilling af danskfaget så det satser på at tage udgangspunkt i talesproget og i den mundtlige formulerings styrker og svagheder, kan muligvis forhindre at så stor en del af en ungdomsårgang udskilles. Vi er også overbevist om at en konsekvent anvendelse af it vil kunne gøre sit. Læseforskeren professor Carsten Elbro er overbevist om at alle kan lære at læse. Vi deler denne overbevisning og vil pege på at den store tilslutning til avu og fvu (se OVERSIGT) er et faresignal samtidig med at det er en stor glæde at det nu er lykkedes at få fat i så mange som før var helt uden tilbud. Det må være formålet med en ændring af danskfaget i grundskolen at integrere erfaringerne fra læseklinikker og specialundervisning i den almindelige undervisning så der ikke på den måde og med det motiv produceres nogen aftagere af avu mere. Kun da kan grundskolen siges at have opfyldt sit formål. Vores påstand er derfor: Den danske grundskole kan og skal lære alle at læse. Arbejdsgruppen er blevet opfordret til at stille det samme krav til grundskolen hvad angår skrivekompetence. Det siger sig selv at vi med den holdning vi har til integration af produktion og reception, tale og skrift, ikke tilsigter nogen svækkelse af skrivepædagogikken ved at fremsætte påstanden ovenfor, tværtimod. Men vi vælger at anbringe skrivekravet som det næste i rækken som kan komme til fuld udfoldelse når det første er opfyldt: Den danske grundskole kan og skal på lidt længere sigt også lære alle at skrive.
|
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Til sidens top |
Denne side indgår
i publikationen "Fremtidens danskfag" som kapitel 1 af 3