Overordnet masterplan for fremtidens danskfag

Med udgangspunkt i fire overordnede uddannelsespolitiske krav til fremtidens danskfag(1):

• Der skal være kvalitetssikring
• Det faglige niveau skal løftes
• Der skal både være sammenhæng og progression i uddannelsessystemet
• Danskfaget skal løbende forholde sig til samfundets krav, forventninger og udvikling

formuleres hermed fire overordnede bud på fremtidens danskfag, som udfoldes i 14 punkter på de følgende sider:

	Danskfaget kan blive bedre hvis dets dele integreres bedre. Hvis hele systemet løftes på én gang, kan de lærende få mere ud af faget.

	Fagets indhold skal ajourføres, og det skal kunne indgå i tværfagligt samarbejde med en klar identitet.

	Den fagdidaktiske dimension af faget skal styrkes så det ses og opleves som nødvendigt at begrunde de valg der er truffet, i forhold til de muligheder der er. Faget skal ud af sin naturtilstand.

	Læreruddannelserne skal forbedres.

14 bud på fremtidens danskfag

Første bud

Grundskolen, ungdomsuddannelserne og læreruddannelserne skal hænge bedre sammen. Bedre sammenhæng mellem delsystemer opnås ved for hvert delsystem at formulere afleveringsforretninger med brug af minimalkrav. Undervisningen er forpligtet på at opfylde minimalkravene, men sandelig også på at give noget mere; minimalkrav kan aldrig forstås som en udtømmende beskrivelse af undervisningen.

Minimalkravene formuleres så det kan afprøves (med evalueringsformer af velkendt art eller med nye evalueringsformer, fx nye standardiserede test) om og i hvilken grad de er opfyldt, mens det samlede mål for undervisningen evalueres på sædvanlig vis, dvs. dels løbende, dels ved afslutningen af hvert forløb der er fastsat mål for.

Intet minimalkrav kan fastlægges uden at der samtidig stilles krav om at det skal være dækket ind i læreruddannelsen eller en obligatorisk efteruddannelse for det pågældende delsystem. Ved formulering af minimalkrav benyttes de fire kulturelle kompetencer: tale, læse, lytte, skrive, og de tre stofområder: det sproglige, det litterære og mediedimensionen som terminologi. Progression formuleres som bredde og dybde i anvendelsen af de kulturelle kompetencer på stofområderne.

Ét minimalkrav er indiskutabelt og en forudsætning for alle øvrige delsystemer: Grundskolen skal lære alle at læse og skrive.

Præcisering af det første bud

Det første bud handler dybest set om fagets kerne, (som vi giver vores definition af nedenfor). Det er arbejdsgruppens opfattelse at kernen er kompleks i danskfaget. Derudover er det vores opfattelse at kernen er dynamisk og historisk foranderlig. Kernen kan ikke formuleres i forskellige udbredte remser på tre ord hvis den skal gribe det forhold at faget består af både kulturkompetencer, stofområder og arbejdsformer, og hvis den samtidig skal omfatte alle afskygninger og toninger af faget i de enkelte delsystemer.

Med ‘delsystemer’ mener vi førskoleniveauet, grundskolen, ungdomsuddannelserne det almene gymnasium, hhx, htx, hf og eud), videregående uddannelser (lærerseminarierne og dansk på universitetet), voksenuddannelser (avu og fvu) og andre relevante uddannelsesinstitutioner (særlig sprogcentre).

Med ‘de fire kulturelle kompetencer’ mener vi tale, lytte, læse og skrive, fire kompetencer hvis sammenhænge er illustreret i en model man finder bagest i denne overordnede masterplan.

For definitioner af de sproglige, litterære og mediemæssige stofområder, se nedenfor.

Andet bud

Faget må overalt udnytte hvad det allerede kan, bedre. Fremskridt kan først og fremmest opnås ved at integrere de adskilte dele mest muligt. På den måde bliver fremtidens danskfag ikke et fag der satser på fire forskellige kompetencer med tre adskilte stofområder, men et tæt sammenvævet mønster af enkeltaktiviteter der støtter det samlede arbejde med fagets kerne og dermed stiller redskaber til rådighed for den enkelte til brug for hans eller hendes identitetsdannelse.

Det betyder at undervisning i tale kan danne basis for undervisning skrift, og skrift igen for tale, at lytning og tale kan danne basis for arbejde med læsning og skrivning og omvendt, og at lytning danner basis for arbejde med tale og skrivning og omvendt. Det litterære stofområde kan indgå i nærmere samarbejde med det sproglige og det mediemæssige. På samme måde kan man gå til det litterære gennem det sproglige og det mediemæssige eller knytte indsigter fra det sproglige til det mediemæssige. Endelig kan en mediesynsvinkel styrke det sproglige.

Tredje bud

Alle dansktimer overalt i dansksystemet skal læses af lærere der er uddannet i dansk. Det betyder at alle dansktimer i grundskolen læses af lærere der har dansk som linjefag, og at alle dansktimer i ungdomsuddannelserne læses af lærere der har mindst sidefag, men helst hovedfag.

Fjerde bud

Fornyelsen i faget kommer fra praksis, men også fra en stigende vidensbasering. Det stiller krav om at der er åbne veje for viden fra top til bund i dansksystemet i form af forskning, udviklingsarbejder, forsøgsundervisning og erfaringsudveksling. Både den danskfaglige og den fagdidaktiske forskning må intensiveres.

Femte bud

De kommercielle forlag kan på grund af det danske sprogsamfunds størrelse ikke alene løfte den opgave at skaffe dansksystemet nye læremidler der både udnytter den til rådighed værende viden og den nyeste informationsteknologi. Der må derfor i ministerierne afsættes ressourcer til udvikling af nye typer af læremidler.

Sjette bud

Tværfagligt samarbejde kræver at der opstilles faglige mål. Der skal være danskfaglige mål når danskfaget er med i et tværfagligt projekt. En konsekvens heraf er at der på alle institutioner bør være både fagteam og lærerteam. Fagteamet varetager den faglige koordinering, lærerteamet den tværfaglige. Begge grupper bør have supervision fra ledelsen hvis de ønsker det.

Samtidig med at danskfaget kan og skal indgå i tværfaglige samarbejder, skal danskfaget via den fremadskridende indlæring af faglige kompetencer skabe forudsætningerne for arbejdet i andre fag, lige så vel som andre fag skal skabe forudsætningerne for danskfagets videre arbejde. En vigtig forudsætning for dette læringsmæssige afhængighedsforhold på tværs er formuleringen af minimalkrav i alle fag.

Dansk er tit klasselærerfag og kommer i kraft af stofområdernes karakter tæt på eleverne som personer og som gruppe. Dermed får det et særligt ansvar for de lærendes forhold til indlæring som sådan; dansk bliver et nøglefag for opfattelsen af hvad det er at lære. Det bliver det også i kraft af at der arbejdes med beslægtede stofområder i andre - senere tilkomne - fag. Dansk skal derfor levere terminologi til andre sprog-, litteratur- og mediefaglige arbejder, men faget stiller også krav om forståelsesformer der kan danne afsæt for orienteringsfag som historie og geografi, for projektorganiserede arbejdsformer og nye former for evaluering. Dansk er det fag hvori hele denne modning til en række øvrige fag skal ske.

Syvende bud

Danskfaget skal fastholdes som et bredt fag med stor variation i teksttyper og indlæringsformer. Denne fagets mangfoldighed er et anliggende for hver enkelt lærer og hver enkelt gruppe af lærende. Det gavner hverken de lærendes mobilitet eller indlæring at mangfoldigheden først og fremmest findes mellem klasseværelser, og slet ikke at den oven i købet er geografisk, økonomisk og kulturelt bestemt. For de lærende er det afgørende at disse forskelle udjævnes og i stedet flytter ind i hver enkelt klasseværelse.

Ottende bud

Arbejdet med det historiske i faget dansk tager sit udgangspunkt i nutidens diversitet, i konfrontationen med det andet i og blandt os og det fælles i og blandt os, og breder sig herudfra i tid og rum. Arbejdet med danske tekster perspektiveres af at de bliver sat ind i en større tidsmæssig og rumlig sammenhæng både for at fremhæve det forståelige i det fjerne og for at afdække det umiddelbart uforståelige.

Arbejdet med svensk og norsk skal bygge på træning i forståelse af talt og skrevet sprog. Strategien er at enhver i Skandinavien skal kunne tale og skrive sit eget sprog passende tillempet - og forstå de andres. Forudsætningen for at strategien er meningsfuld, er at den knæsættes som princip for nabosprogsundervisningen i hele Norden.

Præcisering af det ottende bud

Uddannelse består i at stille redskaber til rådighed for individers alsidige dannelse. Man kan udpege i hvert fald to indfaldsvinkler til danskfagets dannelsespotentiale, tid og rum: På den ene side danskfaget forstået som et nationalt forankret og nationalforankrende fag der særlig knytter sig til arbejdet med skabelsen af historisk bevidsthed, og som typisk lægger vejen gennem dansk litteratur- og kulturhistorie. På den anden side et danskfag forstået som et antropologisk fag der ser dansk og dets stofområder i forhold til en geografisk- rumlig, international betydningssammenhæng.

Den første indfaldsvinkel har en næsten 100-årig tradition bag sig. Den er velkendt. Den anden, som bl.a. indebærer at en hvilken som helst tekst, idé og form nedskrevet i Danmark på et hvilket som helst historisk tidspunkt kan indlejres i et større rum og undersøges for sine rødder og påvirkningsforhold på tværs af landegrænser, bliver stadig mere påtrængende i internationaliseringens og globaliseringens tidsalder.

Som konsekvens heraf bekender arbejdsgruppen sig til følgende spidsformulering af forholdet mellem tid og rum, det nationale og globale, som dannelsesmomenter i fremtidens danskfag: ‘Man har haft tilbøjelighed til at anskue kulturpåvirkning som et sammenstød mellem ‘det særligt danske’ og ‘det udefra kommende’, men har ofte overset at ‘det særligt danske’ allerede i sig selv var påvirket af tidligere strømninger ‘udefra’. Det særligt danske er et resultat af historien i denne geografiske region. I forlængelse af denne tankegang kan man præcisere danskfaget som det fag, det sted, det rum, hvor de der bor i Danmark, artikulerer deres forskelle og ligheder i sproglig og tekstlig henseende og sætter dem til åben diskussion. Faget skal ikke tilstræbe konsensus, men forudsætter enighed om at vi alle er underlagt det fælles vilkår at vi bor i Danmark og skal følge, eller gøre oprør imod, beslutninger truffet af danske myndigheder. Det danske samfund har en historie, og i løbet af denne er der afsat kulturelle spor der er virksomme i dag. Disse spor indgår som sådan i faget, men de udgør ikke dets grænser. Det er således ikke fagets opgave at artikulere en dansk kultur, men at være mødestedet for alle de kulturer som findes i Danmark. Kultur er ikke noget man har, men noget man gør; og kulturbegrebet er under alle omstændigheder under hastig relativering og dynamisering.’

Niende bud

Variationen i udnyttelse af de sproglige muligheder som står til rådighed for dem der bor i Danmark mundtligt såvel som skriftligt, bør være et vigtigt emne i faget. Større forståelse for sproglig variation kan bl.a. medvirke til en bedre integration af dansk-som-andetsprogstalende i det danske samfund, men integration kræver sproglig tolerance og vidsyn, af både den enkelte og samfundet. Tilsvarende forudsætter en reel integration anerkendelsen af de tosprogedes kompetencer uden for det dansksprogede. En integration af dansk-som-andetsprogstalende i det danske samfund kræver således ikke bare ændringer i dansk sprogpædagogik, men også en løbende diskussion af hvor sprogets grænser går.

Tiende bud

Igennem hele dansksystemet analyseres tekster. Formålet er at afdække teksternes kvalitet eller mangel på samme, deres funktion, deres relevans og deres betydning. I dette arbejde er en levende udveksling mellem dem der skriver teksterne, og dem der analyserer dem for at lære noget af dem, en fordel. Der bør udarbejdes rammer for samarbejde mellem skribenter og undervisere og afsættes midler til det. Ordninger bør forhandles mellem Undervisningsministeriet, Kulturministeriet, de to forfatterforeninger, Dansk Journalistforbund og andre interessenter.

Elvte bud

Danskfaget skal som andre fag lære af den bedste praksis. Det betyder at et stærkt fagkonsulentsystem skal udnyttes til internationalt, nationalt, regionalt og kommunalt at formidle viden om nybrud og erfaringer der gør en faglig forskel. Samtidig bør fagkonsulenter gribe ind hvor der konstateres problemer med at leve op til minimalkravene.

Tolvte bud

Alle lærere skal være parat til at fremlægge didaktiske overvejelser ved begyndelsen af et kursus, en klasse, et semester. Formålet er ikke mindst at øge de lærendes mulighed for medbestemmelse. Fagets sammenhæng sikres ved at det er den enkelte lærers gennemtænkte og engagerede valg af det stof og de arbejdsformer vedkommende mener bedst opfylder de mål der er sat for det pågældende delsystem. Valgene forelægges dels fagteamet, dels lærerteamet for årgangen til diskussion før resultatet forelægges de lærende.

Præcisering af det tolvte bud

Arbejdsgruppen er tilhænger af pædagogisk ledelse. Ledertilstedeværelse ved fag- og lærerteammøder mener vi oftest vil være en gevinst for begge parter. Det er i stigende grad, efterhånden som vi får mere decentral målstyring og mindre central indholdsstyring, skole- eller institutionslederens ansvar at sikre den faglige og pædagogiske udvikling således at faglighed og almenpædagogik befrugter hinanden i undervisningen.

Trettende bud

Læreruddannelsen til grundskolen skal forbedres afgørende ved at linjefag i dansk opnormeres i timetal så det over en årrække nærmes til den årsværksvægt som et sidefag på et universitet har. Der bør indføres et nyt fællesfag i dansk på seminarierne, og det nuværende linjefag deles i to så man kan nå dybere ind i faget. Adgang til læreruddannelsen fra hf kræver et forbedret niveau i dansk.

Læreruddannelsen til seminarierne skal forhandles mellem universiteter og CVU’er med henblik på at opnå en bedre rekruttering af universitetsuddannede med folkeskoleerfaring.

Læreruddannelsen til ungdoms- og voksenuddannelserne skal forbedres ved at der i studieordningerne indføres obligatoriske momenter som går på tværs af de tre stofområder sprog, litteratur og medier, og ved at der bliver indført obligatoriske momenter inden for dansk som fremmed- og andetsprog.

Præcisering af det trettende bud

Der skal indføres to linjefag i dansk på lærerseminarierne. Det ene skal give kompetence til at undervise på begynder- og mellemtrinnet, mens det andet skal kvalificere til mellem- og afslutningstrinnet. Det skal være muligt at supplere sig til også at få det andet linjefag ved efteruddannelse.

Fjortende bud

Alle lærere skal løbende efteruddannes i faget. Det er også ledelsens opgave at sørge for at lærere der har et særligt behov for efteruddannelse, får dette behov opfyldt.

Universiteter og CVU’er skal påtage sig den opgave løbende at udvikle og arrangere forskningsbaserede kurser for dansklærere, og der skal afsættes de nødvendige midler hertil.

Præcisering af det fjortende bud

Danskfaget bliver, når man ser det gennem hele uddannelsessystemet, mere og mere specialiseret og ender i universitetssystemet med at blive basisstof i en hel række videnskaber. Det skal man ikke lade sig forbløffe af, men omvendt lade praksis udfordre af, for det betyder at der må skelnes præcist mellem den faglige viden som stilles til rådighed gennem videnskaberne, og den udnyttelse af den som alle der underviser, er tvunget til. Formålet med formuleringen er alene at gøre denne omformning fra viden til undervisningsstof åbenlys og diskutérbar. Arbejdsgruppen bidrager gerne til at professionalisere lærerjobbets faglige side. Der er en oplagt fare for at dansklærere identificerer sig så dybtliggende med fagets stof at undervisningen ikke i tilstrækkelig grad indrettes efter de lærendes behov. Omvendt er det arbejdsgruppens opfattelse at det vil være en katastrofe for faget hvis lærerne mister engagementet i det. Løsningen er en øget faglig professionalisering.

Fire faglige anbefalinger

Kernen i danskfaget er sproglig viden og bevidsthed som udmønter sig i sproglig kunnen og refleksion. Eleverne skal i løbet af uddannelsesprocessen blive stadig bedre til at formulere sig i skrift og tale på dansk, til at lytte til og læse forskellige teksttyper med indsigt, skønsomhed og først og sidst forståelse. På basis af forståelsen skal de kunne diskutere og vurdere egne og andres tekster i lyset af ekspliciterede mål for kvalitet. Denne kunnen og refleksion, disse kompetencer, har imidlertid ikke bare et formål i sig selv, selv om det at beherske og raffinere de aktuelt relevante kulturkompetencer kan være forbundet med stor lyst og glæde for den enkelte. Kulturkompetencerne tjener også det videre formål at åbne muligheder for at eleverne enkeltvis og sammen kan deltage i og være med til at udbygge et demokratisk samfund. Det betyder dels at de kan lære mere og bedre i de øvrige fag i uddannelsessystemet, dels at de bliver bedre forberedt til at tage ansvaret for deres egen dannelsesproces. Det må tilsvarende stå klart at hvis danskfaget svigter denne opgave, svigter det ikke bare fagligt, det svigter også i særlig forstand de elever som ikke andetstedsfra kan hente viden om kulturkompetencerne. Konsekvenserne af ikke at beherske kulturkompetencer er blevet stadig klarere - og stadig alvorligere - efterhånden som niveauet for hvad der er funktionel analfabetisme, forskyder sig.

Formålet med arbejdet med sprog i dansk er at knytte viden, færdighed og refleksion sammen i en udfoldelse af de fire kulturkompetencers potentialer. I en integration af produktion og reception udnyttes analytiske færdigheder og indsigter til at forme tekster med bevidsthed om hvilken teksttype de tilhører, og hvilke normer der har udkrystalliseret sig for den. I arbejdet med skrift og tale forøges bevidstheden om hvilken sammenhæng der er mellem form og funktion, situation og effekt. I arbejdet med sproglig variation i dansk, med sprogopfattelser og sprogholdninger forøges den studerendes viden om sammenhængen mellem sprog og identitet, og den studerendes egen praksis sættes op over for de normer han eller hun formulerer for andre og for sig selv med henblik på at øge forståelsen af det sprogsamfund vi lever i, og tolerancen over for personer der har andre sproglige normer. Endelig stilles der kontinuert krav om at formulere ens eget og andres begreb om hvad godt sprog og gode tekster er, og at vurdere og forbedre tekster i lyset af disse ekspliciterede normer. I løbet af livet i og med dansk sprog i undervisningen grundlægges færdigheder som videreudvikles i og uden for skolen. Arbejdet med sprog i dansk skal både fremme lysten til og gøre det muligt at udnytte det danske sprogs muligheder på skrift og i tale.

Litteraturlæsning bæres af rige læseoplevelser og -udfordringer. Den skal tilrettelægges så de lærende udvikler lyst til at læse og evne til at gøre det både med fornøjelse og indsigt. Arbejdet med litteratur bør anvende alle fire kulturkompetencer, ligesom disse bør udvikles på en måde så de tjener til at fremme litteraturlæsningen. Læreren bør for hvert skoleår udarbejde en argumenteret plan for valg af tekster og tilgange. Den bør drøftes med eleverne og kan om nødvendigt justeres. Både planen og de eventuelle justeringer bør begrundes fagligt og fagligtpædagogisk, ligesom den bør bygge videre på kravene til det foregående trin og føre frem til det efterfølgende. Den bør omfatte mulighed for at bruge mange arbejdsformer, ligesom den under hensyn til elevens kompetenceopbygning bør indeholde delforløb med individuelle projekter, gruppeprojekter, klasseundervisning og frilæsning. Fra og med grundskolens mellemtrin bør undervisningen hvert år rumme mindst ét eksempel på hver af de litterære teksttyper (fiktive såvel som ikke-fiktive). En del af den samlede mængde af tekster læses tæt, også med henblik på træning i historisk læsning og tekstanalyse, mens andre kan være genstand for fx dramatisering, frilæsning eller indgå i materialet for et projektarbejde. Øvrige kriterier for tekstvalg mv. må afhænge af den valgte og begrundede plan som refererer til overordnede bestemmelser for den pågældende uddannelse og det pågældende uddannelsestrin. Lærerne bør her have stor frihed, men til gengæld også en klar forpligtelse til at argumentere for deres valg - også i en kollegial sammenhæng. Den forpligtende og forpligtede samtale dem imellem kan være afsæt for lokale efteruddannelsesaktiviteter.

Det er danskfagets opgave at anlægge en mediesynsvinkel af både sproglig, historisk og æstetisk art på de tekster og teksttyper som udgør stoffet. Det er derimod ikke fagets opgave at redegøre i detaljer for mediernes tekniske opbygning og produktionsformer undtagen hvor dette indgår i en analyseform som principielt kunne anvendes både på massemedierede tekster og på skønlitterære eller sagprosatekster. I det moderne mediebillede indgår ældre og nye medieformer ustandselig i nye kombinationer, og de ældre medier får dermed nye funktioner. For at reflektere dette forhold gælder det som et minimalkrav for den didaktiske planlægning af arbejdet med medier som stofområde på alle niveauer at der er bred dækning. Det betyder at det ikke kun er nye og derfor særlig fascinerende medieformer som Internet og video der behandles, men også ældre medieformer som bogen, avisen og radioen. Samspillet mellem medierne gør det nødvendigt at forfølge æstetiske og sproglige elementer på tværs. Den markante udvikling inden for it gør det oplagt at undersøge hvorledes medie- og it-læring på længere sigt kan smelte sammen i en danskundervisning der både imødekommer og kvalificerer elevernes beredskab og appetit på området.

Arbejdet med nye prøveformer på området bør fortsættes.

Fremtidens danskfag i det uddannelsespolitiske landskab

Af de 14 bud angivet ovenfor kan man udlede fire tværgående anbefalinger:

• Danskfaget kan blive bedre hvis dets dele integreres bedre. Hvis hele systemet løftes på én gang, kan de lærende få mere ud af faget. (Det er det princip som flere gange i vores rapporter er blevet omtalt som Münchhausen-strategien).
• Fagets indhold skal ajourføres, og det skal kunne indgå i tværfagligt samarbejde med en klar identitet.
• Den fagdidaktiske dimension af faget skal styrkes så det ses og opleves som nødvendigt at begrunde de valg der er truffet, i forhold til de muligheder der er. Faget skal ud af sin naturtilstand.
• Læreruddannelserne skal forbedres.

Arbejdsgruppens 14 bud og øvrige overvejelser i denne masterplan indgår i en overordnet uddannelsespolitisk ramme og er for at få maksimal virkning afhængig af politisk vilje til at reformere samtlige delsystemer på én gang.

Danskgruppen er dog ikke alene i denne bestræbelse; der er tre andre kernefagsgrupper, nemlig Kompetence og Matematiklæring (ved Mogens Niss som formand), Fremtidens sprogfag (ved Peter Harder og Per Øhrgaard som formænd) og Fremtidens naturfaglige uddannelser (ved Nils O. Andersen som formand). På væsentlige punkter ligger grupperne på linje.

I forhold til det arbejde Fremtidens danskfag har fremlagt, kan det konstateres at der er fire uddannelsesmæssige fællesnævnere som går igen på tværs af punkterne:

• Der skal være kvalitetssikring
• Det faglige niveau skal løftes
• Der skal både være sammenhæng og progression i uddannelsessystemet
• Danskfaget skal reflektere samfundets krav, forventninger og udvikling

Denne side indgår i publikationen "Fremtidens danskfag" som kapitel 1 af 3
© Undervisningsministeriet 2003