3. Læring og arbejdsformer med et socialt perspektiv

Den sociale læring, som både udvikler fællesskabet og personen, sidestilles med den faglige læring i erhvervsuddannelserne. Det kan f.eks. blive tilgodeset gennem sammentænkning af pædagogikken og de fysiske rum. Det er en pointe, at processerne ikke skal adskilles, men integreres i en for de unge meningsfuld helhed.

"Læreprocesser må forstås som det moderne samfunds kollektive organiseringer. Et helt fritstående individ, der lærer, findes ikke. Det selvprogrammerede "kompetente" menneske findes ikke."⁸ Forfatteren betoner hér det sociale aspekt af læring med sit udtryk om, at den sociale læring og kvalificering udelukkende tager udgangspunkt i de sociale relationer. Vi bliver naturligvis dannet som sociale individer gennem vores interaktion med andre. Derfor kommer relationer imellem eleverne og imellem dem og deres lærere også til at indgå i overvejelser om kvalificering og læring. Samtidig er det individuelle aspekt af læringen lige så vigtigt. Det er stadig det enkelte individ, der lærer, selvom det foregår i en interaktion mellem den, der lærer, og andre personer. Det er denne forståelse af læring, der er taget afsæt i i det følgende, hvor en række læringsmæssige begreber vil blive præsenteret på en måde, så relationerne og interaktionen i miljøet bliver et centralt aspekt.⁹

De sociale strukturer og relationer har stor betydning for kvalificeringen og for udviklingen af elevernes faglige kompetencer, men det sociale aspekt har samtidig stor betydning for socialiseringen og identitetsudviklingen. "Først i samspillet med andre bliver vi bevidste om, hvem vi selv er, hvad vi ønsker, og hvilke værdier vi lægger til grund for vores tilværelse. Som sådan har kendskabet til sig selv, til egne reaktionsmønstre og til det, der bevæger os til at handle, indflydelse på muligheden for at indgå i et autentisk forhold til andre. Omvendt er det det autentiske møde med andre, der rummer mulighederne for en egentlig udvikling af personligheden."¹⁰ Som en konsekvens heraf må læring hos den enkelte elev blive set som noget, der på en eller anden måde involverer andre mennesker og den praksis, læringen sker indenfor. De sociale strukturer og relationer er vigtige, fordi de på den ene side fremmer læreprocesserne, så eleven bliver til noget, og på den anden side fordi de fremmer det sociale fællesskab, hvor eleven er nogen. Det danner grundlag for den enkeltes faglige og personlige identitetsudvikling. Filosoffen Mogens Pahuus skelner mellem "at være i verden", hvilket kommer til udtryk gennem livsglæde, og "at kunne eller at bemestre verden", der ses som livsmod. Det er de to grunddrifter, som skal udvikles harmonisk, hvis vi skal blive hele mennesker¹¹.

Læreprocesser skal altså ses og forstås i lyset af den sammenhæng, de indgår i. Når der i det følgende bliver talt om sociale strukturer og relationer, handler det derfor om arbejdsfællesskaber og sociale netværk imellem eleverne og imellem eleverne og deres lærere. Det handler også om de rammer og vilkår, som fællesskaberne og netværket skal have lov til at udfolde sig indenfor.

Der hersker tilsyneladende bekymring for, at konsekvensen af erhvervsuddannelsesreform 2000 er, at det sociale fællesskab er forsvundet. Der er ingen tvivl om, at reformen på flere måder har medført et opgør med de eksisterende rutiner. Der er sket et brud med den faste klasse som "den trygge ramme" om skolegangen. Men når der bliver givet udtryk for, at eleverne mangler et fællesskab, og der bliver sat lighedstegn mellem det, og at de mangler stamklassen, er det ikke nødvendigvis det samme. For der er stadig sociale fællesskaber, de har bare en anden karakter, fordi de bliver dannet på nogle andre præmisser. Det sociale fællesskab i en klasse er ikke uden videre et gode for alle. Det er ikke alle klasser i skolen, der har et godt socialt miljø. Det, der kendes fra samtaler med lærere og fra mange undersøgelser, er, at der findes "gode" klasser, og der findes klasser, som ingen lærer frivilligt påtager sig ansvaret for. Alt for mange elever har i den faste klasse i folkeskolen oplevet et skoleliv, hvor en gruppe har mobbet den "svage" elev. Måske ville en mindre fast sammentømret enhed have været en fordel for de elever, der har været udsat for massiv mobning i skolen.

- den faste klasse er ikke længere "den trygge ramme"…

Som det også kom til udtryk i kapitel 2, spiller det en rolle for de unge i erhvervsuddannelserne, at de kan beskæftige sig med nogle konkrete meningsfulde opgaver i nogle arbejdsfællesskaber. Derfor bliver det de sociale strukturer og relationer i praksis, der skal arbejdes med som alternativer til den faste klasse. Det bliver som netværk eller i form af arbejdsfællesskaber, hvor der bliver taget udgangspunkt i den faglighed, som hersker inden for det pågældende grundforløb. Det vil vise sig, hvordan skolerne kan give eleverne rum til at udvikle deres egne faglige miljøer og fællesskaber, så det kan foregå i en erhvervspædagogisk kontekst.

Stilladser for læring

Begrebet "Stilladser for læring"¹² skal illustrere, hvordan den, der lærer fra sig, i begyndelsen af lære- og instruktionsprocessen aktivt støtter deltageren og derefter langsomt lader deltageren selv overtage og styre læreprocessen. Interaktionen mellem den lærende og læreren skifter altså karakter undervejs i læringsforløbet. Den proces, der foregår undervejs, går fra at skabe interesse for opgaven, over en fælles afklaring og afgrænsning af mål og indhold til en støtte i forhold til elevens progression og beherskelse af opgaven.

Med stilladsmetaforen kan man tænke på eleven som husbygger og læreren som stilladsbygger, den der hjælper med at formulere, hvilket stillads der skal bruges, hvor højt det skal være, og som hjælper med at sætte det op. Det skal understreges, at det er eleven, der lægger stenene i byggeriet og maler vinduerne. På den måde bliver stilladset en metafor for læreprocessen, hvor eleven skal tilegne sig det sprog, der giver metaforen mening. Det endelige udviklingsmål for eleven bliver, at han kan rekvirere lige det stillads, han har brug for til sin opgave. Læreren/kontaktlæreren skal vurdere, hvilket stillads den enkelte elev skal udstyres med i begyndelsen, så det matcher elevens Nærmeste UdviklingsZOne. Samtidig er det lærerens opgave at give eleverne redskaber og sprog til selv at definere behov for stilladser.

"Vi kan simpelthen ikke give dem ansvar for egen læring fra dag ét, for det kan de ikke. Det er let at få ansvar, men hvis du ikke ved, hvad du har ansvar for, så svæver det. Den pædagogiske tanke, jeg vil bringe ind, er, at det skal være lige modsat, hvor man så langsomt giver dem fri. Vi sætter jo heller ikke vores børn på gaden, når de bliver født" (lærercitat). Denne lærer giver en god begrundelse for at introducere metaforen "Stilladser for læring."

I den definition af begrebet, som bliver anvendt i dette hæfte, er det læreren og den lærende, der i fællesskab bygger stilladset. Se på det som det der sker i mødet mellem elev og kontaktlærer. Stilladset bliver fjernet gradvist, mens den lærende gør sit byggeri færdigt gennem overtagelse af ejerskabet og brug af den nyerhvervede viden undervejs¹³.

I skolesammenhænge er dette princip indført på de grundforløb, hvor det er besluttet at lade eleverne starte grundforløbet på faste hold med et nogenlunde fast skema og vejledende og støttende lærerdeltagelse. Lærernes opgave består hér først i at se på den enkeltes behov, dernæst i, i fællesskab med eleven, at afdække, hvilken type stillads den enkelte vil have behov for at få i begyndelsen. Herefter er det meningen, at støtten gradvist skal trækkes tilbage, hvorefter eleverne får mere selvstændige opgaver og udfordringer, efterhånden som de er parate til at "tage ejerskab."

- "…ikke længere brug for stillads"

Casen nedenfor er inspireret af et konkret eksempel fra praksis, hvor vi møder de fleste af eleverne i slutningen af deres grundforløb. Eleverne befinder sig forskellige steder på stilladset - ja enkelte af dem er i færd med at tage det helt ned.

Case - bygger man stilladser på auto?

Klokken er 8:10. Vagn og Ebbe, de to lærere, og en gruppe elever, som i princippet er flere forskellige hold, starter dagen sammen. Lige uden for døren til værkstedet hænger den store tavle med holdlisterne. Eleverne har selv sat deres kryds, der viser, at de er til stede. I løbet af dagen tjekker den ene lærer selv med sine egen liste. "Det passer igen."

Vagn og Ebbe er begge til stede på værkstedet det meste af dagen. De er samtidig kontaktlærere for en del af eleverne og derfor meget opmærksomme på, hvornår den enkelte elev kan arbejde mere selvstændigt. Det er fast rutine, at man på møderne i lærergruppen både evaluerer eleverne fagligt og personligt og derefter i fællesskab afgør, hvornår støtten til den enkelte elev gradvist kan blive trukket tilbage.

Når eleverne arbejder efter princippet "stilladser for læring" medfører det, at kontaktlæreren løbende følger med i, hvordan det går for den enkelte elev og løbende finder nye udfordringer for eleven. Ebbe fortæller i løbet af dagen: "Eleverne får jo et ansvar, og det er der også mange, der fint kan tackle. Men vi har også dem, der slet ikke kan tackle det, og der er det kontaktlæreren, der så siger: Så laver vi en plan for dig for en kort periode, og det er dine mål i den periode. Ellers er det individuelt tilrettelagt. Vi har jo løbende optag, det forudsætter, at de nye elever har været til en samtale og fået lavet en uddannelsesplan med en kontaktlærer, inden de skal starte hernede."

Eleverne går i gang med en række øvelser som oplæg til den følgende uges prøver. De arbejder enkeltvis eller i grupper á to - tre personer. De arbejder ud fra nogle ark med opgaver, som passer til de læringsmål, de skal gennemgå. Dem har de udarbejdet i samarbejde med deres faglærere, som samtidig er deres kontaktlærere. Så det er forskellige opgaver, der bliver arbejdet med rundt om i grupperne. Det er også forskellige fag, der bliver arbejdet med. Nogle er i gang med deres URO¹⁴ fag og er derfor især fokuserede på fejlfinding på deres motorer, mens andre løser opgaver, hvor naturfagene spiller en større rolle. De skal foretage en masse målinger og udregninger i forbindelse med deres arbejde på motorerne. Det stiller krav til lærerne om at have fingeren på pulsen. Hvor er den enkelte elev nu? Hvilken opgave skal han have næste gang. Skal der måske udvikles helt nye opgaver til en elev, der kører hurtigt frem?

Eleverne arbejder med deres opgaver, så de hele tiden kan se eller høre, hvad de andre grupper er i gang med. De arbejder alle skiftevis på en motor og med dokumentation eller indhentning af oplysninger på pc. På de udleverede ark er der er række spørgsmål, der skal besvares. Der skal laves mange målinger og beregninger, og der diskuteres ivrigt i grupperne og mellem grupperne. "Hvad for et resultat har I fået på målingerne?" De fleste elever er glade for at træde til med en hjælpende hånd, hvis der er nogen, der har brug for det. "Det er bare så fedt, når man kan vise de andre, hvordan man skifter det her batteri, fordi man selv har fået styr på det."

"Du Vagn - er det her rigtigt?" Vagn ser på tallene i udregningen og spørger lidt for sjov: "Hvordan er det nu med ham Ohm?" Eleven griner højlydt: "Nå ja - det var et godt spørgsmål." Han retter ivrigt i nogle af tallene efter at have været i gang med lommeregneren.

Både Vagn og Ebbe er i gang hele dagen, der bliver kaldt på dem fra alle sider, og de har samtidig øje for de elever, der har brug for støtte. Det er ikke hele tiden, de iler de spørgende elever til hjælp, for som Vagn siger: "Det er jo forskelligt, hvor længe de har været her, og hvor meget de kan.". Der er nogen, der godt kan selv, men som ikke har vænnet sig af med at kalde hele tiden, når der er det mindste problem.

Der er meget stor forskel på den faglige aktivitet i grupperne. Hver gruppe arbejder i sit eget tempo. Klaus og René virker, som om de har svært ved at komme i gang. Ebbe er ikke bekymret. "De to skal nok nå det, de bruger altid noget tid til at tage sig sammen, men når det så begynder at stramme lidt til med tiden, så kan de godt. Til gengæld så tror jeg ikke, det her er noget for helt nye lærere, man skal virkelig have is i maven, når man lader dem dingle lidt rundt i stedet for at være over dem hele tiden. Men vi har aftalt i teamet, hvilke elever der skal have hjælp med det samme, og hvem der skal mærke lidt panik, fordi så går de i gang alligevel. De er jo nødt til at lære konsekvenserne, det nytter jo ikke, at de skal have barnepige hele tiden, det har de jo heller ikke ude hos mester."

I løbet af skoleåret valgte afdelingens lærere og dens leder at indføre en model, der er individuelt tilrettelagt, således at eleverne arbejder ud fra principperne i "stilladser for læring". Når den enkelte elev så er klar til at tage et nyt modul, går han i gang med det ud fra sine individuelle målbeskrivelser. De ligger på et fælles drev for eleverne, som selv kan gå ind og hente dem og skrive dem ud. Så kan de følge med i, hvornår de er ved at have nået målene. Eleverne kan bede om test i en række af fagene, hvis de synes, de er klar til det.

Kommentarer til casen

Eleverne på denne afdeling arbejder ud fra princippet om "stilladser for læring". Det kommer tydeligt til udtryk i interaktionen mellem lærerne og de enkelte elever. Læreren har øje for den enkelte elev og hans eller hendes evne til at håndtere opgaven. Nogle elever bliver støttet aktivt, mens andre selv har overtaget og styrer arbejdet. At de er begyndt at styre deres egen tid betyder noget i forhold til det at tage et ansvar for sin egen læring. Når eleverne får lov til at styre deres egen tid, betyder det samtidig, at lærergruppen viser dem den tillid. "Vi tror, I kan". Når der så også bliver signaleret, at "vi træder til, hvis der er brug for det", er der dannet grobund for den tryghed, der er så vigtig for læringssituationen. Men arbejdsformen forudsætter, at lærerne konstant har et beredskab. Kan vælge den opgave og det stillads, der passer til den situation, eleven er i.

Hvis der opstår et akut behov i løbet af en arbejdsdag, tager kontaktlæreren med det samme fat i den pågældende elev for at finde ud af, hvad der er "i vejen". Ellers er der faste møder med få ugers mellemrum, hvor den enkelte elevs arbejdsplan bliver gennemgået og evalueret. Mødeintervallet planlægges med den enkelte elev efter hans eller hendes individuelle behov. Det betyder, at nogle elever kun har få samtaler, mens andre mødes med deres kontaktlærer mindst hver tredje uge.

Stilladsarbejdet forudsætter, at nogle tager ansvaret for, hvordan stilladset skal struktureres, sættes sammen mv. Den opgave ligger i lærerprofessionen og er lærerens ansvar. Når eleverne bliver i stand til at bygge deres eget stillads, bliver de samtidig i stand til at styre deres egen læring.

Selvstyret læring

Selvstyret eller "selvdirigeret læring"¹⁵ betyder, at eleven tager hovedansvaret for planlægning, udførelse og evaluering af sin egen uddannelse/læring. Denne form for læring bliver stimuleret gennem et varieret tilbud om moduler, hvor eleven arbejder på egen hånd eller i grupper. Det skal endelig understreges, at denne form ikke nødvendigvis betyder, at eleverne arbejder og lærer alene. De vil få brug for andre personers ressourcer eller hjælp i forbindelse med deres projekter. Det lægger op til muligheden for at arbejde sammen i grupper og med tilbud om vejledning undervejs. Igen en læringsform, hvor interaktionen mellem individerne kommer i fokus.

Skolerne kan organisere denne læringsform, så gruppen af elever mødes med deres lærer med jævne mellemrum, og eleverne på skift fremlægger deres arbejde, dets metoder, resultater og andre overvejelser for gruppen og herefter modtager feedback fra læreren eller fra kammeraterne. Det kan foregå i den mere teoretiske del af undervisningen, og det kan foregå på værkstedet. Fra et elevsynspunkt kan der være flere fordele ved at styre sin egen læring:

• Mulighed for selv at styre indlæringstempoet
• Mulighed for at bruge egen læringsstil
• Mulighed for at anvende fleksible indlæringsstrategier
• Mulighed for selv at strukturere sin læreproces
• Mulighed for selv at vælge egne læringspartnere
• Mulighed for at vælge læringsform.

Eleverne skal med denne metode selv styre deres tid. Når man har styr på sin egen tid og vurderer, om man kan være noget for de andre, bliver det en metode, der fremmer arbejdet i fællesskabet.

Eksemplet fra køkkenet i den næste case viser, at eleverne "holder øje" med hinanden og træder til, for man kan aldrig vide, hvornår man selv får brug for hjælp. Selvtilliden bliver fremmet yderligere, ved at eleverne giver hinanden feedback, eller når man som elev bliver bedt om hjælp fra nogle af de andre. "Man bliver sådan lidt stolt, når man bliver spurgt om noget, fordi så skyldes det, at de regner med, at man kan noget her. Jeg har altid haft det lidt svært med det boglige, men jeg er ret god til mundtlig engelsk. Så er det godt for selvtilliden at blive bedt om at hjælpe" (elev).

Case - tjek på køkkenet

Kl. 8:10 samles eleverne i deres teori-/datalokale, som støder op til køkkenregionerne. Svend, som er holdets lærer i dag, går holdlisten igennem. "Mangler her nogen? Har I alle styr på, hvad I skal lave i dag?"

Pia, som er allergiker, og som havde fået serveret noget mad, hun ikke kunne tåle, i kantinen i går, kan ikke være i køkkenet. Hun foreslår, at hun i stedet arbejder ved sin pc med at skrive nogle af sine kalkulationsskemaer rent. Hun tilbyder samtidig at hjælpe Marianne med at skrive hendes chokolade og kransekageopskrifter rent, så hun kan blive færdig inden sommerferien, og så opskrifterne kan præsentere sig pænt i hendes logbog. Pia synes selv, det er en god idé: "Så får jeg også selv lidt viden ind. Og så kan jeg være heldig at få noget af det."

Allerede fra morgenstunden er det tydeligt, at eleverne selv bestemmer tempoet for dagen. Samtlige elever bortset fra Peter går i kantinen for at spise morgenmad og snakke lidt sammen. Det er blevet en fast rutine, at de elever, der ankommer sent med bussen, går omkring kantinen og spiser lidt, inden de går i gang. "Lige i starten gik vi ikke op og spiste morgenmad, da måtte vi vente, til vi havde pause, men når vi nu arbejder selvstændigt, så kan vi ligesom selv bestemme, hvilken rækkefølge vi tager det i, så plejer vi at gå op og spise morgenmad. Det er smart, fordi så har vi energi til at skrive på computer eller gå i køkkenet."

Den måde, eleverne i køkkenet tilrettelægger deres dag på, hvor de planlægger og styrer deres tid, er et udtryk for, at de selv dirigerer deres læring. De har fundet en arbejdsform, som er realistisk i forhold til det at arbejde i et køkken. Vivi fortalte senere på dagen: "Altså, hvis vi er i køkkenet, så er det meget sjældent, jeg holder pauser, for jeg vil gerne nå at være færdig så hurtigt som muligt. Så er det jo træls, hvis jeg skal holde pause, hvis man også lige skal nå at lave et eller andet, så er det ikke så smart bare lige at holde en pause."

Peter begynder at pudse det stykke oksekød, som slagteren har leveret. Han har spist hjemmefra og vil gerne i gang. Han fortæller lidt om muligheden for at få læreplads, men som han siger: "det er lidt svært for mig, for jeg er endnu lidt for langsom i køkkenet, så jeg har besluttet sammen med Svend, som er min kontaktlærer, at blive lidt længere på grundforløbet."

Simon og Jeanette dukker op fra kantinen efter ca. 15 minutter. De begynder at pakke de leverede varer ud og tjekke, om alt fra bestillingslisterne er der. I dag er det i orden, "Sådan er det ikke altid," fortæller Simon, "vi laver listerne dagen i forvejen. Vi finder bl.a. opskrifter på Internettet. Så regner vi ud, hvor meget vi skal bruge, og skriver ind i vores kalkulationsskemaer, hvor meget det koster. Vi bruger regneark, og det ser vældig flot ud i vores logbøger, når vi viser dem frem til jobsamtaler."

De fleste elever laver frokostretter. Vivi skal lave hytteost, hun mangler nogle andre mål i sine planer og går i gang med opgaven, der dækker de nødvendige målpinde. Alle arbejder selvstændigt med hver deres opgave. De står ved små borde med deres opskrifter og planlægger rækkefølgen af det, der skal laves. Logistikken skal være i orden. I det lille køkken ved siden af bliver grønsagerne renset og skåret ud. Ovre ved det store gaskomfur er de første allerede i gang med at tilberede den fond, der skal indgå i gullaschen eller de benløse fugle. Allerede tidligt på dagen er det tydeligt, at man træder til med en hjælpende hånd eller med en smagsvurdering, hvis der er behov for det. Der kommenteres, og der smages. Man spørger hinanden til råds. "Mangler der noget?" "Smager det af noget?" er standardbemærkninger. Ind imellem kalder en elev på Svend, men det er ikke ofte.

Den opvask, der uvægerligt produceres løbende, tager forskellige elever sig af. Svend kommer forbi med en tallerken og en ske, som han har brugt til en smagsprøve. Begge dele bliver overtaget af Michael, som fortæller, at de altid fylder opvaskemaskinen, hvis der er fem minutter til overs. "Fordi det er det mest praktiske."

På en tavle i køkkenet skriver eleverne sig på en liste, der viser klokkeslæt med tidsintervaller på et kvarter. Den enkelte elev skriver sig på ud fra en forventning om, hvornår han eller hun kan være færdig. På det valgte tidspunkt skal færdigretterne serveres og præsenteres for Svend, der skal evaluere det færdige produkt. Først bliver maden anrettet, og eleven fotograferer retterne med et digitalt kamera, således at billederne kan blive printet ud og gemt i præsentationslogbogen. "Vi kan jo ikke gemme det og vise det frem senere". Dernæst bliver maden serveret for "smagsdommeren." Marie, som er først i dag, fortæller om arbejdsgangene og giver sine begrundelser for valg af råvarer til retterne. "Jeg besluttede at bytte hindbærrene ud med jordbær, da det jo er sæsonens bær lige nu."

Under evalueringen bliver der kommenteret livligt. "Den kunne godt tåle lidt mere salt". "Det ser godt ud, og det smager rigtigt interessant med den kommen i gullaschen!". De færdige retter får vurderet såvel synsindtryk som smag. De elever, som har fået bedømt deres retter, følger med i evalueringen. Når en ret er færdigevalueret, bliver den smagt og kommenteret af de andre elever. Der ryger undertiden en kvik bemærkning over bordet. "Jeg tror, du kan sælge opskriften på de frikadeller til en værtshusholder, jeg kender. Hvor kunne han sælge meget øl bagefter!"

Tid til oprydning. Den sidste opvask gøres færdig, borde vaskes af, og gulvet vaskes. Ind i mellem bliver det til lidt uautoriseret vandsprøjt, men når alle er færdige, og alle har hjulpet til, bliver køkkenet godkendt.

Kommentarer til casen

Der er tale om en lille skole. For de fleste elevers vedkommende er det i slutningen af grundforløbet, som har varet imellem 10 og 40 uger. Der har været optag af elever undervejs. Enkelte har aftalt at bruge lidt mere tid på de sidste målpinde efter sommerferien, men de fleste har et ønske om at komme ud i praktik. At det er en lille skole betyder, at alle kan overskue, "hvem vi er." Hele grundforløbet bliver betragtet som ét hold af både elever og det lærerteam, der har ansvaret for grundforløbet her.

Når det er i slutningen af grundforløbet, betyder det, at samtlige elever har valgt sig ind på køkkenlinien i Jord til Bord, og at de har opnået en rutine i at arbejde i køkkenet. Eleverne arbejder ud fra princippet om selvdirigeret læring, et princip som de elever, der har været længe på grundforløbet, også er begyndt at beherske. Det kommer til udtryk, når eleverne selv har planlagt deres arbejdsdag i forhold til de manglende målpinde.

Arbejdsformen forudsætter, at læreren er i stand til at skabe de rammer, eleverne skal arbejde i. I casen er Svends indsats tilsyneladende usynlig, men det arbejde der går forud, er af stor betydning. Svend skal ud fra sit kendskab til de enkelte elevers niveau og interesser gøre det muligt, at hver enkelt elev kan forfølge sine mål. Det nødvendige antal arbejdspladser skal være til rådighed, råvarerne skal være klar, og Svend skal have en idé om, hvordan dagens samlede tidsplan ser ud. Måske holder den ikke på minuttet, men uden en regissør fungerer tingene ikke!

Når dette er på plads, kan eleverne selvstændigt styre deres tid samtidig med, at de kan tage ansvaret for at sætte en deadline sidst på dagen og overholde den. Kombinationen af elevernes selvevaluering og den feedback, de modtager fra både deres lærer og fra kammeraterne, er helt afgørende for, at dagen kan rundes af på en god måde. For at alle eleverne skal have mulighed for at blive bedømt af såvel lærer som kammerater, kan man skiftes til at være den, der præsenterer først. Når man er først, er de andre som regel godt i gang med at afslutte deres egne retter og kan derfor ikke deltage i evalueringen. De dage, hvor der er mange i køkkenet, kan der være flere lærere til at evaluere, og der vil efterfølgende hurtigt komme et stort 'ekspertpanel' af smagsdommere.

Interaktionen foregår i løbet af dagen primært mellem eleverne, og selvom læreren var til stede hele dagen, trådte han mest tydeligt i karakter i den traditionelle lærerrolle, da elevernes færdigretter blev præsenteret og evalueret. Ellers fungerede han som læremester, der blev konsulteret undervejs. Det var resultatet af en gradvis udvikling fra en mere lærerstyret undervisning i begyndelsen af grundforløbet.

De meget positive erfaringer med denne arbejdsform har fået lærerne til at påbegynde udviklingen af den selvstyrede læring i en noget mere omfattende betydning. Ideen er, at eleverne skal planlægge, gennemføre og evaluere et læringsforløb, hvor tidsrammen er en uge. I ugens tre midterste dage sørger skolen for at stille læringens ressourcer til rådighed: et bestemt sortiment af råvarer, et katalog af faglektioner der udbydes, så og så mange pc-arbejdspladser og en vis mængde lærerbistand. Opgaven for eleverne bliver så på ugens første dag selvstændigt at planlægge et mindre projekt (mål og indhold), som derefter fremlægges og formidles på ugens sidste dag.

Denne form for læring er på flere erhvervsskoler blevet gennemført i det åbne værksted eller det åbne læringscenter¹⁶.

Læring i en social sammenhæng

Læreprocessen må ses og forstås i lyset af den sammenhæng, den indgår i. Den bliver situeret, når den er knyttet til deltagelse i forskellige sociale relationer, snarere end kun til lærerelev relationen¹⁷.

Vi må således betragte læring som noget, der altid direkte eller indirekte involverer andre mennesker og den praksis, som man deler. Vi kan med andre ord tale om, at individets læring forudsætter, at det indgår i et eller flere praksisfællesskaber."¹⁸ Et praksisfællesskab defineres som elevens deltagelse sammen med andre, hvor deltagerne har en fælles forståelse af, hvad de gør, og hvad det betyder for deres liv og for fællesskabet. Det medfører samtidig, at det enkelte individ handler sig frem til en erkendelse af, hvad han eller hun er god til. Praksisfællesskabet som begreb knytter sig fortrinsvis til den læring, der finder sted i elevernes praktik.

I skolesammenhænge giver det mere mening at tale om et arbejdsfællesskab. Begrebet bliver anvendt, når eleverne arbejder med nogle konkrete opgaver i en hensigtsmæssig social praksis, der involverer deres lærere og deres kammerater. Bekymringen, om at det sociale fællesskab vil forsvinde som en konsekvens af moduliseringen og individualiseringen, kan erstattes med en konstatering af, at det nok vil bestå, men under nogle nye vilkår. Der er grobund for at etablere fællesskaber, der tager deres udgangspunkt i de fag, som eleverne er kommet på erhvervsuddannelserne for at tilegne sig. For at overføre ideen til skolesammenhænge må "arbejdsfællesskabet" være centreret om nogle typer af opgaver, der giver eleverne mening, og som matcher deres faglige forventninger. Eller typer af opgaver, hvor eleverne får brug for deres sociale kompetencer i deres indbyrdes interaktion.

Det er samtidig en pointe, at "for at de læringsressourcer, der er i miljøet, skal kunne udnyttes optimalt, så skal eleven kunne trække på dem på forskellig måde afhængig af situationen."¹⁹ En læringsressource er den erfarne - læreren, der i relation til eleven bevæger sig fra at være påpegende og forbilledlig til at være støttende og evaluerende. Det kan samtidig også være den mere erfarne elev, som viser, hvordan man skal gøre. I begge tilfælde er det interaktionen mellem aktørerne, der spiller en afgørende rolle for resultaterne af indsatsen.

Endelig skal der med anvendelsen af arbejdsfællesskaber indgå en række overvejelser om, hvordan grupper sammensættes, så eleverne kan komme til at fremstå som hinandens læringsressourcer, når gruppen er sammensat af elever, der matcher hinanden. Casen nedenfor indeholder bl.a. eksempler på, hvordan eleverne på forskellig vis kan komme til at fremstå som hinandens læringsressourcer.

Case - elever som læringsressourcer

En gruppe elever og et par lærere er samlet i det lille mødelokale ved siden af værkstedet for at tale om samarbejde og om, hvordan man kan være noget for hinanden og lære noget af hinanden. De arbejder med et emne, der hedder "Samarbejde og læring". Det er udviklet i lærergruppen som led i arbejdet med elevernes læring, og det indgår i et af de moduler, som eleverne er blevet tilbudt. Lærerne vil gerne gøre eleverne mere bevidste om, hvordan og hvornår de lærer noget. På mødet i dag bliver det gennemgået, hvordan det sociale fællesskab er kommet til udtryk undervejs i forløbet.

Efter jul har eleverne arbejdet med forskellige projekter, hvor der er eksperimenteret med samarbejdsformer. Undertiden har det været op til den enkelte elev selv at søge hjælp, nogle gange har eleverne valgt at arbejde sammen, og andre gange har lærerne sammensat grupperne efter nøje overvejelser. Det er også sket, at lærerne har bedt nogle af eleverne om at støtte hinanden, og det er efterhånden endt med, at de hjælper hinanden uopfordret, for som Michael sagde: "De fleste skulle have IT og engelsk på et niveau, som de ikke havde gennemgået før, men det havde jeg, fordi jeg har gået på handelsskolen. Så imens de arbejdede med det, har jeg arbejdet med nogle nye programmer. Det betød, at jeg kom længere med det end de andre, så der har skolen kunnet bruge mig - sådan lidt ligesom hjælpelærer. Jeg har vist de andre programmerne."

Anne oplevede, hvordan hun voksede med opgaven, da hun blev bedt om at tage en ny med i fællesskabet. Hun fortæller: "Jeg kom først en uge efter, vi var startet, og der blev jeg smidt ind i det. Så fik jeg de andre til at hjælpe mig og forklare mig, hvad det var, jeg skulle gøre. Jeg sad meget med min veninde og fik hjælp hos hende. Så på den måde kom jeg efter det. Så jeg har egentlig selv klaret det uden ret meget hjælp fra lærerne. Nu bliver jeg brugt, hvis der kommer nye på holdet. F.eks. havde vi en ny her for et stykke tid siden, og hun kom simpelthen så godt med ind, fordi min kontaktlærer bad mig om at tage hende med hen i gruppen og sidde og snakke med hende. Det kunne jeg jo godt, fordi så er hun også med. Det ville være synd for folk, som lige kommer ind og ikke ved, hvad de skal, hvis der ikke er nogen, der tager imod. Vi kan tage nye ind hver uge, og jeg synes, vi har taget godt imod dem. Og jeg synes selv, jeg er blevet god til at få de nye med."

Eleverne kan godt selv finde sammen i grupper, og de har alle sammen nogle begrundelser for deres valg. På spørgsmålet om, hvordan grupperne bliver sammensat, når eleverne selv kan bestemme, svarer Pia: "Det finder vi selv ud af. Man finder ud af, om man kan arbejde sammen, inden der er gået en time. Hvis man ikke kan, så holder man hurtigt op. Nu mig og Mads, vi arbejder altid sammen, når vi får lov til det. Det begyndte med, at vi lavede noget engelsk sammen, og det gik meget godt, så begyndte vi altså også at arbejde sammen i værkstedet." Ole tilføjer: "Vi er for det meste nødt til at arbejde sammen om vores opgaver, og så er det bedst at arbejde sammen med nogle, der er lige så seriøse som én selv."

Michael er ikke helt enig, han synes, at der kan blive en tendens til, at nogle ikke vil have nye med i grupperne, og han synes også, at det er spændende at prøve at arbejde sammen med nogle forskellige. Han fortæller om et projekt, hvor han var blevet sat sammen med en, som han ikke kendte på forhånd. Det kom der efter hans egen mening noget godt ud af. "Jeg vil gerne arbejde med nye mennesker, jamen jeg synes, det er rigtig sjovt, det giver mulighed for at få alle mulige forskellige input. Nu én af dem jeg arbejder sammen med, hun er sådan lidt ældre. Hun har været kunstner, så hun har nogle rigtig spændende ideer, og det har været rigtig spændende at føre dem ud i livet. Hun kunne ikke så meget edb, hun kendte ikke programmerne, men hun havde alle ideerne, og så kunne jeg gennemføre dem, fordi jeg kunne alle programmerne. På den måde lærte vi begge noget af hinanden."

Alice, som er lærer, fortæller om sine overvejelser ved at sætte grupper sammen. Hun kommer med et konkret eksempel fra et netop overstået projekt. "Jeg sørger altid for, at der er en stærk, social type i en gruppe, én, jeg ved, der kan være en god stabilisator, en god kraft i gruppen også og så gerne én, der er svag, og så én midt imellem. Der er Peter, han er altså en meget stærk og en meget social og dygtig elev. Han er også god til det trykte, til diktat og god til at fordybe sig, og han vil lære noget. Og så har vi Lise. Hun er utrolig kreativ, men langsom, og det er nu godt nok, hun har nogle fantastisk gode ideer, men har svært ved at omsætte dem. Der ved jeg så, at Peter han er god til at omsætte Lises ideer, og så får de en smadder god dialog. Så har vi Lars. Lars er ikke særlig kreativ, men Lars er god til at fordybe sig i historie. Han har så taget hele historien om vikingerne. Altså når I går ind på deres webside, så er det Lars, der har lavet historien, fordybet sig i historien. Så det er faktisk tre forskellige typer, der er sat sammen, og det har virket godt. De har suppleret hinanden, og de har haft et godt samarbejde."

Eleverne gav til sidst på mødet udtryk for, at de var glade for, at de havde prøvet forskellige måder at arbejde sammen i grupper på. De havde lært noget af det, f.eks. var det en udfordring at skulle prøve at forklare andre noget, det hjalp undertiden på ens egen forståelse. De synes også, at det var godt, at de kunne hjælpe hinanden, så længe det ikke var hele tiden og så længe, at der var lærere der for dem, når de havde brug for det. Alle var enige om, at de fortsat skulle få "de gamle" elever til at tage de nye med i fællesskabet.

Evalueringen gav Alice lyst til at gå videre ad denne vej. En mere systematisk anvendelse af begrebet "læringsstil" kunne måske yderligere udvikle elevernes evne til at fungere sammen. Alice besluttede sig for at lade eleverne gennemføre en lille test, der kunne vise, hvordan hver enkelt af eleverne foretrækker at lære. På denne måde kunne sammensætningen af grupper måske blive endnu bedre?

Kommentarer til casen

Gruppearbejdet bliver prioriteret højt, og sammensætningen af grupper foregår forskelligt. Undertiden er det eleverne, der vælger, hvem de vil arbejde sammen med, og andre gange er det læreren, der styrer. Under alle omstændigheder foregår det efter moden overvejelse fra deltagerne, som samtidig er blevet meget bevidste om det at samarbejde.

De oplevelser, sammenhænge og personlige relationer, som eleverne har mødt i dette forløb, har medvirket til at skabe mening både undervejs i selve læreprocessen og i forhold til den enkeltes erkendelse og anvendelse af det lærte. Eleverne er blevet bevidste om, at de gør en forskel i forhold til gruppen. De har erkendt, at de er stærke, når det gælder om at få de nye med eller til at træde hjælpende til i læringssituationen. De holder øje med og hjælper hinanden, og de tager hånd om de nyankomne. Der er sket en udvikling, fra at man som elev næsten pr. automatik råber efter en lærer, til at man selv forsøger med kammeraternes hjælp.

Sammensætningen af grupper er et tema, der kan tages op med eleverne, både når gruppen af elever samles, og når der samtales om den enkelte elevs personlige læringsstil. Hvis man vælger at teste elevernes læringsstil, giver det muligheden for at drøfte og afprøve helt nye vinkler. Hvilke grupper fungerer bedst? De grupper, der er rimeligt ensartet sammensat mht. læringsstil, eller de grupper, hvor flere læringsstile er repræsenteret?

Endelig indebærer arbejdsfællesskabet, at der skal være en plan for, hvordan de elever, der bliver optaget undervejs, kan indgå. Det kan være gennem at arbejde med nogle grundlæggende temaer/opgaver eller gennem at blive tilknyttet nogle arbejdshold, som er i stand til at tage imod og vise eleven, hvordan man tager fat her.

Læring og samarbejde mellem erfarne og nye deltagere

Læring og samarbejde mellem erfarne og nye deltagere også kaldet "Legitim perifer deltagelse"²⁰ er i de senere år blevet et nøglebegreb inden for forskning i læring. Med legitim perifer deltagelse understreges det, at læreprocessen handler om at blive en del af arbejdsfællesskabet.

Begrebet bliver anvendt i en analyse af relationerne mellem de nyankomne og de erfarne i et fællesskab, og det omfatter den proces, hvor de nyankomne bliver en del af fællesskabet, en del af den sociale struktur, som det også blev beskrevet i den foregående case. Igen kommer interaktionen i arbejdsfællesskabet i fokus. Gennem legitim perifer deltagelse i fællesskabets aktiviteter tilegner eleven sig gradvist håndværkets væsentlige færdigheder, værdier og viden ved at bevæge sig fra en perifer til en mere central deltagelse frem til en anerkendt bemestring af sit fag. Det medfører, at den nyankomne er placeret i en perifer position, men han har samtidig mulighed for at betragte de metoder og de redskaber, der bliver anvendt inden for den branche, han er gået i gang med at lære. Herved får han efterhånden en fornemmelse af den måde, det fællesskab, han er trådt ind i, er struktureret samtidig med, at han lærer sit håndværk.

Det er afgørende for den legitime perifere deltagelse, at elevernes og svendenes arbejde spiller en væsentlig rolle for opretholdelsen af produktionen i virksomheden²¹. Det er væsentligt, at man som deltager kan stå inde for det produkt, man har frembragt i fællesskabet. Det er med til at understrege, at man gør en forskel. Det kan man f.eks. gøre ved at få anerkendelse fra de andre deltagere i fællesskabet. Det kan være fra læremester og fra de andre svende, som hermed demonstrerer, at nu hører man til. I skolen handler det om i første omgang at sikre, at den nyankomne kommer ind i fællesskabet og bliver anerkendt. Det kan man gøre ved at lade en eller flere af de mere erfarne elever vise, hvordan man løser opgaverne, så den nye selv bliver i stand til at løse sine opgaver. "Det blev forsvarligt at lade de mere erfarne deltagere oplære nystartede unge, og det var i høj grad ønskeligt: På den måde fik de et personligt ansvar, og samtidigt aflastede de værkstedsmedarbejderne og var med til at sikre høj aktivitet på værkstedet. Der var altid nogen på værkstedet, der kunne 'give traditionerne videre' f.eks. i form af kompetencer og gode adfærdsnormer."²²

Det virker motiverende for en nyankommen, hvis han eller hun får mulighed for at se, hvordan de mere erfarne arbejder, og hvilke typer af opgaver de løser. Denne adgang til en fuldt udfoldet praksis²³, hvor eleven kan se, hvad han skal kunne undervejs i sin uddannelse, bevirker, at læreprocessen bliver synlig og dermed overskuelig. I skolen bliver dette muligt, når eleverne arbejder i åbne værkstedsmiljøer, som de gør det i den næste case.

Case - den erfarne elev hjælper den mindre erfarne

Der er biler i begge ender af det langstrakte lokale. I midten er der en række arbejdsborde, hvor eleverne står og 'roder med' bilmotorer af forskellige mærker. Langs med rækken af arbejdsborde står en række små borde med pc'er, hvor eleverne arbejder undervejs i løbet af dagen. I værkstedet er der en stor tavle. Her bliver eleverne samlet til små teorioplæg/ -opsamlinger. Den egentlige teoriundervisning foregår i et tilstødende lokale, hvor der ikke er så megen støj og røg. Værkstedet er stort nok til at rumme endog meget store hold eller flere mindre hold ad gangen.

Eleverne er i gang med meget forskellige opgaver. Fælles for dem alle er, at de kan løses i det store autoværksted, hvad enten det drejer sig om rent praktiske opgaver på motorer, eller det er opgaver i naturfag, som løses ved hjælp af målinger og udregninger på nogle andre motorer.

Grupper af elever løser deres opgaver i fællesskab, men strukturen er tilpas løs til, at man går lidt til og fra og interesserer sig for de andres arbejde, hvor man evt. træder til, hvis der er behov for det. På et tidspunkt går Rune over og hjælper i en af de andre grupper. Som han siger: "Lærerne kan jo ikke være alle vegne, så jeg kan da godt lige vise de andre, hvordan de målinger skal foretages. En anden gang kan det jo være mig, der har brug for hjælp."

Peter arbejder alene, han har ikke været så længe på grundforløbet, og han er ved at repetere nogle opgaver. Han får hjælp fra både de andre elever og fra sin lærer Per. "Jeg vil helst ikke spørge Per om hjælp. Man går jo heller ikke til mester først ude på praktikpladsen, der spørger man de andre elever eller svendene først". Peter oplever en tryghed i forholdet imellem deltagerne på holdet. "Det er også rart at kunne få en hånd fra et andet sted, i stedet for at man går og tænker, at nu skal jeg virkelig nå at blive færdig i dag, og man skal lige læse så meget, man bliver stresset og kan ikke nå det. Så kan man i stedet for lige sige "gider du ikke lige at hjælpe mig", så er det jo nemmere at snakke med de andre om det og få hjælp." Han oplever det som en stor hjælp at se, hvad de andre arbejder med. Han kan bruge det til at få mening med de opgaver, han selv løser, hvor naturfag indgår som en væsentlig del. Den dag, han startede på grundforløbet, var de tre nye. De blev sat til at arbejde sammen med nogle ældre elever, hvor de løste nogle opgaver i fællesskab. De lavede ikke det samme, og Peter kunne godt se, at det, de nye lavede, ikke var så svært som det, de andre var i gang med. Men det var stadigvæk noget, der var nødvendigt og skulle bruges, for at opgaven kunne løses.

Lise og Lotte kan slet ikke fungere sammen, så efter et par timer med surmuleri og småskænderi splittes de efter deres egen beslutning. De to starter hver for sig med opgaverne og får en del hjælp af deres lærere til at komme i gang. De får begge samtidig hjælp af kammeraterne fra de andre grupper. De kommer godt i gang med deres opgaver i løbet af eftermiddagen.

Om eftermiddagen er der fælles opsamling af et par teoretiske spørgsmål på tavlen. Alle eleverne bliver bedt om at træde sammen og se med. Efter teorigennemgangen bliver der givet et par kollektive beskeder. Det er meget forskelligt, hvor meget de enkelte grupper har nået i løbet af dagen af deres opgaver, som de også har den efterfølgende dag til at nå. Nogle var utilfredse med, at dagen var gået så hurtigt. De ville gerne have nået lidt mere og udtrykte et ønske om at få lov til at blive lidt længere. Ved dagens slutning er der gennemgang af værktøjsskabene og oprydning. Alle deltager i oprydningen.

Kommentarer til casen

Der er tale om en stor skole, hvor grundforløbet kører med løbende optag. Her er elever, som er ved at afslutte deres forløb sammen med elever, der kun har gået her i kort tid. Det medfører, at det ofte er de mere erfarne elever, der træder hjælpende til over for de nye. Denne sociale proces er en væsentlig del af den "legitime perifere deltagelse". De nyankomne bliver på den måde en del af fællesskabet, og de har let ved at overskue, hvilke typer af arbejdsopgaver der venter dem, samtidig med at de kan se, hvordan man gør hér. Dette er muligt, fordi det store værksted er indrettet som et åbent læringsmiljø, hvor eleverne står i nærheden af hinanden. Det betyder, at de kan se, hvad de andre grupper arbejder med. Det vil også være en hjælp i de samtaler, de skal føre med deres kontaktlærer, at de kan sætte billeder på deres forestillinger og forventninger i forhold til at fastsætte deres egne individuelle læringsmål.

Hér er der givet rum og tid til den enkelte elev til at arbejde med de opgaver, der passer til ham eller hende og i det tempo, der passer - som i stilladser for læring. Samtidig arbejder eleverne side om side eller med at løse opgaver, der kræver fælles deltagelse - arbejdsfællesskabet. "Hvordan det er blevet sådan? Jeg tror bare, det kommer af, at vi går meget op af hinanden. Vi har gået meget op ad hinanden, snakket meget sammen og samarbejdet" (elev). Eleverne må selv løse deres konflikter, som de to piger i casen. Det svarer til den realitet, de vil møde i fremtiden på deres arbejdsplads. Dér vil der i første omgang heller ikke være nogen mester til at blande sig.

Kontaktlærerne har øje for, hvem der kan tage sig af nye elever, som ud over en indledende samtale også bliver tildelt en ældre, mere erfaren kammerat, der skal vise særlig omsorg for at få eleven med i gruppen. Det er godt for den nye, men også godt for den elev, der bliver bedt om hjælp, og som derved får lov at føle, at "her gør jeg en forskel." På den måde fungerer arbejdsfællesskabet som basis for den legitime perifere deltagelse, hvor de nyankomne bliver en del af de sociale strukturer.

Det er vigtigt, at skolen har en strategi for, hvordan man indsluser nye elever. Denne skole har etableret en praksis for eleverne, hvor de i øget omfang arbejder selvstændigt inden for nogle rammer, der i såvel værkstedet som i teorilokalerne lægger op til, at "man hjælper hinanden." Samtidig er det muligt at se sit eget arbejde i en større sammenhæng, hvor det er tydeligt for eleven, hvad det, de laver, "skal bruges til."

Arbejdsformen er med til, at eleverne føler sig trygge i fællesskabet.

I slutningen af grundforløbet har skolen valgt at udbygge dette princip, så eleverne efter eget valg får mulighed for i nogle mindre projekter at arbejde sammen med elever fra forskellige hovedforløb. Ordningen har flere fordele i sig. De yngre elever får indsigt i forskellige hovedforløb og de krav, der stilles der. Indsigter som især er vigtige i relation til helhedsvurderingen²⁴ af eleverne. De lidt mere erfarne elever får mulighed for at lære fra sig og træne færdigheder i planlægning, kommunikation og formidling.

I ovenstående kapitel er det demonstreret, hvordan undervisning kan tilrettelægges, så der bliver skabt grobund for udviklingen af en social struktur, der i sidste ende gavner elevernes udvikling af selvværd og af faglig identitet. Konklusionen er, at eleverne skal have lov til at arbejde i deres eget tempo, og de opgaver, de arbejder med, skal matche den enkelte elevs niveau og foretrukne arbejdsform.

Såvel forhold i som forhold omkring undervisningen er præsenteret. Det er via casene kommet frem, hvordan lærerne kan arbejde med at sammentænke læring og det sociale aspekt, så alle elevernes potentialer kan blive tilgodeset, samtidig med at eleverne gradvist tager over. Der er skabt rammer for, at der etableres et samarbejde på tværs mellem eleverne gennem at lade eleverne arbejde sammen i grupper, der fungerer som et arbejdsfællesskab, og som samtidig kan fungere på tværs af hold, når eleverne er i det samme værksted.

Også produktionsskolerne har fokus på det sociale fællesskab. "Vores forsøg har gjort det klart, at et velfungerende socialt fællesskab om konkrete opgaver, der samtidig tilgodeser deltagernes uddannelsesbehov og giver dem handlemuligheder, kan skabe deltagere, som efter endt ophold har mod på at få mere ud af deres eget liv ved at søge job eller videre uddannelse. Vi får de gode resultater, når det lykkes at skabe fællesskaber, der er attraktive for de unge."²⁵

Fælles for de beskrevne læringsformer er, at de understreger læringens sociale karakter. I det næste kapitel giver vi nogle eksempler på, hvordan man som skole kan sammentænke læring og de sociale relationer ved at lade eleverne etablere deres egne væresteder som en del af læringsaktiviteterne, eller hvordan valgfagsudbuddet kan bidrage til, at eleverne danner sociale netværk på tværs af afdelinger eller hold.

Denne side indgår i publikationen "Læringens sociale aspekter" som kapitel 3 af 7
© Undervisningsministeriet 2002