5. Introduktion til del III

5.1 Behovet for samspil mellem forskellige typer kompetencer

Et minefelt

Diskussionen om uddannelsen af matematiklærere rummer sædvanligvis - og i alle lande - et minefelt, når det gælder afvejningen af henholdsvis matematikfaglig bagage og didaktisk og pædagogisk bagage, og ikke mindst en stillingtagen til samspillet mellem dem.

hverken mat. eller generel didaktisk komp. er tilstrækkelig

Her peger, for det første, al forskningsmæssig og anden erfaring på, at det i al mindelighed er en helt utilstrækkelig forberedelse til matematiklærerprofessionen kun at tilegne sig matematik som fag, stort set uanset hvilket niveau dette sker på. At der er mange eksempler på excellente matematiklærere, som ikke har anden basis for deres undervisning end matematisk fagkundskab, er sandt, men da de er undtagelsen snarere end reglen, kan de ikke danne grundlag for en alment holdbar strategi. Erfaringen peger i endnu højere grad på, at det ligeledes er en helt utilstrækkelig forberedelse til professionen udelukkende at være udstyret med en generel didaktisk og pædagogisk bagage, uden at der indgår matematiske kompetencer i bagagen.

For det andet viser mange erfaringer, at det også - i almindelighed - er helt utilstrækkeligt at besidde henholdsvis matematikfaglig og almendidaktisk/-pædagogisk bagage, hvis disse to komponenter alene besiddes i isoleret form uden at blive bragt i samspil med hinanden. Det er med andre ord nødvendigt for at være en god lærer tillige at besidde fagdidaktisk og -pædagogisk kompetence, dvs. en kompetence der bringer matematisk kompetence i samspil med problemstillinger vedrørende undervisning i og læring af matematik.

5.2 Struktureringen af det følgende

På samme måde som vi baserer beskrivelsen af faglighed i matematik på kompetencer, vil vi derfor her gennemføre en tilsvarende beskrivelse af matematiklæreres kompetence. Denne beskrivelse kommer til at indeholde to komponenter.

"Hvad vil det sige at være en god matematiklærer?"

Den første komponent udgøres af de kompetencer, som ligger i selve udø- velsen af professionen. Man kunne også sige, at den søger at give svar på spørgsmålet "Hvad vil det sige at være en god matematiklærer?", hvilket er et fagdidaktisk/-pædagogisk spørgsmål. Det er altså aldeles forskelligt fra spørgsmålet "Hvad vil det sige at være en god lærer, der desuden kan matematik?". Det sidste er et spørgsmål, som vi ikke .nder det relevant at stille.

"Hvilken matematisk kompetence bør den gode matematiklærer have?"

Den anden komponent består af en beskrivelse af den matematiske faglighed, som matematiklæreren bør besidde, dvs. de (aspekter af) matematiske kompetencer, samt de former for overblik og dømmekraft vedrørende matematik som fagområde, han eller hun bør have i bagagen, ikke som borger eller lærer i almindelighed, men netop som matematiklærer. Her spørger vi altså "Hvilken matematisk kompetence bør den gode matematiklærer have?" Skønt vi i de følgende kapitler beskriver disse to komponenter hver for sig, kan det ikke understreges tydeligt nok, at hos den gode lærer er de integreret i den forstand, at han eller hun både kan anlægge kompetente faglige synsvinkler på ethvert fagdidaktisk eller -pædagogisk problem, og kan tage stilling til de didaktisk/ pædagogiske potentialer i de matematiske kundskaber og indsigter han eller hun besidder, samt være i stand til at bringe de to komponenter i integreret samspil i undervisningen.

"Hvordan?" behandles ikke her

I fortsættelse af overvejelser over de kompetencer en god matematiklærer bør besidde, trænger et andet spørgsmål sig på: Hvordan skal disse kompetencer erhverves og udvikles, dels under uddannelsen til lærer, dels undervejs i selve udøvelsen af professionen? Dette spørgsmål er både meget komplekst og meget vigtigt, men vi kan i det store og hele ikke behandle det i denne rapport. Kun kan der være grund til at slå fast, at der med betragtningerne i denne del af rapporten ikke er taget stilling til, hvordan matematiklæreruddannelserne nærmere skal indrettes og organiseres. Dette kan ske på mange forskellige, hver for sig frugtbare, måder, og blandt de mange måder der er tale om, har vi altså ikke i dette projekt valgt side til fordel for bestemte.

Karakteriseringen af de didaktiske og pædagogiske kompetencer, som knytter sig til udøvelsen af professionen, er tilstrækkeligt fælles for forskellige læreruddannelser, fra grundskole til universitet, til at denne karakterisering kan gennemføres under ét. Derimod er der med hensyn til den matematiske faglighed brug for en opdeling mellem læreruddannelserne på linje med den, vi i del VII fremlægger for forskellige andre dele af uddannelsessystemet.

Denne side indgår i publikationen "Kompetencer og matematiklæring" som kapitel 5 af 11
© Undervisningsministeriet 2002