8. Kompetencer, lærerrollen og lærersamarbejdet

Lærerrollen vil især dreje sig om at tilrettelægge mulighederne for eleverne, så de kan og får lyst til at udvikle sig. Det kræver udvikling og afprøvning af nye læringsformer, nye evalueringsformer og et stærkt udvidet lærersamarbejde. Lærernes pædagogiske kompetencer udfordres for alvor.

Lærerne, der i dette projekt har arbejdet med at udvikle elevernes kompetence, har også oplevet, at deres egen pædagogiske kompetence er blevet udviklet. Det at have fokus på at understøtte og inspirere eleverne og få overblik over hele det didaktiske rum og de mange muligheder, som skolen råder over, har betydet, at lærerne har taget deres hidtidige rolle og funktion op til fornyet overvejelse.

Lærerne i projektet fandt ud af, at når man arbejder med udvikling af elevernes kompetencer, skifter lærerrollen fra at være faglig formidler og tilretteviser, som læreren ofte er i traditionel undervisning. Når man har fokus på elevens kompetenceudvikling, skal læreren kunne sætte rammer op; det vil f.eks. sige at kunne lave spændende aktiviteter, der motiverer eleverne, og at kunne lave konkrete aftaler med eleverne om det, de skal eller er i gang med.

Læreren skal også kunne være vejleder i den proces, eleven er i gang med. Det vil sige, at læreren skal kunne se, hvornår eleven har brug for tryghed for at få bekræftet, at "jeg er god nok", og hvornår eleven skal have et skub for at få udfordringer nok til at få lært noget. Det vil også sige, at læreren skal kunne gå ind i en samtale med eleven om hans/hendes interesse for faget og måske hjælpe eleven med at komme af med nogle dårlige læringsvaner, der er i vejen for virkelig læring. Ligeledes skal læreren kunne gå ind i samspillet i gruppen af elever og se på kommunikationsmønstre. Er der nogle bestemte roller og normer i gruppen, som gør, at enkelte elever ikke får nok ud af det.

En lærer siger: "For mig har det været et paradigmeskifte fra at formidle faglighed og så til at gå ind og bruge hele min kunnen over for eleven. Altså, det er jo noget andet. Før beskæftigede læreren sig med sit fag. Nu skal vi også beskæftige os med personen. Og helt ærligt, det er svært for mig!"

Samarbejde med andre lærere og elever

Alle lærere, der har deltaget i projektet, har haft det udgangspunkt, at de ville arbejde i team. Det har vist sig nødvendigt for at kunne fokusere på elevernes kompetenceudvikling. En lærer siger: "Det er i hvert fald vigtigt, at man holder mange møder og tæt kontakt, for vi snakker jo hele tiden om eleverne." På møderne foregår også den fælles forberedelse: "Det at arbejde med kompetencer er så komplekst og kræver så mange forskellige indfaldsvinkler, at én lærer ikke magter det alene. Fælles forberedelse er ikke et tilbud. Det er et krav og noget, vi er nødt til."

Undervejs i forløbet gik det op for flere lærere, at det ikke engang var nok at holde tæt kontakt med sit eget team. Det var også nødvendigt at informere lærerne "udenom". På den måde har kompetenceprojektet været stenen, der spredte ringe i vandet omkring sig. En lærer siger. "Vi har planlagt et møde, hvor vi skal fremlægge det her projekt for vore kolleger. Et eller andet sted er vi jo nødt til at have dem med. Vi er selvfølgelig startet, for de kan jo også mærke, at vi brænder for det. Hvis vi får dem med, så kan det virkeligt rykke noget!"

Didaktiske, indholdsmæssige og faglige overvejelser

Når man skal arbejde med elevernes kompetenceudvikling, er det nødvendigt at lade sin faglighed hænge sammen med didaktiske overvejelser. Når man er underviser, står fagligheden aldrig alene. Den er altid knyttet sammen i en didaktisk situation, hvor rammerne, målene, materialerne, arbejdsmetoderne og evalueringen skal hænge sammen. Det skal så relateres og tilpasses eleverne. Flere lærere oplevede, at deres omhyggelige planlægning måtte revideres i situationen. Det kræver fagligt overblik: "Jeg prøver at lave nogle rammer, men rammerne er ikke særligt markante. Og jeg kan sagtens lave dem om fra det ene tidspunkt til det andet. Det kan jeg gøre, fordi min faglige baggrund er så bred. Hvis jeg har planlagt et eller andet, er det ikke sikkert, jeg udfører det. Det er slet ikke sikkert. Det kan være noget helt andet, jeg kommer til at arbejde med. Det kommer jo helt an på, hvor eleverne er henne, hvad de har af overskud, og hvad de kan nå. Jeg gider ikke stille mig op og forklare et eller andet, hvis de ikke har mod på det, for så ved jeg, at de alligevel ikke forstår en brik af det."

En anden ting er det faglige sprog. Læreren behersker det faglige sprog, men det gør eleven jo ikke nødvendigvis: Læreren må tænke på, at selve det at tilegne sig et fagligt sprog er en væsentlig del af læreprocessen. I mange fag og i mange brancher er der ord og begreber, der er helt specielle og betyder meget for fagudøvere inden for området. Lærerne har på en måde en dobbelt faglighed: dels har de deres professionelle baggrund, f.eks. som frisører eller pottemagere, og dels har de en pædagogisk baggrund. Inden for begge områder kan der være mange fremmede ord og begreber for eleven. Derfor er det en vigtig erkendelse, når nogle lærere skriver: "Vi har fundet ud af, at vi skal sige det på almindelig dansk. Det skal gøres på et niveau, så de forstår det. Det vil sige, jeg skal tale deres sprog. Det nytter ikke noget, at jeg står og fortæller om lange teorier, hvis de ikke fatter en brik af det. Der, hvor jeg skal ind, det er der, hvor eleverne er. Så jeg bruger det, jeg hører, og så stiller jeg dem spørgsmål."

Lærerne skal udtrykke sig på almindeligt dansk - ellers forstår eleverne ikke en brik af det!

Sammenfatning og anbefalinger

Når man arbejder med elevernes kompetenceudvikling flytter lærerens fokus sig:

• fra at være faglig formidler til at være procesorienteret vejleder
• fra at kunne klare lærerjobbet alene til nødvendigvis at måtte arbejde i team
• fra at skulle have fagligt overblik til at skulle kunne overskue alle didaktiske forhold og relationer.

Lærerne skal kort sagt have didaktisk kompetence.

Denne side indgår i publikationen "Jeg kan noget, ved noget og jeg er noget" som kapitel 8 af 11
© Undervisningsministeriet 2002