7. Løbende og afsluttende vurdering af kompetencer

Kvalifikationer kan måles. Eksempelvis, at eleven kan reparere en bestemt del på en motor. Det er sværere med kompetencer. Udvikling af kompetencer fordrer, at eleven konstant udforsker egne evner, egenskaber og potentialer. En udforskning og udvikling, som skal give sig udslag i observerbare kvalitetsforskelle i elevens måde at arbejde med tingene på, i elevens evne til at handle, i graden af selvstændighed og i elevens evne til at anvende og skabe sociale relationer. Kompetence er et beredskab, som indbefatter viden og evnen til at kunne udføre en handling. Det betyder, at vurderingen her må dreje sig om at vurdere den enkelte elevs forudsætninger for at udvikle sig og lære: Hvad er eleven i stand til? Og hvordan skabes indblik i elevens læringsforudsætninger? Vurderingen bliver en hjælp for eleven til vækst og udvikling.

Eleverne skal derfor have fortløbende tilbagemeldinger på deres arbejde og deres udvikling af kompetencer. På den måde får den enkelte elev anledning til at korrigere sig selv undervejs i læreprocessen. Når en elev kan diskutere sine styrker og svagheder, kan han eller hun sætte ind på de områder, hvor der er særlig brug for det, og udvikle sig her. Vurderingen bliver derfor et hjælpemiddel for eleven.

Vurdering af kompetencer er langt mere omfattende og kompliceret end vurdering af kvalifikationer. En lærergruppe skriver da også at: "Vi synes, det har været svært. Vi mangler redskaber. Vi mener, at vurdering af kompetencer skal finde sted over en meget længere periode, end vi gjorde det her. Det er ikke muligt på kort tid."

Med baggrund i erfaringerne fra udviklingsarbejderne fokuseres i det følgende først på de forudsætninger og vurderingsbetingelser, der skal være opfyldt, for at kompetencer kan vurderes. Dernæst præsenteres nogle af de metoder, som lærerne har eksperimenteret med i forbindelse med løbende og afsluttende vurdering af kompetencer.

Sammenhæng mellem miljø og vurdering

Der er en tæt sammenhæng mellem det kompetencebaserede læringsmiljø og den måde, lærere og elever løbende og afsluttende gør kompetenceregnskabet op på. Miljøet skal opfylde forskellige krav:

• muliggøre, at eleverne kan udvikle og tilegne sig de kompetencer, der kræves
• muliggøre, at eleverne løbende kan eksperimentere og følge op på resultaterne fra en vurdering, hvilket implicerer, at eleven skal kunne øve sig og eksperimentere med udvikling af nye sider i egen kompetenceudvikling
• lærerne skal være i stand til at arbejde kvalificeret med evaluering og vurdering af kompetencer.

Det meget skoleagtige miljø kan blive en hæmsko for elevens kompetenceudvikling (se kapitel 4). Det befordrer ikke nødvendigvis, at eleverne motiveres for udvikling af en række af de kompetencer, som eksempelvis VVS-montøren har brug for for at kunne klare sit job. De meget professionsrettede kompetencer udvikles ofte bedst i et ikke-skoleagtigt miljø. Eksemplet i boksen på næste side illustrerer dette dilemma.

Men hvad betyder lærernes begreb om evaluering og vurdering for udvikling af elevernes kompetencer?

Et fælles begreb om vurdering, hvorfor?

En elev fortalte, at han alt for ofte oplevede, at lærerne vurderede hans indsats meget forskelligt, og han blev forvirret af det. En lærer vægtede således helt overvejende, at tandhjulene i uret var tætte og præcise, mens en anden lærer vægtede, at uret tog sig flot ud. Andre lærere vurderede alene elevens indsats på det produkt, han afleverede, mens atter andre vurderede processen; altså den måde, eleven havde arbejdet med opgaven og produktet på. En lærer siger: "Jeg evaluerer meget måden, han har udfærdiget den på. Jeg evaluerer meget, om han har gjort det selvstændigt, og om han kommer og er glad for sit arbejde, eller om han kommer og er trist til sit arbejde…

" Lærerne siger generelt: "Vi har ikke en fælles holdning til evaluering. Vi gør det fuldstændig forskelligt. Vores personligheder er jo så forskellige."

En elev siger: "Så kigger de lige på det (uret), jo det ser godt ud, det der, altså. Nå, men så har man jo nok lavet det godt nok, ikke også. Det er den måde, man regner det ud på, at det er godt nok." En sådan vurdering bygger på tillid til lærerne. Her er tale om en relation imellem en "ekspert" og en nybegynder. Sådan har man altid gjort her på skolen. Sådan foregår det også ude på det værksted, eleven har været i praktik i. Her spørger eleven mesteren eller svendene, om det er godt nok, og de svarer på samme måde.

Vurderingen kan ikke alene bygges op om, hvad, hver enkelt lærer synes, er vigtigst. Lærernes vurderingsbegreb må stemme overens med opgaven: Udvikling af kompetencer. Det må tilpasses elevgruppen. Lærerne må kunne vurdere elevens arbejde i relation til dette begreb, som først og fremmest handler om at kunne arbejde løbende med at inddrage eleverne i hele den proces, som er tilrettelagt for hver elev. Lærerne bør opbygge en overordnet og fælles vurderingspraksis for elevernes læringsforløb, så eleverne ved, hvad de har at holde sig til. Men vurderingspraksissen bør naturligvis indeholde nogle frihedsgrader til lærerne, så lærerne kan arbejde temperamentmæssigt og personligt med de metoder, der nu passer den enkelte.

Nogle bud herpå i det følgende afsnit.

Vurderingspraksis med elevens læring som omdrejningspunkt

Hvordan kan lærerne arbejde sammen om vurderingen? Hvordan vurderes eleven løbende og efter et givet forløb?

Når et givet kompetenceforløb begynder, vil det være relevant at vurdere elevens læringsstil og læringsforudsætninger. Det foregår gennem en diagnostisk vurdering. Hensigten med denne vurdering er at oparbejde en alsidig information om eleven til gavn for såvel elev som lærere. Information om læringstile mv. lægges herefter til grund for den videre planlægning af elevens kompetenceudvikling. Det har betydning for valg af arbejdsform og aktiviteter i kompetencemiljøet.

I løbet af forløbet foregår den vurdering, som kaldes formativ evaluering. Den vurdering, som elev og lærere foretager, mens læreprocessen foregår, har som regel til hensigt at tilpasse elevens plan og aktiviteter til målet for læreprocessen. Læreren foretager evt. observationer eller opfanger signaler fra den enkelte elev. Læreren samarbejder med eleven om dennes arbejde med opgaverne og egen kompetenceudvikling.

En elev på et af forløbene blev eksempelvis pludselig uopmærksom og ukoncentreret. Det blev hurtigt klart for lærerne, at de måtte udrede, hvad det handlede om. Det viste sig, at sammenhængen mellem teori og praksis på værkstedet var uhensigtsmæssig for denne elev.

Efter et gennemført forløb foretages en foreløbig summativ evaluering. Vurderingen kan her tage form af spørgsmål, demonstrationer, prøver eller observationer, som illustrerer elevernes fremgang. Det, man her vurderer, er det foreløbige resultat af læringen. Der fokuseres ikke blot på produktet, men også på selve elevens læreproces: Hvordan har han arbejdet med tingene undervejs i forløbet? Resultatet af denne foreløbige summative evaluering lægges herefter til grund for en ny planlægning af et forløb for den givne elev.

En lærergruppe skriver om erfaringer med vurdering af elevernes kompetencer: "Her efter fire uger, og hvor afslutningen på forløbet melder sig, ser vi en tydelig frustration, og eleverne har mistet overblikket over, hvilke kompetencer de faktisk har arbejdet med. Et sted i forløbet blev eleverne mere og mere produktorienterede frem for at fokusere på processen, som jo er opgaven, når de skal arbejde med kompetencer. Vores konklusion er, at evalueringen skal ligge efter hver opgave, de afleverer, og vi skal sikre, at eleverne har ro til at kigge baglæns og tænke over, hvad de har lært: Nåede jeg de kompetencer, jeg skulle? Hvordan nåede jeg målet?" (Citat fra evalueringsrapport).

Vurdering af elevernes kompetencer må derfor finde sted fra begyndelsen og foretages løbende i et samarbejde mellem elev og lærer.

Fælles vurderingskriterier, individuelle mål og niveauer, hvordan?

Den løbende og afsluttende evaluering må imidlertid bygge på, at lærerne har tilrettelagt forskellige forløb efter den enkelte elevs behov, forudsætninger og potentialer. Eleven har måske en del af kompetencen i forvejen, og hvad så? Det betyder, at alle elever ikke har samme mål eller skal nå samme niveau. De overordnede kriterier, som eleverne vurderes på, bør imidlertid være de samme. Men målet og niveauet, eleven når disse mål på, vil være forskelligt. Modellen side 57 kan være en hjælp for læreren i arbejdet med at udvikles fælles vurderingskriterier, som alligevel er individuel for hver elev.

Generelt betragtet kan enhver kompetence og evne til at anvende denne kompetence være til stede hos en person, og altså demonstreres, i en række varianter. Den laveste grad af kompetence vil være, at eleven kan analysere, planlægge og vurdere "under stadig vejledning", der jo evt. kan fortolkes som "med ført hånd". Den næsthøjeste vil være "helt selvstændig", mens den højeste evne til at anvende og handle med kompetence er "helt selvstændig, kan vejlede andre". (Kilde: "Mål og handlekompetence i erhvervsuddannelserne", af Ole Svinth, side 55 til 59).

Ole Svinth påpeger, at det mellem disse yderpunkter er nødvendigt at foretage en yderlige specificering af kompetenceniveauer. Bl.a. for at give eleven mulighed for selv at vurdere, hvordan det går mht. at mestre sin kompetence. Forfatteren har derfor udviklet nedenstående skema, indeholdende otte niveauer mellem de nævnte yderpunkter. Skemaet skelner mellem planlægning, udførelse og vurdering af arbejdet. Forfatteren skriver: "Den analysefase, der indleder ethvert arbejde, er i skemaet inkluderet i planlægning af arbejdet. Da arbejdet jo kan foregå på skolen såvel som i virksomhederne, er elevens vejleder enten læreren eller arbejdslederen. Læg mærke til, at eleven forudsættes selv at kunne vurdere sit arbejde på alle niveauerne "selvstændigt" allerede på niveau 3. Det er førend, vi forventer, at han kan planlægge og udføre arbejdet" (side 56).

Der er tale om de samme vurderingskriterier til forberedelse og planlægning af elevens arbejde, udførelse og vurdering på otte niveauer. Derudover er eleven inddraget på alle niveauer. Skemaet og niveauerne nødvendiggør, at eleverne udvikler og arbejder med såvel de faglige som de almene og personlige kompetencer.

Erfaringerne fra arbejdet med fælles vurderingskriterier og individuelle mål og niveauer peger på, at:

• læringsmålene og vurderingskriterierne i skemaet ovenfor skal sige noget om elevernes kompetencer, og hvad eleverne skal tilegne sig for at nå disse mål
• lærerne konsekvent skal tænke over, at det er elevernes læring og ikke lærernes undervisning, som er i fokus, når målene formuleres
• slutmålene eller handlekompetencebeskrivelserne skal være relevante og motiverende for eleverne, hvilket betyder, at de skal være forankret i de mål, der er fastsat i en given indgang og/eller uddannelse
• slutmålene og vurderingskriterierne skal være realistiske, dvs. de skal være opnåelige for alle elever på holdet, og for at realisere dette må der opsættes forskellige mål for forskellige elever
• målene og vurderingskriterierne skal være meningsfulde for eleverne, dvs. at eleverne til en vis grad skal forstå og acceptere målene. Hvis målene ikke accepteres af eleverne, fungerer de ikke!
• målene og vurderingskriterierne skal være tydeligt formulerede, så eleverne ved, hvad der forventes af dem
• vurderingskriterierne skal være naturlige og kendte.

Men hvilke metoder og redskaber kan anvendes i den løbende og afsluttende vurdering af eleverne?

Vurderingsmetoder

Lærerne har - alt efter temperament og forudsætninger anvendt en række forskellige metoder. Herom siger lærerne i de gennemførte interview:

• jeg har haft samtaler med eleverne (vurderingssamtale)
• de har evalueret sig selv og på, om de mener, de kan det ene eller det andet. Hvis de siger, de kan, beder jeg dem om at fortælle, hvad det er, de kan (historier)
• og så har de jo udført noget praktisk, hvor jeg umiddelbart kunne se, om de kunne det ene eller det andet (intuitiv iagttagelse)
• eleverne vil gerne have karakterer (standpunktsbedømmelse)
• en karakter, hvad siger den?
• jeg roser altid, også selv om jeg ikke personligt synes, den er flot (positiv feedback)
• når jeg evaluerer, så evaluerer jeg altid det gode. Jeg fremhæver altid det gode og ikke det negative (gå efter guldetmetoden)
• jeg evaluerer ikke sådan efter papir eller noget. Det er noget, jeg har i baghovedet (intuitiv evaluering)
• vi bad eleverne om at udfylde et selvevalueringsskema (selvevaluering)
• jeg bad eleven om at udføre en øvelse, så jeg kunne teste hans kompetence (validitet gennem eksperiment).

I det følgende en kort beskrivelse af nogle af disse metoder:

Anvendelse af en coach-model og en særlig form for spørgeteknik, som kan bruges af læreren undervejs for at coache eleven under processen. En sådan model kan f.eks. være bygget op om følgende fire fokusområder: Mål i form af de kompetencer, eleven gerne vil arbejde for at nå. Virkelighed i form af en afdækning af elevens forudsætninger og de ressourcer, den enkelte elev har. Valgmuligheder i form af, på hvilke måder eleven gerne vil udvikle sin kompetence, og endelig iværksættelse i form af, hvordan eleven kommer videre i sin udvikling? Hvad skal gøres?

Vurderingssamtaler har været anvendt i forbindelse med skabelse af vækst hos den enkelte elev. Eleven opmuntres til at vurdere egne forudsætninger og egen læreproces i forhold til slutmålene. De anvendte arbejds- og læringsformer kan også vurderes i en sådan samtale med henblik på at afdække og drøfte sammenhængen mellem rammefaktorerne og elevens læringsstil og forudsætninger.

Intuitiv og individuel vurdering er blevet brugt i forbindelse med den løbende uformelle og kontinuerlige vurdering af eleven. Det har fundet sted i forbindelse med lærerens vejledning af eleven i værkstederne eller i teorilokalerne. Her har elevens læringsforudsætninger og læringsstil være udgangspunktet for denne uformelle vejledning. Den er foretaget på baggrund af lærernes iagttagelse af eleven. Sigtet er at give eleven hjælp til at videreudvikle sine stærke sider.

Brug af fortællinger og historier, som illustrerer, at eleven kan tænke i nye sammenhænge og helheder. At han kan analysere og problematisere. Anvendes i forbindelse med diagnosticering af elevens forudsætninger og kompetenceniveau og i forbindelse med løbende og afsluttende vurdering.

Elevens selvevaluering af egne kompetenceforudsætninger, som kan foregå ved, at eleven udfylder et simpelt skema, hvor eleven selv giver sine bud på: Hvilke resultater har jeg tidligere bidraget til fagligt, socialt og personligt? Hvilke styrker har jeg? Hvilke behov for udvikling af kompetencer har jeg? Hvilke ambitioner har jeg?

Procesdagbog, som udfyldes af eleven og lærerne under hele processen enten generelt hver dag eller uge eller med baggrund i en given læringssituation, som eleven har deltaget i. Dagbogen indeholder spørgsmål som: Hvad fik du ud af at deltage i denne aktivitet? Hvad har bundfældet sig? Hvilke ideer har du fået at arbejde videre med?

Anerkendende feedback og feedforward under processen. Metoden fokuserer på det, man i forvejen kan, i stedet for at fokusere på problemer og kigge "negativt" tilbage. Metoden sætter fokus på det, der er det bedste, de bedste præstationer, der hidtil har givet mest udvikling hos eleven. Det virker bedst og har været mest tilfredsstillende. Metoden bygger på "anerkendelse". Anerkendelse af det bedste af det, der er, for at forfølge drømme om mulighederne i det, der kunne være. En fælles søgen efter styrker, energier og livgivende kraft, der findes i enhver elev. Det tages afsæt til elevens styrker - gods eller guld - det, som allerede er til stede, og som der bygges på i de bedste stunder (Se boks: Slip anerkendelsen løs).

Validering gennem eksperimenter, dvs. igangsættelse af øvelse og opgaver, som kan udvise nye og ændrede kvalitative træk i elevens måden at løse en opgave på med henblik på at afdække "øjeblikke af fuldkommenhed".

Sammenfatning og anbefaling

Vurdering og måling af kompetencer er en vanskelig sag. Det er langt mere kompleks end arbejdet med vurdering og måling af kvalifikationer. Det stiller særlige krav til miljøet og til skabelse af sammenhæng og systematik i lærernes vurderingspraksis. Det fordrer, at lærerne på den ene side formulerer tydelige og klare vurderingskriterier og mål og på den anden side skaber plads for individuelle og meget forskellige måder at vurdere eleverne på. I sandhed en svær og meget ny opgave.

Denne side indgår i publikationen "Jeg kan noget, ved noget og jeg er noget" som kapitel 7 af 11
© Undervisningsministeriet 2002