5. Hvordan motiveres og ansvarliggøres eleverne for egen kompetenceudvikling?

Som illustreret med eksemplet om VVS-montørens kompetencer, så omfatter begrebet både de formelt faglige kvalifikationer og en række almene, personlige og sociale egenskaber, som VVS-montøren skal kunne beherske. Derfor kan disse kompetencer netop udvikles i en social sammenhæng på skolen eller i virksomheden jf. ovenstående kapitel. Kompetencer er langt fra lig med pensum eller lig med scoring af en hel række målpinde. Kompetencer indbefatter, at eleven i sin læreproces arbejder med at integrere viden, færdigheder, vurderinger og træning i at kunne handle i en social sammenhæng.

Den enkelte elev må selv arbejde med egne muligheder, forudsætninger, motivation og dermed tage et medansvar for egen læring. I dette kapitel sammenfattes erfaringerne fra udviklingsarbejderne hermed.

Kendskab til kompetencerne motiverer eleverne

Det siger sig selv, at eleverne ikke kan deltage i udviklingen af kompetencer uden at have et vist kendskab til, hvad kompetence er for et begreb, og hvilke kompetencekrav det eller det håndværk eller job kræver. I projektet er der derfor blevet arbejdet med, hvordan eleverne opnår kendskab til, hvad kompetencebegrebet indeholder, og hvilke kompetencer det er relevant at beherske inden for de forskellige erhvervsuddannelser, som grundforløbet kvalificerer til.

En lærergruppe skriver: "Det har været svært at forklare eleverne, hvad kompetencebegrebet rummer. Eleverne ved, hvad færdigheder og kvalifikationer er. Og da kompetencebegrebet samtidig er nyt for os, har det været svært at vejlede eleverne i, hvad kompetence er. Vi har kunnet give dem nogle eksempler, men det er svært at overføre erfaringer fra en situation til en anden. Der mangler elevmaterialer om kompetencer og livslang læring."

En anden lærergruppe skriver, at "vores erfaringer peger på, at der især i starten må gøres meget for at informere og gå i dialog med eleverne om, hvad kompetence er."

Disse oplevelser er i fin overensstemmelse med eleverne, som bl.a. siger:

"..jamen, efter hvad jeg har forstået, så er det, at man skal finde ud af, hvad man er god til, hvad man kan, og hvad man ikke kan. .."

"..det er noget, vi skal have at vide, når vi starter her, så man får et overblik over, hvad det er, man går ind til…"

"..læreren fortalte os ikke fra starten af, hvad der er karakteristisk for de uddannelser og det erhverv, vi gerne ville uddanne os til, og det synes jeg er en stor fejl.."

Som løsning på dette problem gennemførte en lærergruppe et mindre, internt kursus i, hvad kompetence er, og siger: "Vi har meget god erfaring med at informere eleverne om kompetencebegrebet, idet eleverne i forbindelse med faget "psykologi" gennemgik et kursus i kompetencebegrebet. Eleverne deltog interesseret og gav en meget positiv evaluering på kurset."

En anden lærergruppe afholdt et kort kursus i "kompetencelæring", men uden større succes. Lærergruppen havde tværtimod stor succes med løbende samtaler om konkret kompetencedannelse med den enkelte elev. Det skabte begrebsafklaring.

En tredje gruppe arbejdede med handlekompetencebegrebet. På baggrund af et mindre forløb med eleverne indeholdende små virksomhedsbesøg, formulerede elever og lærere i fællesskab, hvilke kompetencer de faglærte inden for det givne område skulle beherske for at kunne fungere i et job som skrædder, syerske, urmager eller frisør. (Se beskrivelser af frisøren og blikkenslageren side 10-17).

En elev siger, at det, hun har fået mest ud af, er at se og høre på, hvordan læreren arbejder med og fortæller om urmagerbranchen: "Når læreren arbejder, så har man set, hvad man skal kunne, og når de fortæller om jobbet, har jeg forstået det endnu bedre."

En tredje elev siger, at det, han virkeligt fik noget ud af, var at være i praktik på et virkeligt værksted, og eleven siger: "Her har jeg for alvor set, hvor vigtigt det er at omgås kunderne. Så skal man også kunne det faglige selvfølgelig, men jeg har også lagt mærke til, at svenden skal kunne vurdere tingene og arbejde inden for en bestemt tidshorisont. I det hele taget har jeg set, hvor meget vurdering, der egentlig indgår i svendenes arbejde."

Man skal udvikle sin kompetence hele tiden for at kunne leve af sit erhverv, siger eleven. Og på spørgsmålet om, hvilke kompetencer en urmager skal beherske, svarer eleven (15 uger inde i grundforløbet):

• at kunne reparere ure
• omgås kunderne - ellers kan du ikke leve af det
• han skal have selvværd og kundskaber
• han skal kunne sætte tingene rigtigt sammen
• det vigtigste er måske at kunne omgås kunderne, for man kan ikke klare sig bare ved at være fagligt dygtig i dette håndværk - så er du ikke kompetent
• man skal kunne omgås kollegaerne og arbejde sammen med dem
• utroligt så meget vurdering, der er i urmagerens faglige arbejde.

Det engagerer og motiverer eleverne at skabe sig indsigt i, hvad jobbet og branchen indeholder af kompetencekrav. Det er derfor en frugtbar måde at skabe ejerskab til egen udvikling af kompetencerne. Skabelse af ejerskab drejer sig om, at ejerskab ikke kan gives, men skal (på)tages. Derfor er det afgørende, at eleven, der jo skal udvikle sig, i så stor udstrækning som muligt, inddrages i processen med at afdække og beskrive de jobmæssige kompetencer inden for de forskellige uddannelser i en given indgang. Det er desuden en forudsætning for at kunne arbejde med kompetencebegrebet, at eleverne kender kompetencemålene og ved, hvad det indebærer at arbejde med kompetencer.

Øverst på elevernes liste over markante motivationsfaktorer står: Kendskab til den uddannelse, det job og den branche, eleven har besluttet sig for at uddanne sig indenfor.

Arbejdet med individuelle mål som drivkraft

En anden måde at arbejde med at motivere eleverne på i dette projekt har været at eksperimentere med at formulere mål for den enkelte elevs kompetenceudvikling. Det har lærerne bl.a. gjort på den måde, at de fastsatte og formulerede mål sammen med hver elev. Lærerne arbejdede med "korte" mål for de såkaldt svage elever og "lange" mål for de stærke elever. Lærerne afholdt løbende møder med eleverne for at evaluere og drøfte, om de nåede målene.

Lærerne skriver om erfaringerne hermed, at det har været en positiv oplevelse for alle elevgrupper. Eleverne følte sig trygge på denne måde, og det motiverede alle. Elevernes selvværd blev styrket. "De korte mål for nogle elever var især et godt redskab. Sådanne mål er overskuelige og nemme at håndtere frem for de der lange fem ugers mål". Lærerne konkluderer, at "de svage elever opnåede et betydeligt bedre resultat end ved tidligere projekter og følte en større tilfredshed. Stærke og svage sider blev mere synlige."

En elev siger herom: "Jeg kan ikke huske, hvad projektet hed, men det var bedre, end det plejer, fordi vi nu arbejder med mål, og jeg nåede mine mål, som vi skulle have for sådan en uge ad gangen."

Eleverne har generelt været glade for denne arbejdsmåde.

Eleverne deltager i en erhvervsuddannelses grundforløb med forskelligt sigte og forskellige mål. Ikke alle er målrettet mod en bestemt håndværksmæssig uddannelse. Det ønske er muligt at inddrage via denne metode.

Coach på egen læring og kompetenceudvikling

Udvikling af kompetencer og det at arbejde i et kompetencebaseret læringsmiljø forudsætter, at eleverne i en eller anden grad kan tage et medansvar for egen læring og er selvstyrende. Det er der imidlertid ikke noget nyt i, og det er de fleste enige om. Det er imidlertid ikke noget, alle eleverne kan på forhånd.

Erfaringer fra de gennemførte udviklingsarbejder peger tydeligt på, at eleverne har vidt forskellige læringsforudsætninger for selvstændigt at udvikle kompetencer, og at eleverne foretrækker forskellige miljøer, rammer og støttemuligheder etableret i forbindelse med egen kompetenceudvikling. Lærerne må derfor arbejde meget forskelligt med udviklingen af elevernes kompetencer og forudsætninger. Et succesfuldt omdrejningspunkt i dette individuelle og forskelligartede læringsarbejde med eleven har været at skræddersy individuelle forløb for hver elev og at udarbejde en plan for et sådant forløb med overskriften: Coach på egen læring.

Der er her tale om at fokusere på elevens bevidste læring og på skræddersyet læring overvejet og besluttet af eleven med støtte fra kontaktlæreren. Et sådan forløb kan etableres som et coachforløb. Det bliver så grundlaget for et individuelt læringsforløb, hvor hver elev så langt som muligt kan følge sin egen dagsorden for kompetenceudvikling. (Se boks: Coach på egen læring og egen kompetenceudvikling).

Erfaringer peger her på, at det virker motiverende og udviklende at knytte dette arbejde sammen med synlige og kendte vurderingskriterier.

Kompetenceudvikling i grupper

Man kan eventuelt også forestille sig, at der på skolen bliver sammensat hold af elever med samme kompetencemål, og som omfatter forskellige aldersgrupper og elever med forskellige muligheder og forudsætninger. Perspektivet kan her være de meget brede tværfaglige kompetencer som motorik, metodik, materialekendskab osv. En idé, som kan spille fint sammen med den sociale sammenhængs betydning for læring og det, at elever lærer af hinanden.

Fremtidsrettede anbefalinger og perspektiver

Stort set samtlige elever, der har været interviewet, giver udtryk for, at det har motiveret og engageret dem, at lærerne har arbejdet med beskrivelse af de kompetencer, der fordres for at beherske et givet fag eller for at kunne fastholde et arbejde i en given branche. Elevernes engagement i egen uddannelse øges, når det bliver muligt at identificere sig med det job og den branche, de har valgt at søge ind i. Det er befordrende, men måske også nødvendigt, for at motivere eleven for egen kompetenceudvikling, at han kan genkende og identificere mange af de situationer, der kræves for at fungere i et givet job eller erhverv. Det kan derfor anbefales at sammenknytte udviklingen af elevkompetencerne tæt til virkelige jobmæssige situationer. Det bør der derfor arbejdes langt mere med i et fremtidigt perspektiv.

Denne side indgår i publikationen "Jeg kan noget, ved noget og jeg er noget" som kapitel 5 af 11
© Undervisningsministeriet 2002