4. Hvordan udvikles og erhverves kompetencer?

Kompetencebegrebet får konsekvenser for pædagogikken, idet:

• Kvalifikationer kan der undervises i. Vi kan lære eleverne færdigheder. De kan tilegnes gennem god gedigen undervisning.
• Viden i form af "jeg ved noget" kan der ikke undervises i. Det kan den enkelte kun selv finde ud af. Viden kan kun udvikles og "forankres", hvis læringssituationen er rigtig. Der fordres et særligt lærings- eller kompetencemiljø.
• Selvværd og udvikling af holdninger kræver en blanding mellem vejledning og deltagelse i netværk, eller at du selv konstant er i stand til at udvikle selvværdet. Det opbygges privat. Det kan dog godt understøttes i skolen: Jeg er glad for at se dig i dag. Vi har savnet dig. Du er uundværlig her. Vi har brug for dig. Selvværd og holdninger skabes og udvikles i sociale relationer til andre mennesker, hvilket fordrer vægtning af øget gruppearbejde og/eller projektarbejde.
• Personlige og sociale egenskaber som evnen til problemløsning, evne til at samarbejde, være ansvarlig m.m. kan udvikles, når eleverne arbejder med projektarbejde eller med emner, som den enkelte selv har valgt, fordi han er motiveret herfor.
• Evne til at handle udvikles bedst i reelle og ikkeskoleagtige, men virkelige job- eller arbejdssituationer.

Kompetencebegrebet får således konsekvenser for undervisningens mål, didaktikken, miljøet og for indhold, metodevalg, rum og rammer. Der skal naturligvis stadigvæk undervises, men fokus skal i stigende grad flyttes mod læringen og mod tilrettelæggelse og organisering af et læringsmiljø, hvor alle elever får mulighed for at udvikle sig.

Fokus på elevens læring og udviklingen af kompetencer fordrer, at eleven i stigende omfang forfølger sin egen læringssti. Det taler for at arbejde med individuelle "skræddersyede" forløb. Dette kan eksempelvis ske via den personlige uddannelsesplan eller via arbejdet med forskellige typer af "læringskontrakter", der arbejder med detaljerede beskrivelser af, hvad den enkelte skal lære, hvordan det skal læres, og hvordan effekten eller kriterier af det lærte skal beskrives.

De forløb, der tilrettelægges for den enkelte, vil naturligvis være forskellige, afhængigt af, om det er almene, personlige og sociale kompetencer, der skal udvikles, eller om det er de faglige erhvervsrettede kompetencer, der skal udvikles. Tanken er ikke at isolere kompetencerne og udvikle dem hver for sig, men at udvikle dem igennem læringssituationer/aktiviteter, som kan være beskrevet og organiseret med mere eller mindre fokus på de faglige eller personlige og sociale kompetencer.

Modsat betyder dette, at det er vigtigt at sikre, at eleverne får fælles og individuelle muligheder for at kombinere de forskellige kompetencer igennem udøvelse og udførelse i arbejdet på skolen. Det betyder, at undervisningens indhold, formål og metoder skal kunne relateres til praksis i elevernes kommende jobfunktioner som eksempelvis tømrer, murer, VVS-montør med omdrejningspunkt i den type opgaver, eleverne arbejder med i deres praktikvirksomhed eller skal arbejde med i deres fremtidige job.

VVS-elevens jobkompetencer kan ikke trænes i adskilte rum eller i specifikke timer på skemaet, men må ses som dele af et kompleks, der indgår i læreprocesser og i situationer, der har læring og udvikling som mål. Det betyder, at der på skolerne må etableres et kompetencemiljø, som kan rumme forskellige læringssituationer, som har en sådan karakter, at de kan motivere, engagere og udfordre alle elever.

Dette aspekt understreges tydeligt i Undervisningsministeriets "paradigmenotat", når det hedder, at kompetencerne i begge kategorier selvfølgelig skal være relateret til fag, men kompetencerne "relaterer sig til såvel områdefag som grundfag… og specialefag". Det er altså ikke intentionen, at en given kompetence eksempelvis skal søges opnået via et grundfag og en anden via et specialefag.

Som illustreret med VVS-eksemplet i dette kapitel, så er et grundlæggende element i kompetencebegrebet evnen til at handle i givne, ofte uforudsigelige og komplekse situationer. Det kræver elever, som kan handle, og som har vilje, mod og evne til at være med til at styre udviklingen. Elever, som ikke giver op, men som både tør sige deres mening og være aktive deltagere.

Erhvervsskolernes opgave bliver at medvirke til udvikling af en mere grundlæggende kompetence i at handle. Handlekompetence er en kompetence, eleverne skal kunne bruge i handling i forbindelse med deres fremtidige job, i samfundslivet mv. Handlekompetence omfatter en række af de kompetencer, som erhvervsuddannelsesreform 2000 sigter mod at udvikle: Faglig kompetence, metodisk kompetence, læringskompetence og social og personlig kompetence.

Det betyder desuden, at undervisningen, aktiviteter mv. må tilrettelægges og organiseres på en sådan måde, at man kan træne disse kompetencer op og evaluere dem. Eleverne bliver ikke aktive ved at sidde og lytte til forelæsninger eller høre på lange oplæg fra læreren eller ved at læse om problemerne i bøgerne. De bliver aktive ved at være med, blive trænet i at tage et ansvar og trænet i at handle.

Nedenstående model og brainstormspørgsmål er udtryk for en enkel systematik at arbejde med i opbygningen af kompetenceforløb for den enkelte elev eller grupper af elever. Den enkle systematik er blevet anvendt i alle de fire udviklingsarbejder helt eller delvist, og de enkelte punkter uddybes og beskrives i de efterfølgende afsnit.

Systematik til opbygning af kompetenceforløb

I modellen og spørgsmålene gives bud på en enkel systematik:

Eksemplet "kompetenceforløb for VVS-elev" er et bud på, hvordan en plan kan se ud for en elev eller en gruppe af elever.

(Se boks: Kompetenceforløb for VVS-elev).

Eleven skal kunne løse problemer i en specifik, konkret og kompleks sammenhæng!

I de følgende afsnit i dette kapitel redegøres for, hvad de enkelte punkter i modellen kan indeholde, og hvordan lærere og elever kan arbejde med punkterne. Erfaringerne fra udviklingsarbejderne inddrages løbende.

Kompetencebaseret læringsmiljø

Jf. definitionen af, hvad kompetence er, i kapitel 4, så handler kompetence i høj grad om VVS-elevens evne til at løse problemer i en specifik, konkret og kompleks sammenhæng. Udvikling af kompetencer bør derfor så vidt muligt relateres til læring i forbindelse med praktiske og virkelighedstro aktiviteter og situationer. Det er desuden vigtigt at pointere den sociale sammenhængs betydning for læringen. Kompetenceudvikling sker derfor optimalt, når den foregår i den konkrete og praktiske kontekst, hvor man i et dynamisk samspil med andre elever og lærere udveksler erfaringer og reflekterer over handlinger og alternative løsninger.

Dette syn på læring kommer i særlig grad til udtryk i den pædagogiske forskning, der aktuelt udspringer af mesterlæren, situeret læring og læring som social praksis. En konsekvens af denne forståelse er at organisere skolens samlede læringsmiljø med skelen til det fremtidige job, som eleverne skal lære at beherske, den branche, som eleverne sigter på at komme til at arbejde indenfor, forankret bredt i den familiegruppe eller indgang, man har valgt.

Erfaringer fra dette udviklingsarbejde og andre udviklingsarbejder i erhvervsuddannelserne dokumenterer, at eleverne efterstræber et sådan læringsmiljø, som sammenkobler teoridelene og praktikdelene på skolen. I de gennemførte interview siger eleverne bl.a. at:

• "jeg skal prøve tingene for at lære det"
• "jeg vil i gang med at lave et eller andet, så jeg kan bruge mine hænder"
• "jeg er den, der godt lige vil sidde alene og læse og tænke først, inden jeg går i gang"
• " …så kommer man her, man kan bare gå rundt over det hele, det kan jeg godt lide, men det er svært at have så meget frihed"
• "…nogen gange kan det være meget godt med noget teori, altså hvor læreren fortæller om nye begreber og sådan noget og forklarer på tavlen. Men andre gange synes jeg, det er bedre at lære det selv helt fra bunden af. Så prøver jeg selv at forstå det, og så bruge læreren efter behov"
• "jeg foretrækker, at det praktiske og det teoretiske bliver blandet meget sammen"
• "jeg kan bedst lide at arbejde praktisk, for jeg forstår det overhovedet ikke, hvis læreren står og siger en hel masse oppe ved tavlen. Så glemmer jeg det igen - for det meste. Jeg skal have prøvet det, før jeg kan huske det…"
• "..ok, jeg kan godt lide, at læreren gennemgår et stof, men så skal jeg også prøve i praksis meget hurtigt, så lærer jeg bedre. Jo mere jeg prøver, jo mere lærer jeg…"

De fleste elever foretrækker enten, at det praktiske blandes tæt med det teoretiske, eller at det teoretiske kobles tæt til det praktiske arbejde. Eleverne kan altså også få for meget praktik.

Læring i kombination med sociale praksisfællesskaber kan ses som reaktion på nogle af disse problemer, som den alt for megen adskillelse mellem teoridele og praktikdele og dermed teoretisering og abstraktliggørelse af læringen forårsager. Det har skabt og skaber fortsat mange motivationsproblemer på erhvervsskolerne og i hele uddannelsesforløbet, når perspektivet til brugbarhed og faget forsvinder i rene teoretiseringer. Det er sandsynligvis en af årsagerne til de problemer, mange VVS-elever oplever, når de skal ud at anvende deres viden og kompetence i praksis. Mange VVS-elever oplever et praktikchok, når de skal ud og anvende det, de har lært på skolen, i den virkelige virksomhed hos en mester. Det kan være en af årsagerne til, at ca. 30% af alle VVS-elever afbryder deres uddannelsesaftale med mester imellem 2. og 3. skoleperiode.

Praksislæring

Teorien om "situeret læring" påpeger, at læring og kompetenceudvikling bedst finder sted gennem elevernes deltagelse i en kulturel praksis med andre i et såkaldt praksisfællesskab, hvor den, der er i lære, eksempelvis tilegner sig professionen "VVS-montør" gennem "learning by doing".

Igennem elevens aktive deltagelse i et sådant fællesskab ude i en virksomhed og i samspil med mester og svende peger erfaringerne på, at det ikke kun er en effektiv måde at udvikle indsigt i branchens mere rationelt betingede viden og færdigheder på, men fællesskabet skaber også gode muligheder for at overføre "tavs viden", branchens værdier, holdninger og etiske overvejelser i forhold til branchens udøvelse.

Den kulturelle og konkrete, sociale praksissammenhæng har uhyre stor betydning for læringen og for elevens udvikling af kompetencer.

Overført til skolens læringsmiljø betyder denne forståelse af læring, at læring med fordel kan foregå i et tæt sampil og samarbejde med andre elever, lærere og kontaktlærere med gensidig anerkendelse og respekt parterne imellem. Det udtrykkes af en elev, når han siger: "Et håndværk er du nødt til at lære i et samspil med erfarne folk, der kender til håndværket. Det kan du ikke lære dig selv. Du kan ikke selv udlære dig som håndværker. Derfor er jeg heller ikke enig i, at det hele skal foregå som selvstudie her på skolen. Det er at gå for vidt."

Forskningen i den situerede læring peger desuden på, at læringen og indføringen i branchen mv. bør ske gradvist underbygget af begrebet "legitim, perifer deltagelse". (Nøglebegreb hos Lave og Wengers). At læringen starter perifert vil sige, at man forestiller sig en progression fra perifer til fuld deltagelse. Overført til skolens undervisning betyder det, at progressionen i læringen og udviklingen af elevernes kompetencer er et vigtig aspekt at indtænke. I de interview, der har været gennemført, siger en elev bl.a.: "I de første projekter, vi skulle lave, fik vi slet ikke gennemgået det mest grundlæggende værktøj, vi skulle bruge, hvad det var, og hvad det skulle bruges til. Det var rent gætværk… der lå bare en masse værktøj, som vi bare kunne bruge. Det syntes jeg er dumt. Vi kommer til at lære nogle forkerte rutiner og forkerte måder at gøre tingene på."

Eleven ønsker sig en gradvis indføring i faget. Fra perifer til fuld deltagelse.

Sammenfatning: Et kompetencebaseret læringsmiljø, hvordan?

Ideelt set bør udvikling af kompetencer således implicere, at skolen indretter og organiserer et kompetencebaseret læringsmiljø indeholdende alle de elementer, der er nævnt overfor. Sådanne ideelle miljøer er sjældne, og hvis de eksisterer, er det heller ikke givet, at det vil være muligt at anvende dem i alle situationer. I det daglige praktiske arbejde må man derfor eksperimentere sig frem og prøve at få tingene til at gå op i en højere helhed til gavn for elevernes kompetenceudvikling: Hvor mange rum kan du/I råde over? Hvordan kan rummet evt. indrettes anderledes, end tilfældet er? Hvilke fag vil du/I kunne arbejde med? Find en form, der passer ind i det daglige, men prøv på sigt at sprænge rammerne for, hvad der ideelt set vil være muligt.

Her er nogle forslag og ideer med baggrund i erfaringerne fra de fire udviklingsarbejder:

Praksismiljøer

Det handler om at udvikle praksismiljøer og dermed miljøer på skolerne, der kan rumme mulighederne for at arbejde med professionslignende arbejdsmåder i et samspil og samarbejde med andre elever, lærere og evt. eksterne faglærte. Et praksismiljø etableres ud fra den opfattelse, at den nødvendige kompetenceudvikling er optimal, når den foregår i en konkret og praktisk kontekst og i et samspil mellem elever og lærere, hvor eleverne kan reflektere over handlinger, aktiviteter og løsningsmodeller.

Miljøerne på skolen skal ligne rigtige arbejdssituationer!

Fri adgang mellem teori og praktik

I modsat fald hæmmer man elevernes muligheder for at vælge, hvordan deres egen læring og læringsaktiviteten skal gribes an. Eleverne finder selv det sted, hvor de lærer bedst. Opdelingen kan også være i en praksisdel, teoridel eller undervisningsdel og i åbne læringscentre, som indeholder rum til selvstudier og stillerum.

Åbne læringscentre med stillerum og computere

Skolerne er i fuld gang med indretning og organisering af åbne læringscentre. Der eksperimenteres med åbne læringscentre og centrenes sammenkobling med stillerum.

Flere af lærerne påpeger behovet for "stillerum": "Ved at arbejde med elevernes læringsstile er lærerne blevet bevidste om behovet for stillerum/læserum, men vigtigheden af, at rammerne skal være på plads for, hvad der accepteres, hvad gør man, og hvad man ikke gør. Der er brug for en holdkultur".

"Her på stedet ville alt blive nemmere, hvis vi havde flere computere og stillerum - bl.a. til elever og kontaktlærerarbejdet."

"De fysiske rum skal kunne tilgodese alle typer af elever - visuelle, auditive osv."

Lærerens vurdering indeholder dog også kritik: "Vi mener ikke, at det er de fysiske rammer, der er de afgørende barrierer for, om det her lykkes, men holdninger og værdier. Det er det vigtigste. Meget mere læreropbakning til eleverne. Daglig lærerkontakt til den enkelte elev, der skal have korte mål. Lærertid/ elevtid skal prioriteres meget højt. Vigtigere end det fysiske rum."

Fleksibel anvendelse af klasseværelserne

De fleste elever, som har deltaget i vores udviklingsarbejde, bryder sig ikke meget om, at undervisningsrummet er organiseret som et traditionel teoriundervisningsrum. Klasseundervisning forstået som lærernes formidling af det samme stof til alle elever. Undervisningsrum i form af et traditionelt klasselokale, hvor der bedrives traditionel klasseundervisning, bliver der mindre og mindre brug for. Men fra tid til anden er der brug for formidling af fællesstof til alle eleverne.

I relation til den kompetenceforståelse, dette projekt opererer med, så er undervisningsrummet nødvendigt, men det bør anvendes til mere end blot formidling af stof fra lærere til elever.

Eleverne giver nogle begrundelser og bud på, hvilke forskellige typer af aktiviteter, undervisningsrummene kunne rumme:

"Jeg vil helst have gruppearbejde og projektarbejde eller sådan noget i den retning.." siger en elev….

"Jeg vil gerne læse noget først. Det får jeg mere ud af, end at læreren først skal forklare. Du får for lidt ud af det, når læreren står og forklarer det hele.."

"Jeg kan godt lide, at vi arbejder i hver sin gruppe, og så skifter mellem at gå i klinikken og i klasselokalet.."

I et tilfælde arbejdede lærerne med at skræddersy projekter til den enkelte elevs behov og med projekter og opgaver på tre forskellige niveauer. Lærerne anvendte en skabelon. Klasselokalet var indrettet, så der kunne arbejdes individuelt med eget projekt på eget niveau.

I projektet er der indhentet gode erfaringerne med at organisere og tilrettelægge læringsmiljøet eller kompetencemiljøet ved netop at eksperimentere sig frem og anvende de rum og faciliteter, det var realistisk at inddrage. En lærergruppe skriver: "Netop på grund af vores projekt her, har vi valgt at inddrage eleverne i idéarbejdet og planlægningen af: Hvad skal ændres næste gang, hvad har de brug for, og hvordan ønsker de tingene placeret i forhold til hinanden. Det er jo trods alt dem, der skal arbejde i rummene."

En væsentlig erfaring er, at det under alle omstændigheder kræver meget planlægning og organisering før, under og efter, arbejdet igangsættes.

Reflekterende samtaler

På samme måde, som lærerne har måttet arbejde meget med planlægning og tilrettelæggelse af de forskellige rum og rammer, har lærerne arbejdet med at udvikle og kvalificere samtaler og vejledningen med eleverne som integreret del af læringsmiljøet. Et centralt formål i vejledning er at sammenkoble teori og praksis/praktik bl.a. centreret om begrebet "tavs viden". Vejledningen placeres i feltet mellem handling og refleksion. Sigtet har været at hjælpe eleven med at blive bedre til at udøve det håndværk eller den branche, han arbejder med.

Ikke-skoleagtige læringsmiljøer

Det er eleven, der gennemfører læreprocessen, og det er individets indre oplevelser, der påvirkes af miljøet om elevens deltagelse. Miljøet om individets læreproces kan opdeles i følgende rammer: 1) det formelle (skoleagtige og traditionelle undervisning i klasselokalet), 2) det non-formelle (mindre skoleagtige læring i det åbne læringsmiljø eller værksted) og 3) det informelle (ikke-skoleagtige i eksempelvis virksomhedsforlagt undervisning eller praktikperioder). Vi oplever noget forskelligt, og vi erhverver forskellige kompetencer i hvert af de tre rum eller rammer.

Det peger på det nødvendige i at arbejde med inddragelse af ikke-skoleagtige miljøer i forbindelse med udvikling af elevernes eller visse elevers kompetencer.

Fremtidens kompetencemiljø

Denne opsamling af ideer og buddene på et kompetencemiljø viser, at det er nødvendigt at eksperimentere meget med det miljø, som skal fremme udviklingen af kompetencer. Der er ikke nogen rigtig eller forkert måde at gøre det på. Dog er teorien om mesterlæren og praksislæring fremragende til at inspirere skolerne og lærerne om, hvordan der i skoledelen såvel som i praktikdelene eller i virksomhedsforlagt undervisning kan tilrettelægges kompetenceudviklende forløb for eleverne, tilpasset elevernes muligheder, motivation og evne til at tage et medansvar for egen læring.

Denne side indgår i publikationen "Jeg kan noget, ved noget og jeg er noget" som kapitel 4 af 11
© Undervisningsministeriet 2002