9. Sammenfatning

I det følgende sammenfatter vi resultaterne af undersøgelsen af lærerkvalificeringen i en række teser. Fem teser om deltagerudbyttet, fem teser om uddannelsesforløbene og indlæringsbetingelserne og fire teser om implementeringen. Når vi har valgt denne form for sammenfatning, er det et udtryk for den status, resultaterne har. Vi mener, at resultaterne har en foreløbig karakter. Teserne er ikke nødvendigvis et udtryk for den fulde sandhed - for nogle af dem måske ikke engang sandheden overhovedet - men de er det bedste bud, vi kan give på de pågældende forhold ud fra det teoretiske og empiriske materiale, som foreligger.

Datamaterialet omfatter følgende lærerkvalificeringsforløb: den etårige voksenunderviseruddannelse, et efteruddannelsesforløb for daghøjskoleundervisere, et alment voksenpædagogisk grundkursus (AVG), et udviklingsprojekt på en folkehøjskole og (to) udviklingsprojekter på voksenuddannelsescentre (VUC). Fokus i alle projekterne har været den almenpædagogiske lærerkvalificering, som indgik i forløbene. Projektet omfatter altså ikke en faglig eller en fagdidaktisk kvalificering.

Fra hvert forløb er et antal lærere udvalgt og interviewet. Interviewene er - ideelt set - gennemført ved forløbenes begyndelse, ved deres afslutning og et halvt år efter afslutningen. Af praktiske grunde er disse tidspunkter fraveget i flere tilfælde. Men i alle forløb er interviewene af den enkelte lærer taget med en tidsmæssig forskydning for at beskrive udvikling i kvalificeringen og implementering af det, der er lært. Interviewene er gennemført som åbne løst strukturerede interview, der er optaget på bånd og udskrevet.

Fokus i interviewene har været deltagernes udbytte, hvad det er i forløbene, der har bidraget til forandringen, hvad man anvender i dagligdagen fra forløbene, og hvilke barrierer der har været i forbindelse med anvendelsen. Det er deltagernes egne opfattelser og redegørelser, som udgør datamaterialet.

Stort set alle interviewede lærere har erfaringer med undervisning (med undtagelse af nogle af deltagerne på voksenunderviseruddannelsen, der til gengæld har praktik i forløbet). En del har også en forudgående pædagogiske uddannelse af større eller mindre omfang. Lærerkvalificeringsforløbene er således ført og fremmest efteruddannelse i forhold til en praksis.

9.1. Teser om lærernes udbytte af kvalificeringen

Ved lærernes udbytte forstår vi det, som de selv fremhæver, de har fået ud af at deltage i de forskellige lærerkvalificeringsforløb. Udbyttet er det, som lærerne i bredeste forstand har "lært". Med læring forstår vi her: "Ændringer i den enkeltes handlingspotentiale (kompetence) i forhold til en opgave, en situation eller et arbejde. Handlingspotentialet kan omfatte viden, intellektuelle, manuelle og sociale færdigheder, følelser, holdninger eller andre personlighedsrelaterede egenskaber"¹¹¹.

Tese: Lærerne har fået et stort personligt udbytte af forløbene, de har fået skærpet deres pædagogiske opmærksomhed

Undersøgelsen viser, at lærernes væsentligste udbytte - i det mindste sådan som de selv opfatter det og giver udtryk for det i interviewene - befinder sig på det personlige plan. De forskellige kvalificeringsforløbs væsentligste værdi synes at være, at deltagerne ser sig selv, deres egen undervisning og egen institution i et nyt og/eller bredere perspektiv. I enkelte tilfælde kan perspektivskiftet være så radikalt, som hos den deltager, der undervejs bliver afklaret om, at hun ikke vil være voksenunderviser - hun vil hellere være vejleder. Perspektivet kan række ud over deres rolle som lærer, nemlig til social- og privatsfæren, hvor man mener, at forløbet har bidraget til, at man opfatter sig selv som mere velfungerende.

Lærernes har fået kendskab til andre måder at undervise på end dem, de selv kender og plejer at anvende. De har hørt om andres erfaringer fra andre institutionelle sammenhænge. De læser om og diskuterer andre pædagogiske tilgange, hvor vægten i undervisningen lægges andre steder end der, hvor de selv har gjort. Det er denne mangfoldighed af indtryk, der synes at være de væsentligste spor, som er afsat i deltagernes bevidsthed. De er blevet opmærksomme på nye måder at tænke og handle på. Man kan tale om en "opmærksomhedseffekt"¹¹².

Denne "opmærksomhedseffekt" synes at være et fællestræk ved de forskellige kvalificeringsforløb. I de forskellige læreres fortællinger om udbyttet finder man mange steder formuleringer som, at man "er blevet mere bevidst om x", eller man "er blevet mere opmærksom på x". Hvor x kan stå for "egen lærerrolle", "opfattelse af egen undervisning", "opfattelse af egen profession" eller "opfattelse af egen institution".

Denne "opmærksomhed" illustreres i følgende udsagn:

Jeg er dels blevet mere opmærksom på at tage udgangspunkt i en helhed. Det er vigtigt, at man får en oplevelse af, at der er en enhed og så tager fat på detaljen bagefter. Dels er jeg mere opmærksom på, at kursisterne skal have ting ind på andre måder end via synet og øret. Man kan altså også inddrage nogle småøvelser og sådan nogle ting. Og også en fornyet tro på, at det der gruppearbejde har for mange en utrolig betydning, det er jeg i højere grad blevet klar over.

Uddannelsesforløbenes væsentligste funktion ser altså ud til at være, at de sætter fokus på væsentlige pædagogiske forhold. Uddannelsesforløbene og den tilsvarende lærerkvalificering synes kun i mindre udstrækning at give velbegrundede handlemuligheder - en handlekompetence, om man vil. Men ved at fokusere på forholdene er der skabt basis for, at de kan ændres og forbedres på og af institutionen.

Tese: Den følelsesmæssige side af kvalificeringen er af lige så stor betydning som den indholdsmæssige

Mange af lærerne fremhæver den følelsesmæssige side som betydningsfuld. En del trækker det frem som det, de har fået mest ud af. "De er blevet bekræftede i det, de gør", "de har fået større selvtillid og sikkerhed", "de tør nu stille sig op" og "de har fået mere styr på det, de gør". Som det fremgår, er der både tale om følelser, der knytter sig til forandring og fornyelse, og om følelser, der knytter sig til tryghed og glæde ved det vante og altså en fastholden af, at det, man har gjort, er godt nok. Det væsentlige er, at læreren generelt har udviklet en større tro på sig selv som undervisere - en større selvbevidsthed.

Det følelsesmæssige udbytte kan altså knytte sig til noget nyt: man får mod til at gøre tingene anderledes. Eller det kan knytte sig til det eksisterende: man er nu blevet mere sikkerhed ved at gøre det, man gør. I forandringsperspektivet drejer det sig om at få lyst og mod til at prøve noget af det, der i den foregående tese blev nævnt som "det nye". Det kan for eksempel dreje sig om lærere, der nu vil prøve at lægge større vægt på dialogen i undervisningen. I fastholdelsesperspektivet drejer det sig om at turde stå ved det, man gør, og at gøre det med større autoritet. Det kan for eksempel være lærere, der "er blevet bekræftede i, at den lidt traditionelle lærerrolle, de har, er den rigtige (for dem)".

Tese: Uddannelsesforløbene kvalificerer først og fremmest læreren som person og hans relation til deltagerne

I det indledende teoretiske kapitel diskuterede vi, hvilke kvalifikationsbehov lærerne havde. Dette blev gjort på baggrund af projektets anden delundersøgelse, hvor disse behov blev kortlagt ved hjælp af fokusgruppeinterview. Vi beskrev fire grundlæggende kvalifikationsdimensioner, der hver er opdelt i flere underdimensioner. Det drejede sig om kvalifikationer:

• Der knytter sig til læreren som person
• Der knytter sig til lærerens relation til deltagerne
• Der knytter sig til uddannelseskulturen
• Der knytter sig til forholdene uden for uddannelsesinstitutionen

Undersøgelsen peger på, at forløbene især giver den første og anden type af kvalifikationer, mindre af den tredje og mindst (stort set intet) af den sidste type af kvalifikationer, altså de kvalifikationer, der knytter sig til uddannelsesinstitutionens samspil med omgivelserne.

Der er forskel på de forskellige forløbstyper i den sammenhæng. For de individuelt orienterede og institutionsuafhængige forløb (AVG og voksenunderviseruddannelsen) er tendensen langt tydeligere end for de institutionsforankrede forløb (daghøjskolelærerforløbet, højskole- og VUC-projekterne). Men selv for den sidste type forløb fremhæver deltagerne i højere grad udbytter (i den udstrækning de overhovedet mener, de har haft udbytte), der knytter sig til dem som person end til samarbejdsrelationer.

Med henblik på den forskydning i voksenunderviserens funktioner, der blev omtalt i det teoretiske indledningskapitel, nemlig forskydningen "fra undervisningssituation til uddannelseskontekst", er spørgsmålet, om den vægtning i deltagernes (oplevede) udbytte, som undersøgelsen viser, er optimal.

Tese: Lærerne har ændret praksis, de er i stand til at begrunde ændringerne, men begrundelserne er pragmatiske

Deltagerne indgår som udgangspunkt i de forskellige forløb for "at gøre noget bedre". Hvad enten dette "noget" er deres egen undervisning som i forløbene på AVG, for daghøjskolelærerne eller på voksenunderviseruddannelsen, eller det er deres egen institution, som i udviklingsprojekterne på højskolen eller VUC. Deltagerne indgår altså i forløbet med en instrumentel holdning til udbyttet.

I materialet er der mange eksempler på, at deltagerne har ændret større eller mindre dele af deres praksis på uddannelsesinstitutionen. Hos en deltager beskrives eksempelvis en ændring inden for tre områder af den pædagogiske praksis. Det drejer sig om ændring i klasserummets fysiske organisering, af lærerrollen og opfattelsen af de æstetiske læreprocessers betydning.

I det teoretiske kapitel beskrev vi - med udgangspunkt i Brookfield - at det, der karakteriserer den kvalificerede lærer, er evnen til at vurdere de antagelser, som handlingerne byggede på. Det var her et grundlæggende synspunkt, at den pædagogiske praksis løbende skal forbedres gennem refleksion over det, der gøres.

Deltagerne i forløbene er i almindelighed i stand til at reflektere over - i betydningen redegøre for baggrunden for - hvorfor de handler anderledes. De er i almindelighed i stand til at redegøre for, hvilke antagelser der er ændrede som begrundelse for den ændrede handling.

Men begrundelserne er ofte meget pragmatiske og bundet i den enkeltes aktuelle oplevelse af, hvad der er godt i betydningen, i betydningen hvad der fungerer. Der demonstreres kun undtagelsesvis en pædagogisk dybde i refleksionerne.

Tese: De pædagogiske teorier anvendes ikke til forklaring eller forståelse af den pædagogiske praksis, men får en "parallelfunktion" i forhold til praksis

I det indledende teoretiske kapitel diskuterede vi, hvilken funktion de pædagogiske teorier havde i den pædagogiske praksis. Fra forskellig side blev der lagt vægt på teorier og teoretisering som en del af den professionelle praksis. Samtidig blev der peget på, at der ikke er en en-til-en kobling mellem teori og praksis inden for det pædagogiske felt.

Undersøgelsen viser, at de pædagogiske teorier - i betydningen sammenhængende forklaringssystemer - ikke indgår som en del den pædagogiske praksis, og at anvendelsen af teorierne i den sammenhæng ikke er en del af det udbytte, som deltagerne selv peger på som betydningsfuldt.

Der er ingen af deltagerne, som anvender teoretiske forklaringer eksplicit, når de skal beskrive, hvad de gør, eller hvorfor de gør, som de gør. Deltagerne er heller ikke i stand til at give teoretiske forklaringer på deres handlinger, når de spørges (interviewes) derom.

Det teoretiske stof optræder som "henvisninger". Henvisninger, der imidlertid sjældent sættes direkte ind i en forklarende sammenhæng i forhold til et konkret problem eller en konkret handling. Henvisningerne har (i interviewene) mere karakter af legitimering end af forklaring. For eksempel siger en af deltagerne om det, som hun anvender Howard Gardners teori om de forskellige intelligenser til:

Det handler i første omgang om de syv intelligenser. Når vedkommende siger sådan, har vi at gøre med en person, der sådan helst skal have tingene kropsligt. Så må vi lige prøve på at huske at få noget af det med også. Jeg tror nok, jeg gør det mere metodisk nu. Jeg har arbejdet mere tilfældigt, må man sige. Der var efterhånden blevet oparbejdet sådan nogle intuitive fornemmelser. Når man gjorde sådan, så skete der sådan, når man gjorde sådan så skete der sådan, men man var måske ikke helt så bevidst om hvorfor. Jeg synes, jeg begynder at få nogle metodiske redskaber til at sætte nogle ord på og dermed altså kunne gøre det bedre.

Deltagerne har altså tilegnet sig teoretisk stof. De er i stand til at sætte navne på det, når de spørges, men gør det sjældent af sig selv i interviewene. De er i stand til at gengive teorierne (ofte ret upræcist jf. eksemplet ovenfor), men de er ikke i stand til at anvende teorier til at forklare deres praksis.

Der synes ikke at være forskel på erfarne og ikke erfarne lærere i den sammenhæng. Der synes heller ikke at være forskel på de forskellige kvalificeringsforløb i den sammenhæng.

Teoriernes funktion synes at være, at:

• Teorierne repræsenterer (alternative) paradigmer eller forståelsesrammer ikke mindst til egen og eksisterende praksis.
• Teorierne bidrager til, at deltagerne ser sig selv og deres underviserrolle "i et nyt lys".
• Teorierne giver en viden om uddannelse og undervisning, ikke i uddannelsen og undervisningen.
• Teorierne er noget, man kan tale (med kolleger) om.
• Teorierne (begreberne) bliver en del af den professionelle identitet, noget man har del i i kraft af sin uddannelse og profession.

De pædagogiske teorier får en "parallelfunktion" i forhold til deltagernes daglige praksis. Den teoretiske verden tilegnes i uddannelsessammenhængen og opleves her som noget positivt og væsentligt her. De påvirker deltagernes opfattelse af praksis, men de anvendes ikke til forklaring af praksis.

Hvis teorierne skal have en mere handlingsorienterende funktion i den pædagogiske praksis, nemlig som begrundelser for de handlinger, underviseren udfører, skal de have en anden placering i uddannelsessammenhængene. De skal ikke blot tilegnes, de skal også trænes anvendt.

Konstateringen af, at teorierne ikke anvendes til forklaring af praksis, men at de har en "parallelfunktion" belyser det dilemma, som blev beskrevet i indledningskapitlet: forholdet mellem voksenunderviseren som teoretiker og som reflekterende praktiker.

9.2. Teser om læringsbetingelserne

Ved læringsbetingelser forstår vi de forhold, der på godt og ondt har sat rammerne for lærernes kvalificering. Det er altså de forhold, som lærerne selv peger på som betydningsfulde i og efter forløbene. Det, der har sat en læringsproces i gang, det, de har lært noget af, det, der har "rykket". Eller med et begreb lånt fra Mezirow: de "trigger events", der har været i læreprocessen.

Tese: Deltagerne har vanskeligt ved at pege på, hvad det er, der gør undervisningen udbytterig

Kursisterne har i almindelighed vanskeligt ved at pege på forhold, der bidrager til deres læring. De har vanskeligt ved at gøre rede for deres egen læreproces i forhold til lærerkvalificeringsforløbet. Der peges generelt på to typer forhold, som har betydning. Det ene forhold er de indholdsmæssige overskrifter, "det, der står på planen". Det andet forhold er formen, "det, vi gjorde på kurset".

Når der henvises til indholdet, siges det for eksempel: "vi lærte noget om videnskabsteori" (videnskabsteori var et emne i undervisningen). Der peges ikke på, hvad det var i undervisningen i videnskabsteori, der havde betydning, eller hvad det mere præcist var, man lærte hvor og hvordan.

Tilsvarende, når man skal pege på, hvad der har været godt ved undervisningsform, så nævner man noget, man har været glad for, eller en undervisningsform, som man synes, har gives en noget. Men begrundelsen for valget af den pågældende form er på det overfladiske niveau (i det mindste set i forhold til, at vi her har med pædagogisk uddannede undervisere at gøre). Eksempelvis: Det var godt med gruppearbejdet, hvor vi fik diskuteret tingene til bunds. En begrundelse, der i og for sig kan være helt korrekt, men som ikke er synderligt dybtgående med hensyn til, hvorfor netop gruppearbejdet var lærerigt i forhold til det, som skulle læres.

Deltagerne synes generelt at være dårlige til at reflektere over deres egne læreprocesser, altså til at kunne redegøre for hvordan de selv lærer (metakognition).

Hvad er det, der gør, at man lærer noget? Generelt kan man svare, at det, man lærer noget af, er konfrontationen med det uventede¹¹³. Det, deltagerne lærer noget af, er altså de situationer, hvor de gør noget andet end det, de gør i deres daglige praksis.

Da deltagerne kommer fra forskellige institutioner, hvor de "plejer" at gøre noget forskelligt, er det forskellige situationer i undervisningen, de forskellige lærere lærer noget af.

Nogle lærere peger således på, at de lærer meget af "at læse teori", mens andre peger på, at de lærer meget af den praktik, som indgår i eller mellem de forskellige uddannelsesdele. De forhold, deltagerne peger på, som begrundelser for, at de lærer noget i netop den sammenhæng, er det "overraskende" i forhold til, hvad de plejer at gøre. Nogle siger for eksempel, at det var godt at læse bøger og teori, fordi man ikke var vant til det. Andre siger tilsvarende, at det at stå som underviser var udbytterigt, fordi de ikke havde prøvet det tidligere. De, der ikke tidligere havde prøvet at male, fremhæver "malesekvensen" (på kurset for daghøjskolelærere) som noget helt særligt. De, der ikke tidligere har været med til at bestemme formål og profil for egen institution og undervisning, fremhæver de aktiviteter, der omhandler dette, som lærerige. Der er en af lærerne, som nævner, at det største udbytte var som voksen at blive undervist på en god måde, fordi han tidligere havde negative oplevelser med efteruddannelse.

Læringen er forbundet med en "overraskelsesreaktion" - i nogle tilfælde i tilknytning til en umiddelbar skepsis over for det, der sker. Skepsissen udtrykkes af deltagerne for eksempel således: "Hvad er det her for noget", eller: "Sådan havde jeg nu ikke forestillet mig, det var!". En skepsis, der netop er udløsende for læringen, og som sprogligt ofte følges op i sætninger som: "Men herefter kan jeg godt se, at der var mening i det!"

Deltagerne bliver umiddelbart forbavsede, forundrede, provokerede ved at blive konfronteret med det uventede. Når (eller hvis) de ender med at indse, at der er mening i det, der gøres, at man godt kan lære noget af den måde at gøre tingene på, så gør denne fremgangsmåde læringen prægnant. Læringen er i sådanne sammenhænge knyttet til en "moderat grad af provokation", der socialt samles op i en meningsfuld syntese.

Tese: Et væsentligt element i kvalificeringen er at indgå i elevrollen

Som vi beskrev i den teoretiske indledning, er en ikke ubetydelig del af en lærers kompetence baseret på en omfattende medlæring, hvoraf medlæringen som elev - såvel som barn som voksen - er overordentlig væsentlig.

Der er da heller ingen tvivl om, at dette at sidde i "elevrollen" eller som kursist er af betydelig værdi for voksenunderviseren - ikke mindst for de mere erfarne. Man får en oplevelse "på egen krop" om undervisningens tempo, mulighederne for at stille spørgsmål, omfanget af medbestemmelse, motivation, læreprocesser og tilsvarende forhold, der har betydning i undervisningen. Man får samtidig en række erfaringer med, hvad det er, der fungerer i undervisningen, hvordan den enkelte undervisers virkemidler er og fungerer, betydningen af engagement hos underviseren og en række tilsvarende erfaringer, man kan overføre på egen underviserrolle.

Tese: Jo mere læreprocesserne er forankret i praksis, jo større er effekten på den institutionelle udvikling

Det er ofte fremhævet, at jo tættere undervisningens indhold og form er til den lærendes praksis, jo bedre vil man kunne tilegne sig og anvende det, der læres.

Dette kunne betyde, at de kvalificeringsprocesser, der omfattede organisatoriske omstillinger på uddannelsesinstitutionerne (højskole- og VUC-projekterne), skulle have en større læringspotentiale end de undervisningsforløb, der blev gennemført med enkelte deltagere fra samme institution (efteruddannelseskurset for daghøjskoleundervisere), som atter skulle have større grad af læringspotentiale end de forløb, hvor deltagerne ikke kom fra samme uddannelsesinstitution endsige institutionstype (voksenunderviseruddannelsen og AVGkurset).

Så enkel er sammenhængen imidlertid ikke. Det er vigtigt at fastholde, at man lærer noget i alle (de nævnte) sammenhænge, men at det, der læres, ofte vil være noget forskelligt (se også næste tese).

En kvalifikation som samarbejde får således forskellig valeur, alt efter om man samarbejder med kursister fra helt andre uddannelsesinstitutioner eller med kolleger fra egen institution. Det er således kun deltagerne på VUC-projekterne, der lægger vægt på denne form for kvalificering, idet de peger på, at "de er blevet bedre til at samarbejde med kolleger".

Undersøgelsen synes at bekræfte den ofte fremsatte påstand, at når læreprocesserne knyttes til institutionsforandringer, får deltagerne større muligheder for at afprøve og fastholde det, der læres. Tilsvarende synes det bekræftet, at når undervisningen behandler institutionelle forhold og disse afprøves i praksis (som for eksempel på efteruddannelseskurset for daghøjskolelærere) øges effekten på institutionsudviklingen.

Tese: Jo mere læreprocesserne er løsrevet fra praksis, jo større er effekten på den personlige udvikling

Umiddelbart kunne denne tese synes som en direkte modsigelse af forestillingen om, at læringspotentialet er størst, når læringen er knyttet til praksis. Men tesen peger ikke på læring i almindelighed, men på "den personlige udvikling".

For mange af lærerne er kvalificeringsprocessen et led i en personlig udvikling og afklaring (jf. den første tese). Derfor er der en del af deltagerne, som fremhæver det betydningsfulde i, at undervisningsforløbet var et frirum, en "lomme" i livsbanen, et refugium (især på voksenunderviseruddannelsen), hvor man løsrevet fra en konkret undervisningspraksis fik mulighed for at tænke sig selv og sin fremtidige virke ind i nye rammer.

Det er altså belæg i materialet for at hævde, at for nogle deltageres vedkommende er det en kvalitet ved undervisningen, at den "hæver" eller "fjerner" sig fra den daglige undervisningspraksis. Ikke for at gøre personen bedre til at udfylde den, men for at give mulighed for at revurdere egen praksis¹¹⁴.

9.3. Teser om implementering

Implementering, i betydningen anvendelse af det, det læres, er et grundlæggende pædagogisk problem. Som vi har peget på flere gange i det teoretiske afsnit, er sammenhængen mellem det, der læres i en uddannelse eller i et undervisningsforløb og den (efterfølgende) daglige praksis, begrænset. Man kan tale om, at de to former for praksis, uddannelsespraksissen og den daglige praksis forløber parallelt uden at komme i berøring med hinanden. Man har da også talt om et "parallelismeproblem", når den formelle viden adskilles fra den lærendes livserfaringer¹¹⁵. Der ligger en pædagogisk udfordring i at overvinde dette problem. I de følgende teser opregnes de erfaringer, som er indhøstet i projektet i den sammenhæng.

Tese: Holdets referencegruppefunktion bidrager til implementeringen

Det er i sig selv vigtigt at komme i en ny social sammenhæng med andre "ligestillede", hvor man kan tale om undervisning og pædagogik ud fra egne forudsætninger, meninger og erfaringer. Deltagelse i (efter)uddannelse er derfor i sig selv vigtigt for udviklingen af troen på det, man gør, (stort set) ligegyldigt hvilket indhold uddannelsen har. Det væsentlige er at få lejlighed til at afprøve egne meninger og begrundelser for det, man gør.

"Holdet", gruppen og kollegerne på kurset kommer i den sammenhæng til at fungere som referencegruppe for de fremtidige handlinger. Som sådan har kurset en "mobiliseringsfunktion", idet "holdet" som gruppe giver en følelsesmæssig og social opbakning til det, man gør/vil gøre i sin egen undervisning. Denne funktion rækker ud over det fysiske og tidsmæssige samvær på kurset. Der er altså tale om en medlæring, i form af en mere eller mindre bevidst opfattelse af, at man "har holdet bag sig", når man handler. Denne medlæring synes at være en ganske væsentlig, men også noget overset funktion. Jo bedre holdet fungerer som gruppe, jo større vil den sociale opbakning til deltagerne nye handlinger være¹¹⁶.

Tese: Såvel hos de enkelte lærere som på forløbene arbejdes der ud fra et funktionelt princip om, at det, der læres, skal (kunne) anvendes

Lærerne er som udgangspunkt indstillede på, at det, som de lærer i kvalificeringsforløbene, skal have konsekvenser for deres egen dagligdag og praksis.

Lærerne fortæller derfor om forskellige måder de som enkeltindivider forsøger at styrke implementeringen på. De fortæller om "refleksionsrum", hvor de stopper op i den daglige praksis og genkalder sig det, de lærte på kurset med henblik på en vurdering af, hvad det konkret betyder for det, de er i gang med. De skriver dagbøger, hvor de reflekterer over de daglige pædagogiske forhold. De tager emnerne op sammen med kolleger i forbindelse med undervisningsplanlægning og pædagogiske diskussioner i almindelighed.

Der arbejdes fra lærerne side med at implementere det lærte, men implementeringen synes langt fra optimal, da dagligdagen sætter en række begrænsninger på, hvad der kan realiseres. Der er næppe tvivl om, at mere systematiske opfølgningsaktiviteter i vil kunne forøge kvaliteten og kvantiteten i implementeringen.

Lærerne eget arbejde med implementeringen synes derimod godt hjulpet på vej af det, der sker på forløbene. Dels anlægges der et funktionelt syn på undervisningen og omstillingsprocesserne: det er noget der skal bidrage til ændringer og forbedringer, dels lærers en del af implementeringsteknikkerne, for eksempel dagbogsskrivningen og kollegasamtalerne, i undervisningen.

Tese: Den væsentligste faktor i forbindelse med implementeringen er kulturen på uddannelsesinstitutionen

"En væsentlig del af processen har bestået i at etablere en uddannelseskultur, hvor ønsker om forandring og medansvar for forandringen er centrale værdier. En anden væsentlig værdi i denne kultur er tolerancen, en accept af, at man kan begå fejl". Sådan konkluderes der på et af VUC-omstillingsprojekterne.

Betydningen af uddannelseskulturen - etableringen af et pædagogisk miljø - der fremmer arbejdet med implementeringen i den daglige praksis, er tilsvarende konstateret i en tidligere undersøgelse af faglærerkurser:

En væsentlig forudsætning for, at en introduktionsuddannelse for nye faglærere kommer til at fungere optimalt, er, at der eksisterer et pædagogisk miljø på det enkelte AMU-center. De ideer og den nytænkning, faglærerne får på kurserne, vil kun kunne udvikles, hvis der eksisterer et miljø, hvor man har mulighed for at prøve det af. Dvs. man skal have mulighed for at diskutere ideer og undervisning med kolleger, og man skal have mulighed for at prøve øvelser, planer og modeller af i undervisningen - gerne sammen med erfarne kolleger.¹¹⁷

Det synes afgørende for den "optimale" implementering, at der eksisterer et pædagogisk miljø eller en uddannelseskultur, der giver plads til nye ideer og tanker. En kultur hvor man er villig til at overveje de nye tanker og ideers muligheder i den pågældende uddannelse. I den sammenhæng er det nødvendigt, at der afsættes de nødvendige ressourcer til, at institutionen kan forholde sig til det nye. Ikke så ideerne indføres uantastet, men så de diskuteres og integreres i den eksisterende pædagogiske praksis.

Tese: Udvikling af modkulturer vanskeliggør implementeringen, men modkulturen kan ændres

I indledningskapitlet har vi - med forskellige teoretiske referencer - beskrevet betydningen af uddannelseskulturen. Vi beskrev de muligheder, der er for, at der på den enkelte institution udvikles en modkultur. I den konkrete sammenhæng en modkultur i forhold til eksternt bestemte og initierede nyskabelser.

Generelt synes der imidlertid at være en positiv modtagelse af det nye og nytænkningen på uddannelsesinstitutionerne. Man kan forstå positiviteten ud fra det forhold, at man ønsker forandringen, når man sender kolleger på efteruddannelse, eller når man deltager i et udviklingsarbejde. Der er altså en generel og "født" positivitet på de institutioner, der indgår i undersøgelsen. Men i materialet ser vi også eksempler på udvikling (eller tilstedeværelse) af to typer af modkulturer. Den ene retter sig mod forandring som sådan, den anden retter sig mod forandringsagenten.

Den første type af modkultur beskrives af flere lærere som modstand mod "det nye", som de møder blandt kolleger. Lærerne beskriver det som en modvilje mod forandring, som de synes, det kan være vanskeligt at overvinde.

Hvad der genererer en sådan modkultur, og hvilke faktorer der indgår og bestemmer forløbet, er vanskeligt at give et klart svar på. De interviewede lærere er da også selv noget i vildrede med, hvad det er, der foregår. Men lærerne peger selv på fire faktorer, som de mener spiller en rolle i den sammenhæng.

Den første faktor er, at de nye ideer bryder med vaner og handlemønstre, som man er trygge ved. De kan udgøre en trussel mod den etablerede dagligdag. Dette brud skaber en tilsvarende usikkerhed over for det nye. En usikkerhed hos "de etablerede" om man nu kan leve op til de krav, som det nye stiller. Graden af radikalitet i det nye spiller en rolle her. Jo mere radikale forandringer, jo større modstand.

En anden faktor er magtfaktoren. I forbindelse med indførelse af noget nyt, vil der ofte være tale om et "angreb" mod det eksisterende hierarki på institutionen. Et angreb på dem, der indtil nu har haft magten og retten til at definere, hvad der er god undervisning. I den sammenhæng spiller det en væsentlig rolle, om det er en enkelt lærer, der har været på uddannelse, eller om flere har deltaget samtidig. Jo flere, der deltager, jo større er sandsynligheden for, at det nye gennemføres.

En tredje faktor - som af gode grunde kun optræder indirekte i interviewene - er den enkelte lærers måde at præsentere nytænkningen på i uddannelsesinstitutionen.

En fjerde faktor er de betingelser, som institutionen fungerer under. Er den i en situation med overskud (til forandring), eller er der for eksempel tale om nedskæringer, trusler om fyringer, manglende elevtilgang eller interne konflikter på institutionen. For daghøjskolelærerne forholdt det sig sådan, at daghøjskolerne generelle stilling blev svækket under kursusperioden, hvilket i sig selv mindskede mulighederne for (større) institutionelle og pædagogiske forandringer.

Den anden type af modkultur, der retter sig mod forandringsagenten, ser vi især tydeligt i VUC-forløbene, hvor en væsentlig del af forklaringen på den modstand mod VUC-profilforløbet kan henføres til, at initiativet til forandring er kommet udefra. I en anden sprogbrug kan man sige, at "der er ikke etableret ejerskab" til projektet på institutionen. Kulturen beskytter sig derfor mod en (udefrakommende) kontrol eller det, der opfattes som sådan, ved at afvise eller være forbeholden over for det nye initiativ.

I materialet er der imidlertid også eksempler på modstand og reservation over for det nye, selvom dette indføres af institutionen selv eller dele deraf. I højskoleprojektet og i flere andre institutionssammenhænge beskrives det, hvordan der internt er en modstand mod de nye initiativer. Enten i form af udvikling af en modkultur eller i form af to modsatrettede kulturer, for eksempel "innovationskulturen over for traditionskulturen".

Det vil være forkert at se etableringen af modkulturer og modstanden mod forandring som reaktionær, som en generel uvilje mod forandring eller som noget i sig selv negativt. Modkulturen er som udgangspunkt en "sund" reaktion, en skepsis over for (letkøbte) forslag til ændring og en beskyttelse mod indskrænkning i den institutionelle frihed. Først når modkulturen stivner, eller når der etableres to - ikke kommunikerende - kulturer, opstår problemet.

I nogle af eksemplerne opløses de institutionelle modsætning. For eksempel konkluderes om VUC-forløbet: "Et afgørende punkt i organisationsforandringen beskrives som "ugeseminaret", hvor den positive udvikling blev sat i gang". Tilsvarende beskrives det i højskoleprojektet, at den positive udvikling i høj grad blev styrket med ansættelsen af den nye forstander. Sammensmeltningen af de forskellige kulturer og en tilsvarende stabilisering af de organisatoriske forandringer og kvalificering af underviserne kan i forløbene lokaliseres til bestemte - afgørende - punkter i forløbene.

Afgørende variabler i disse processer synes at være graden af "medstyring" (ejerskab til udviklingen for eksempel med etableringen af teamstruktur)) og en udstrakt forandringsparathed fra ledelsesside udtrykt i form af brede rammer for tolerance.

9.4. Perspektivering

Afslutningsvis vil vi give nogle bud på, hvilke perspektiver vi ser i det videre arbejde med lærerkvalificering på baggrund af de erfaringer og det materiale, som undersøgelsen har leveret.

Vi ser det som væsentligt:

• At der i lærerkvalificeringsforløb (og den tilsvarende forskning om dette) fokuseres på, hvilken rolle og funktion teorierne har i forhold til praksis.
• At der mere systematisk (såvel i lærerkvalificeringsforløb som i forskningen) arbejdes med, hvordan læreren reflekterer i sin praksis, således at denne refleksionsproces fører til en kvalificering af praksis.
• At lærerne trænes i at reflektere over deres egen praksis, og altså bliver bedre i stand til at analysere egne handlinger og egne læreprocesser.
• At lærerkvalificering integreres bedre i den enkelte institutions dagligdag, så der skabes et læringsmiljø, hvor der er tid og rum til at integrere ny indsigt i den daglige praksis sammen med kolleger. At der skabes plads til mere systematisk at reflektere over erfaringer.
• At der arbejdes med uddannelseskultur til forståelse af, hvordan en institution indoptager nye initiativer.
• At lærerkvalificering, lederkvalificering og institutionsudvikling ses som tæt forbundne processer. Man kunne forestille sig, at der i forbindelse med udviklingen af uddannelsesinstitutioner blev udviklet en funktion som "kompetencetillidsmænd".

Denne side indgår i publikationen "Fokus på voksenlæreren" som kapitel 9 af 9
© Undervisningsministeriet 2002