8. Udviklingsprojekt ved VUC

8.1. Baggrunden for forløbet

I dette kapitel beskrives et længerevarende udviklingsforløb på et VUC. Udviklingsforløbet er sammensat af en fase, som blev initieret af VUC'et, og en fase, hvor VUC'et indgik som en del af et overordnet projekt igangsat af Undervisningsministeriet. Forløbet omfatter en samlet udvikling på institutionen fra efteråret 1996 til december 2000.

Udgangspunktet var en konstatering - i forbindelse med et forstanderskift - af, at der var behov for en gennemgribende organisatorisk forandring. Forstanderen spurgte i den sammenhæng medarbejderne om, "hvad der skulle til, for at de gad være der om fem år".

Organisatorisk blev dette fuldt op med omfattende drøftelser i medarbejdergruppen i en undervisningsfri uge og med organisatoriske ændringer, hvor medarbejderne indgik som medstyrende i en teamstruktur. Den undervisningsfri uge blev fulgt op med to pædagogiske dage hvert forår og efterår.

Samtidig hermed etableredes faglige studiekredse, hvor en række forskellige temaer med tilknytning til undervisningen blev behandlet.

Der var således en omfattende organisatorisk udvikling i gang på VUC'et, da Undervisningsministeriet i 1998 udsendte en opfordring til alle VUC'er om at deltage i et større samlet udviklingsprojekt "Standard og Profiler". I januar 1999 indgik VUC'et i projektet som et af seks udvalgte VUC'er.

Fra ministeriets side var det hensigten, at hvert enkelt center ikke alene skulle beskrive egen profil, men samtidig være med til at forme de metoder, med hvilke centrene kan beskrive sig selv. Undervisningsministeriet udarbejdede et oplæg til de medvirkende centre, hvoraf det fremgår, at projektet indeholder to dele: en evaluering og et redskab til udvikling.

Titlen "Standard og Profiler på VUC" er dels et udtryk for nogle fastlagte procedurer, som sikrer kvalitetsbestemmelser, dels er udtryk for muligheden for at gennemføre en proces, der giver viden, opbygger et stort udviklingspotentiale og som kan danne udgangspunkt for positive og brugbare ændringer i organisation og institution.¹⁰⁸

Projektet havde ikke lærerkvalificering som sit primære formål, selvom der tales om en "proces, der giver viden". Men på VUC'et blev Standard og Profiler tænkt ind i en lærer- og organisationsudvikling.

I forskningsprojektet har vi anlagt det samme perspektiv, idet vi ser organisationsudvikling som en ramme for en lærerkvalificering. I projektets undersøgelse af behovet for lærerkvalifikationer blev det påvist, at voksenlærerne oplever, at de kvalificerer sig på mange måder udover egentlige uddannelses- og kursusforløb. Lærerne kvalificerer sig således også i forbindelse med aktiviteter, der ikke har som sit primære formål at kvalificere dem, for eksempel i forbindelse med udviklingsarbejder¹⁰⁹.

Det synes derfor at være en frugtbar betragtning, at et projekt, der som Standard og Profiler har til hensigt at beskrive praksis, samtidig medfører kvalificering af lærerne. En af de interviewede peger da også selv på sammenhængen mellem pædagogisk udvikling og organisatorisk udvikling:

Vi kastede os så ud i det her udviklingsprojekt. Det var primært et institutionsudviklingsprojekt, men ud fra den tanke, at hvis man ændrede institutionens måde at fungere på og ændrede lærernes måde at fungere på og ledelsens måde at fungere på, så kunne man ad den vej også bedre arbejde med den faglige og pædagogiske udvikling i samme retning.

En del af arbejdet med Standard og Profiler baseres på spørgeskemaer, som blev uddelt til kursister og lærere. Oplægget til spørgeskemaerne kom fra ministeriet, men det har været institutionernes opgave at reformulere dem, så de tilpasses den lokale kontekst. Arbejdet med disse spørgeskemaer og formuleringen af dem kom til at præge arbejdet med projektet. Det blev således spørgeskema-tekniske problemstillinger, lærerne kom til at beskæftige sig med snarere end pædagogiske og organisatoriske problemstillinger.

8.2. Udviklingsforløbet

Det samlede udviklingsforløb falder som beskrevet i to faser. Før og efter igangsætningen af Standard og Profiler.

De interviewede beskriver den første fase som en "rivende organisatorisk udvikling". Fra en situation hvor hver lærer gennemfører sin undervisning løsrevet fra de andres, til en situation hvor lærerne samarbejder og deltager i pædagogiske udviklingsarbejder og arbejdsgrupper.

I forbindelse med lederskiftet igangsatte man et udviklingsprojekt, hvor udvikling af lærerrollen indgik. Formålet med projektet var:

At udvikle den professionelle lærerrolle og lærerpersonlighed i undervisningen og centrets daglige arbejde, således at engagement og medindflydelse i højere grad bliver [VUC'ets] fundament i og uden for undervisningen, og således at også kursisternes engagement og medindflydelse i størst muligt omfang udvikles og inddrages som grundlag for centrets undervisning og daglige omgangsform¹¹⁰.

Som led i projektet blev der etableret arbejdsgrupper og studiekredse med baggrund i en beslutning om, at institutionens tidligere hierarkiske struktur skulle nedbrydes og erstattes af teams og studiekredse. Studiekredsene fungerede som tænketanke for udviklingen, mens teamene organiserede praksis.

Nogle af studiekredsene og teamene eksisterede fortsat, da Standard og Profiler blev sat i værk, andre er blevet nedlagt, og nye er opstået hen ad vejen.

En konkret udløber af udviklingsprojektet var udvikling af et læringskursus. Kurset blev til på baggrund af pædagogiske diskussioner om forskellige former for intelligens og forskellige måder at lære på. Kurset tog udgangspunkt i Howard Gardners teori om de forskellige intelligenser. Alle lærere deltog i læringskurset og arbejdede sammen to og to om implementeringen.

En af deltagerne, der var med til at planlægge læringskurset, siger om hensigten bag det:

Altså målsætningen har ikke udelukkende været - fra studiekredsens side i hvert fald - at give kursisterne nogle redskaber. Det er ikke et traditionelt studieteknisk kursus. Det er et forsøg på at påvirke hele den voksenpædagogiske udvikling. Det har været vores dagsorden for det og vores håb for det, at det hen af vejen med små skridt kunne ændre sig i den retning.

Flere af lærerne oplevede efterfølgende, at de måtte arbejde med deres undervisning. En af lærerne udtrykker det således:

Læringskurset var en kæmpe inspiration. Vi siger til kursisterne, at vi har nogle redskaber, som de kan have glæde af i deres læring. Men der er også den anden vej, som en inspiration for lærerne. Vi er i gang med at udvikle en pædagogik for lærerne, hvor vi i høj grad siger: "Hvordan kan vi hjælpe vores kursister med at lære, så de ikke kun skal lære via sproglig og logisk intelligens"?

Det var overvejende et ønske om at fortsætte den udvikling, som VUC'et havde været i gennem, der fik institutionen til at melde sig til Standard og Profiler. Lærerne og ledelsen valgte at deltage i Standard og Profiler for at få tilført ressourcer, som kunne bidrage til fortsættelsen af institutionens udvikling. Forstanderen konkluderede i ansøgningen om deltagelse i Standard og Profiler, at VUC'et "i øjeblikket befinder sig der, hvor kvalitetssikring og selvevaluering kan være vigtige redskaber til at komme videre med en implementering af det udviklede".

Deltagernes forventninger til arbejdet med Standard og Profiler blev af en af lærerne udtrykt således:

Det er meget interessant at finde ud, hvad det egentlig er, vi siger, og hvad vi gør. På den måde får du en præcis beskrivelse af VUC-tilbudet, og kursisterne får en præcis beskrivelse. Men det retter sig ligeså meget mod os selv, fordi vi bliver bevidste om, hvad det er, vi gør. Det synes jeg er ret spændende. Det jeg håber, at Standard og Profiler kan udvikle sig til og inspirere til.

For at knytte projektet til de igangværende aktiviteter var det de allerede eksisterende grupper, der fik til opgave at arbejde med projektet. Arbejdsgruppen bag læringskurset samt en studiekreds om hverdagslæring fik til opgave at arbejde med profildelen mens ledelse, administration og vejledere skulle tage sig af standarddelen.

8.3. Hvad har lærerne lært af forløbet?

De interviewede lærere markerer klart, at de synes, at de har lært meget af den første del af udviklingsforløbet. De "er blevet mere bevidste om deres rolle som lærere", de har fået kendskab til deres egen pædagogiske profil og institutionens særkende, og de har helt konkret udarbejdet et hæfte til alle nyankomne kursister om skolens forretningsgange.

En af deltagerne beskriver, hvordan han med baggrund i læringskurset har ændret sin undervisning:

Jeg er dels blevet mere opmærksom på at tage udgangspunkt i en helhed. Det er vigtigt, at man får en oplevelse af, at der er en enhed og så tager fat på detaljen bagefter. Dels er jeg mere opmærksom på, at kursisterne skal have ting ind på andre måder end via synet og øret. Man kan altså også inddrage nogle småøvelser og sådan nogle ting. Og også en fornyet tro på, at det der gruppearbejde har for mange en utrolig betydning, det er jeg i højere grad blevet klar over. Elevaktivering er utrolig vigtigt. Hvis ikke vi får gjort eleverne aktive, så er det nok begrænset, hvad det hjælper.

"At være blevet opmærksom på" er en generel formulering, deltagerne bruger, når de fortæller om, hvad de har fået ud af de første års udviklingsarbejde. De reflekterer over deres egen pædagogik:

Det handler i første omgang om de syv intelligenser. Når vedkommende siger sådan, har vi at gøre med en person, der sådan helst skal have tingene kropsligt. Så må vi lige prøve på at huske at få noget af det med også. Jeg tror nok, jeg gør det mere metodisk nu. Jeg har arbejdet mere tilfældigt, må man sige. Der var efterhånden blevet oparbejdet sådan nogle intuitive fornemmelser. Når man gjorde sådan, så skete der sådan, men man var måske ikke helt så bevidst om hvorfor. Jeg synes, jeg begynder at få nogle metodiske redskaber til at sætte nogle ord på og dermed altså kunne gøre det bedre.

Udviklingen er ikke alene sket hos den enkelte lærer, men også i deltagernes indbyrdes relationer. Nye former for samarbejde er opstået, og der er samarbejde mellem lærere, som ellers ikke samarbejder:

Noget af det, jeg synes, jeg har oplevet, og som jeg godt vil fremhæve, det er læringskurset. Det har for mig betydet, at jeg har haft mulighed for og samarbejde med nogle kolleger, som jeg normalt ikke har samarbejdet med [...]. En af projektets store fortjenester, sådan set på lærerniveau, det er, at det har nedbrudt nogle barrierer og åbnet nogle døre, hvor man på mange VUC'er, og også på dette VUC, tidligere har haft pædagogisk faglig adskillelse af de to niveauer.

Med hensyn til deltagelsen i Standard og Profiler er deltagerne skuffede over udbyttet. En skuffelse, der holder sig under hele forløbet. De oplever ikke, at forløbet kvalificerer dem som undervisere. Samtidig mener de ikke, at det er lykkedes for dem at påvirke projektets retning, som ellers var en af deres begrundelser for at gå ind i det:

Jeg må sige, jeg er meget desillusioneret. Jeg tror ikke, vi får noget som helst ud af det. Tværtimod er jeg betænkelig ved det. Hvad er det for nogle ting, vi sætter i gang? Hvad er det for nogle ting, vi sender ud til måling, hvad er det, vi måler på? Har vi egentlig som område interesse i at blive målt? Der ligger nogle farer ved at få alting kogt ned til en måling, som så ender med et tal.

En af lærerne fremhæver dog arbejdet med at beskrive stedets profil som udbytterigt i den forstand, at det har åbenbaret områder, hvor tingene ikke så ud, som man troede. Som eksempel nævnes modtagelsen af kursisterne, som man nu har planer om at se nærmere på:

Der var en ting i arbejdsprocessen, som jeg syntes var meget positiv. Det var før vi tyndede ud, da vi skulle prøve at finde vores profiler ved at kortlægge dem. [...] Der opdagede vi, at der var steder, hvor vi skulle tage stilling til, om vi nu også gjorde det, vi troede, vi gjorde, og det var jo vigtigt.

8.4. Hvad skaber forandring?

Som det fremgår af det foregående, er der en markant forskel på første og anden fase i udviklingsforløbet. Mens den første fase af de involverede beskrives som positiv, beskrives den anden fase stort set kun i negative vendinger. Hvad er det, der gør forskellen på de to faser? Hvad er det, der gør, at den første fase fører til forandring og til lærerkvalificering?

Lærerne (og også forstanderen) peger på en række forhold, som de mener, har skabt den organisatoriske forandring.

Det første forhold er den massive aktivering af medarbejderne, som etableres gennem medstyringen og teamstrukturen. Den organisatoriske struktur beskrives i datamaterialet som dobbelt. Den ene struktur retter sig mod omverdenen. Den varetages af den formelle ledelse og sikrer legalitet og ansvarlighed over for eksterne samarbejdspartnere, for eksempel amt og ministerium. "Den røde struktur" kaldes den. Den anden struktur, "den grønne", er den indre organisering, som giver medarbejderne mulighed for at eksperimentere med samarbejde og styring - "at lege", som det kaldes af forstanderen. Inden for den grønne struktur kan aktiveringen, de nye ideer og engagementet udfolde sig.

Det andet forhold er, at der på VUC'et etableres en "forandringskultur", der eksponeres gennem de faglige studiekredse og de pædagogiske dage. Forandringskulturen styrkes ved etableringen af et "kvajerum", der ikke er en fysisk størrelse, men en almen tolerance og accept af fejltagelser. Det er legitimt at "kvaje sig", hvis man er i stand til at lære af fejltagelserne og justere handlingerne på den baggrund.

Forandringerne skabes altså i en fælles forandringskultur, hvor medarbejderne tager initiativer til og engageres i forandringerne. Der er - sagt i managementsprog - "taget ejerskab" over for det, der sker.

Heroverfor står indførelsen af Standard og Profiler. Selv om det ikke fra Undervisningsministeriets side er tænkt sådan, så opleves projektet som udefra styret og hæmmende for relevante pædagogiske aktiviteter.

Der, hvor Standard og Profiler bidrager til en forandring, er alene i standardiseringen af nogle administrative arbejdsgange. Deltagerne oplever ikke, at dette vedrører, hvordan organisationen grundlæggende fungerer. Deltagerne oplever heller ikke, at Standard og Profiler giver anledning til eller mulighed for pædagogiske forandringer.

I hvilken udstrækning denne subjektive opfattelse er rigtig som forklaring på de to meget forskellige forløb, det selvinitierede udviklingsforløb og Standard og Profiler, er vanskeligt at afgøre. Det kunne også være en mulig forklaring, at institutionen var kørt træt i forandring (der må altid være en balance mellem forandring og stabilisering i en organisation), og at Standard og Profiler blev introduceret på et tidspunkt, hvor der var mere behov for konsolidering. En anden forklaring kunne være, at nogle af de toneangivende medarbejdere i perioden forlod VUC'et for at få ledende stillinger i andre sammenhænge. Det er som sagt vanskeligt at afgøre, hvorfor det ene forløb opleves som befordrende for forandring og det andet som blokerende.

For at vurdere forklaringens holdbarhed, vil vi se på de vanskeligheder, som deltagerne oplevede ved Standard og Profiler.

8.5. Barrierer for forandring

Det er bemærkelsesværdigt, at deltagerne på et tidligt tidspunkt i forløbet med Standard og Profiler udtrykker skuffelse over projektet. De oplever ikke, at det ligger i forlængelse af deres øvrige aktiviteter, sådan som de havde tænkt det. De synes, at rammerne for projektet er uklare, og de er i tvivl om, hvad der forventes fra ministeriets side.

De interviewede deltagere giver desuden udtryk for en oplevelse af, at formålet med Standard og Profiler primært er at kontrollere dem, og kun i mindre udstrækning drejer sig om udvikling af det enkelte VUC.

Desuden oplever deltagerne, at Standard og Profiler udgør en barriere for læring gennem det, de oplever som en fastlåsning af institutionens profil. De ønsker ikke en fastfrossen, standardiseret institution, som de oplever bliver resultatet af Standard og Profiler, men en institution, der forandrer sig, sådan som de har oplevet gennem de senere år, hvor arbejdsgrupper er blevet etableret og nedlagt efter de aktuelle behov.

I afsnittet om uddannelseskulturen beskrev vi ovenfor, hvordan lærerkulturen kan etablerer sig som en modkultur til administratorers forsøg på at forme og påvirke arbejdet i skolen. Lærerne skaber et værdi- og normsæt i kontrast til udefrakommende dominans. Ved VUC'et er det tydeligt, at der er forskel på de værdier, deltagerne fremhæver som væsentlige i en profilering af institutionen, og så det, de oplever, at ministeriet ønsker at måle dem på.

Det, som lærerne imidlertid omtaler mest i forbindelse med Standard og Profiler, er arbejdet med spørgeskemaerne. Lærerne oplever, at retningslinierne for arbejdet med spørgeskemaerne er uklare, og der er ingen professionel støtte til udformningen af dem. Idéen med spørgeskemaerne, oplever deltagerne, er i uoverensstemmelse med, hvad de selv tror på. Undervejs i projektet udtaler et par af de interviewede lærere således om hele formålet med skemaerne:

Jeg tror ikke, at vi får noget som helst ud af det. Tværtimod er jeg meget betænkelig ved det. Hvad er det for nogle ting, vi sender ud til måling? Hvad er det, vi måles på? Har vi egentlig som område interesse i at blive målt? Der ligger nogle farer ved at få alting kogt ned til en måling, og så hedder det et tal.

Arbejdet med spørgeskemaerne i Standard og Profiler bliver således vendepunktet, hvor deltagerne opgiver projektet, mens ugeseminaret for samtlige lærere i forbindelse med den første del af udviklingsprojektet modsat er af afgørende positiv betydning. Forskellen mellem de to begivenheder er, at seminaret implicerer en ny opfattelse af organisationen og deltagernes placering i den, som åbner for et videre arbejde med pædagogik og organisationsudvikling, mens arbejdet med spørgeskemaerne stiller deltagerne over for tekniske problemstillinger, som ikke implicerer pædagogik og organisationsudvikling. Om arbejdet med spørgeskemaet siges det således:

Vi fik jo ikke lov til at få et ejerskab. Vi fik ikke lov til at rette det til, så vi kunne sige, at det passer præcist til os, så vi kan bruge det til noget. Det skulle bruges af de andre også, og så blev det et kompromis, som måske i virkeligheden ikke kan bruges til noget som helst af nogen som helst.

Et vigtigt, muligvis det vigtigste aspekt, i forståelsen af, hvorfor det selvinitierede udviklingsarbejde forløb positivt og Standard og Profiler gik i stå, er muligvis dette, at det sidstnævnte projekt kun involverede en del af institutionens lærere, mens det førstnævnte involverede hele lærergruppen.

Standard og Profiler beskrives som "meget lidt synligt for de lærere, der ikke indgår i det". Det er "Tordenskjolds soldater", der arbejder med projektet, det vil sige de lærere, som i forvejen er engagerede i udvikling af institutionen:

Standard og Profiler er ikke et udviklingsprojekt. Her på institutionen lever det sit eget liv. Der er nogle personer, der har været involveret i det og lavet nogle spørgeskemaer, som nogen har besvaret, og lavet nogle beskrivelser, og det er så det. Der er på den led ikke noget udvikling i det overhovedet. Der er masser af mennesker her på institutionen, som overhovedet ikke har opdaget, at der sker noget i den retning.

8.6. Sammenfatning

Udviklingsforløbet på VUC'et (herunder Standard og Profiler) var ikke primært tænkt som lærerkvalificering, men som organisationsudvikling.

I forskningsprojektet ser vi organisationsudvikling som et væsentligt led i en lærerkvalificering. Som vi pegede på tidligere i afsnittet om lærerkvalificering, ser vi lærernes udvikling som en del af uddannelsesinstitutionen som en lærende organisation, og vi ser i den forbindelse muligheden for at realisere læring på arbejdspladsen som reflekterende praksis.

Analysen af det beskrevne udviklingsforløb giver på trods af sin casuelle karakter anledning til nogle foreløbige konklusioner i den forbindelse (konklusionerne får en yderligere styrke, fordi de fleste af disse bekræftes af en parallel undersøgelse på et andet VUC): • En organisatorisk forandring af et omfang som det her beskrevne giver gode muligheder for lærerkvalificering. De interviewede lærere peger i den sammenhæng på en række eksempler på "læring" gående fra bevidsthed om egen praksis, over nye initiativer i egen undervisning til bedre samarbejde med kolleger.

• Den organisatoriske forandring har i sin grundstruktur bestået i en "medstyring" fra lærerside udmøntet i en teamstruktur.
• Et afgørende punkt i organisationsforandringen beskrives som "ugeseminaret", hvor den positive udvikling blev sat i gang.
• Den faglige og pædagogiske udvikling har sin forankring i etableringen af studiekredse, pædagogiske dage og et læringskursus, hvor en række faglige og pædagogiske problemet er blevet behandlet.
• En væsentlig del af processen har bestået i at etablere en uddannelseskultur, hvor ønsker om forandring og medansvar for forandringen er centrale værdier. En anden væsentlig værdi i denne kultur er tolerance, en accept af, at man kan begå fejl. Denne værdi omtales af lærerne som et mentalt "kvajerum".

Analysen giver også anledning til at pege på nogle forhold, der har fungeret som barrierer, og som har bevirket, at anden del af udviklingsprojektet, der var tænkt som en videreførelse, og som bestod af Standard og Profiler, ikke blev realiseret i det ønskede omfang. Det drejer sig om:

• Det forhold, at der i anden del af udviklingsprojektet kun deltog en begrænset del af VUC's medarbejdere, nemlig "Tordenskjolds soldater".
• At projektet blev opfattet som udefrabestemt, og at der ikke blev taget egentligt ejerskab over det.
• Arbejdet med spørgeskemaerne markerer et vendepunkt i udviklingen i negativ retning. Arbejdet, der skulle samstemmes med andre VUC'er, blev opfattet som indsnævrende, frustrerende og unødvendigt standardiserende.
• En modstand mod selve idéen om måling af de forhold ved VUC'erne, der var lagt op til fra ministeriets side, og en tilsvarende modstand fra de øvrige lærere ved institutionen blandt andet i form af mistro med hensyn til formålet med at gennemføre målingerne.

Denne side indgår i publikationen "Fokus på voksenlæreren" som kapitel 8 af 9
© Undervisningsministeriet 2002