7. Udviklingsprojekt ved højskole

7.1. Forløbet

Udviklingsprojektet, der indgår i denne del af materialet, er en del af et større projekt på højskoleområdet, "Højskolens muligheder i det nye uddannelsesbillede".

Ifølge de interviewede deltagere var der flere årsager til, at projektet kom i gang, relateret til såvel højskolens omgivelser som den enkelte underviser.

Før arbejdsmarkedsreformen i 1996 havde det været muligt for unge mennesker at tage på højskole for dagpenge. Den mulighed forsvandt med reformen, og her som på andre højskoler oplevede man en nedgang i elevtallet. Hvor eleverne tidligere var kommet af sig selv, var man nu nødt til at være mere aktive for at skaffe elever, samt at orientere sig mod nye grupper.

Samtidig oplevede man en øget efterspørgsel fra erhvervslivet efter de kvaliteter højskolen kunne tilbyde. Det var således naturligt at begynde at tænke i kurser for erhvervslivet.

For initiativtagerne til projektet, spillede de også en rolle, at de allerede havde erfaring med kurser for voksne i forskellige sammenhænge. To af dem havde tidligere kørt kurser for erhvervslivet, uden at det havde været en integreret del af højskolen. De oplevede således, at de havde nogle kvalifikationer, som de ikke brugte i det daglige, men som var relevante i forbindelse med kurser for erhvervslivet. Desuden var de nået til et punkt i deres liv og karriere som højskolelærere, hvor de følte, at de havde overskud til at prøve noget nyt.

En af de interviewede deltagere sammenfatter baggrunden for projektet i fire punkter:

1. Udsigt til en nedgang i ansøgere til de traditionelle højskoleforløb.
2. Øget interesse fra erhvervslivets side i det højskolen kan tilbyde.
3. Et pædagogisk overskud hos nogle af deltagerne i forhold til at prøve noget nyt.
4. Et ønske hos nogle af deltagerne om nye udfordringer, hvis de skulle blive på højskolen.

Forløbene i udviklingsprojektet adskiller sig fra højskolens traditionelle forløb ved, at deltagerne er ældre (voksne), at de kommer fra samme arbejdsplads eller branche, og at forløbene er kortere - ofte få dage. Oprindeligt var projektet planlagt til at forløbe i to faser, men undervejs besluttede deltagerne at videreføre projektet i en tredje og fjerde fase, der omhandlede henholdsvis lærernes kvalificering og organisationens udvikling. Om incitamentet til at gennemføre to yderligere faser siger en af de interviewede deltagere:

Højskolelivet med alt hvad det indebærer af intensiv undervisning og fritid og døgnrytmer og vagter og alt muligt andet, det kan jo nemt blive et lukket kredsløb, ikke? Fordi det kan blive nok i sig selv. Det her [projektet] er så en kærkommen anledning til at få sin egen lærerrolle belyst på en anden måde.

Formålet med tredje fase er ifølge projektformuleringen på den baggrund at undersøge, hvilken læringsstrategi højskolelærerne skal have over for de nye - voksne - målgrupper:

… Hvilken læringsstrategi - hvilken form for "undervisning" - kræver dette? Hvorledes spiller livets eksistentielle livsfaseproblemstillinger ind i den måde, vi tilegner os læring? Det er dette samspil og disse problemstillinger, vi ønsker afklaret og spillet tilbage i vores egen højskole - i relation til vores bestyrelse, skolens værdigrundlag og personalet. Vi skal så at sige forsøge også at skabe en læringsstrategi for vores eget liv, vores egen højskole, vores eget personale i relation til tankerne om udvikling af læringsstrategier for livslang læring.

Citatet peger på projektets dobbelte formål: At arbejde med lærernes kvalificering til at undervise nye målgrupper og at arbejde med, hvordan erfaringerne med de særlige forløb integreres i højskolens virke.

7.2. Deltagerforudsætninger

De deltagere, der indgår i projektet, er alle erfarne lærere, der også tidligere har undervist på forløb for andre målgrupper end de almindelige (unge) højskoleelever. Det er desuden fælles for dem, at de har været ansat ved højskolen i en længere årrække og alle tidligere haft tillidsposter ved højskolen.

I forbindelse med projektet har de interviewede deltagere været i en studiekreds, hvor de blandt andet har arbejdet med forskellen på at undervise unge og voksne.

7.3. Hvad har de lært?

Det er svært for deltagerne at konkretisere, hvad de har lært af projektet - hvilke nye kvalifikationer de har udviklet. De fortæller i overordnede vendinger om at "blive bevidst om", at "tænke over", og "at tale om deres erfaringer med kolleger". De taler gerne om organisationen, og hvilken omstilling den befinder sig i i kraft af udviklingsprojektet, men ikke meget om deres egen omstilling. Når de fortæller om deres udvikling som lærer, vender de tilbage til deres første erfaringer som højskolelærere - for efterhånden mange år siden. Der blev de formet som undervisere og erfarede, hvad der "virkede", og hvad der ikke gjorde. Der udviklede de sig til de dygtige og rutinerede undervisere, de er i dag. De mange års undervisning giver dem et bredt erfaringsgrundlag at møde nye kursister på.

Læsning af litteratur og teorier i forbindelse med studiekredsen har således snarere virket som en bekræftelse på noget, de godt vidste i forvejen end som egentlig ny viden. Samtidig fremhæver en af de interviewede det at have fået mulighed for at få sat begreber på sine erfaringer som positivt i forbindelse med projektet:

Her har jeg så fået mulighed for at kunne læse sideløbende med at kunne sige, hvad er de erfaringer, jeg har gået og tænkt på. Forstået på den måde, at man får verbaliseret det. Nu får du så det teoretiske, og egentlig kan jeg godt se, at den er ikke helt gal med de erfaringer, jeg er kommet med.

Deltagerne oplever, at de gennem læsningen af teori bliver i stand til at sætte ord på deres praksis ud fra teorier om voksenpædagogik. Ingen af de interviewede kommer dog med konkrete eksempler i forbindelse med interviewene.

Derimod nævner de eksempler på, hvad de i praksis har lært af at undervise på forløbene for erhvervslivet. Det handler om de nye forløbs særlige træk i forhold til de traditionelle: Kursisterne er voksne (ældre), og kurserne er kortere. De er blevet mere bevidste om forskellen på at gennemføre forløb for voksne, og de er blevet mere opmærksomme på, hvilke særlige krav det stiller til læreren at planlægge og gennemføre korte forløb. I forhold til de nye kursister viderefører lærerne deres praksis som højskolelærere, men er opmærksomme på, at kursisterne er voksne, og at de har et andet læringsbehov. Det betyder blandt andet, at lærerne ikke fungerer som rådgivere, men snarere som "coaches", som de siger. Desuden har de fundet ud af, at hver kursist har sine personlige behov og er bevidst om dem:

Man servicerer mere som lærer overfor voksne. De voksne kan tage mere hånd i hanke om sig selv, dermed har de også nogle helt andre grænser. De har en helt anden opfattelse af deres egen integritet. Man servicerer og tager hensyn til den enkelte. De er her kun et døgn. Det er meget vigtigt, vi kommer på talefod med hinanden, og det bliver på kundens præmisser. Det bliver lidt et kundeforhold, som er en meget spændende indfaldsvinkel.

Lærerne må forholde sig specifikt til hver enkelt voksne kursist og dennes særlige behov, hvor de i højere grad forholder sig til de unge kursister som en masse. Samtidigt er lærerkursistforholdet "dialogisk", mens forholdet på de traditionelle hold til sammenligning er mere "monologisk". Forskydning fra monologisk undervisning til dialogiske samværsformer forløber sideløbende med et skift i fokus fra det faglige stof til et forpligtende fællesskab. Lærerne oplever, at det "forpligtende fællesskab" på højskolen er det, erhvervslivet efterspørger, og det særlige som højskolen kan tilbyde. Når det handler om at skabe et forpligtende fællesskab, handler højskoleopholdet ikke længere om tilførsel af faglig viden, men en udvikling af sociale kompetencer gennem samvær, "vores kommercielle samværssituation", som en af lærerne formulerer det.

Deltagerne i projektet opfinder ikke begrebet "forpligtende fællesskab", men henter det fra højskolens ideologiske gods. De ser derfor ikke projektet som et brud med skolens idégrundlag og værdier, men som en videreførelse. Flere deltagere udtrykker dogmet om, at når alt kommer til alt, er den faglige undervisning blot en anledning og et påskud for at være sammen.

Når de nye målgrupper efterspørger højskolens forpligtende fællesskab, kræver de samtidig at "få noget for pengene". Det vil sige, produktet er veldefineret, og at kursisterne får det ud af det, som de er stillet i udsigt:

Det tvinger os som lærere til at være betydeligt mere trimmet. Du skal simpelthen være endnu mere "på lakridserne". Her i højskolen kan du hele tiden bruge glimtet i øjnene og varmen og alle de her situationer, som jo specielt i de lange kurser giver nogle enorme muligheder. På den tredje dag begynder folk at slappe af. Det betyder, at du har nogle enormt store muligheder for at sige til folk, skal vi ikke gøre det sådan her, hvad kunne I forestille jer, og så videre. Når du har erhvervslivsfolk - og det er jo meget korte forløb - så gælder det om at være helt oppe at køre fra starten af. Det skal simpelthen være sådan, at de kan sige, hvad kan vi gå hjem med her fra og arbejde videre med.

Når lærerne laver kurser med grupper af kolleger fra private og offentlige arbejdspladser, må de endvidere forholde sig til den kultur, der eksisterer i disse grupper. Hvordan samarbejder de? Hvordan kommunikerer de? Og hvordan hænger det sammen med de normer, der er for samarbejde og kommunikation? Hvordan ændres relationerne mellem kollegerne undervejs i et højskoleophold? Disse spørgsmål må lærerne overveje, for det er det, højskolen tilbyder: Udvikling af samarbejde og kommunikation. Det er nærliggende for lærerne at overføre disse overvejelser til deres egen institution. Hvordan fungerer den sociale orden på højskolen:

Noget af det vi har læst - som det vi gør for øjeblikket - om hvordan vidt forskellige faggrupper i en højskole skal lære at samarbejde, har vi også prøvet at leve. Det er en del af vores projekt nu her. […] Der betyder det meget, at organisationen er i orden, og sommetider har den ikke været det her på stedet, og det skal vi selvfølgelig være bedre til.

Også på længere sigt er det vanskeligt for de interviewede deltagere at pege på noget, de har lært som følge af projektet. På trods af, at formålet med den tredje fase var at udvikle læringsstrategier for de nye grupper af kursister ved højskolen, synes projektet primært at have givet de involverede deltagere mulighed for at fortsætte deres aktiviteter - i form af kurser for andre målgrupper end de traditionelle højskoleelever - i højskoleregi, frem for som hidtil som "private" projekter.

7.4. Hvad har skabt forandringen?

Som det fremgår af ovenstående, er det begrænset, hvilken kvalificering af de involverede deltagere der har fundet sted undervejs. Det er på den baggrund vanskeligt at pege på forhold, der skulle have haft særlig betydning for kvalificeringen. De interviewede deltagere fortæller heller ikke om specifikke oplevelser, der har været særlig betydningsfulde for dem undervejs i projektforløbet.

En af de involverede lærere fremhæver dog muligheden for at koble tidligere erfaringer med teori i forbindelse med projektet som det, der især giver noget, selv om det - som tidligere nævnt - primært har ført til en bekræftelse af de hidtidige erfaringer frem for til egentlig ny indsigt.

Derudover har gruppen som forberedelse af undervisningen af erhvervsholdene blandt andet læst om den lærende organisation, hvilket en af de interviewede deltagere samtidig overfører på højskolen. Vedkommende henviser således flere gange under det første interview til betydningen af lederroller for organisationen og dens muligheder for at forny sig, samt hvordan vidt forskellige faggrupper skal samarbejde:

Det at kommunikere sammen. Vi går tit forkert af hinanden, og hvordan står vi så udadtil? Er vi for eksempel forskellige i forhold til, når der kommer erhvervsledere ind over for vores unge mennesker? Det skal vi måske være i nogle situationer, men i andre skal vi selvfølgelig yde den samme service, i hvert fald over for vores egne elever.

De konkrete eksempler på noget, de har lært med hensyn til forskellen på at undervise unge og voksne, synes i lige så høj grad at være noget, de har lært i forbindelse med forløb forud for det undersøgte projekt, som noget de har lært som følge af projektet. Det gælder såvel med hensyn til selve undervisningen som med hensyn til det, de har lært gennem at skulle indgå i samarbejde med erhvervslivet om planlægningen af uddannelsesforløb, hvor de blandt andet har været tvunget til at tænke logistik og leverandør/kunde forhold på en ny måde i forhold til de traditionelle forløb.

Hvad skyldes det så, at de involverede deltagere ikke har lært mere af projektet? På det individuelle plan må det siges, at projektet ikke har indebåret nye aktiviteter for de involverede. De har alle tidligere gennemført forløb for andre grupper end de traditionelle højskoleelever. Eneste ændring i forbindelse med udviklingsprojektet er, at de nu gør det inden for nogle nye rammer - i højskoleregi - og at de forsøger at sprede aktiviteten til resten af lærerne samt det øvrige personale ved højskolen. Bortset fra studiekredsen, der primært synes at fungere som en bekræftelse af, at deres hidtidige praksis ikke har været helt ved siden af, er det således begrænset, hvilken mulighed der er for "trigger events".

På organisationsplan kan det have fungeret som en barriere for læring, at de involverede deltagere har måttet arbejde med projektet ved siden af deres normale arbejde. Et forhold, som en af de involverede lærere mener, at det er nødvendigt at ændre på, hvis forløbene for erhvervslivet skal blive en integreret del af højskolens aktiviteter, da der ellers er for mange lærere, der vil afstå fra at involvere sig som følge af manglende overskud.

7.5. Implementering

Initiativet til projektet kom som tidligere nævnt fra de interviewede. Det viste sig dog hurtigt, at kollegerne ikke delte deres interesse for, at højskolen skulle beskæftige sig med kurser for erhvervslivet. Således oplevede de i starten, at kollegerne var - om ikke direkte negative over for - så heller ikke interesserede i projektet.

Modstanden fra kollegerne drejede sig blandt andet om en frygt for, at en øget satsning på kurser for erhvervslivet ville tage ressourcer fra højskolens kerneområde: De lange forløb for unge mennesker.

Jeg tror i første omgang, at man frygter internt [...] at de dage, hvor de er her, så bruger man ressourcer på dem, fordi det er et relativt kort forløb, og de skal have det maksimale ud af det. Man ved godt, at man skal servicere, og at det er kunder og folk fra erhvervslivet. De stiller krav til hverdagen. Så man er bange for, at de bliver det primære.

Modstanden fra de øvrige lærere var også begrundet i en oplevelse af trussel mod en af højskolens kerneværdier: Det forpligtende fællesskab. De var bekymrede for, at nye grupper ville ødelægge det etablerede fællesskab, fordi de ville have særlige interesser og særlig forplejning. For de involverede deltagere indgår det forpligtende fællesskab til gengæld som en væsentlig værdi i forløbene for erhvervslivet. De involverede lærere oplever ikke, at de har ændret deres normer og værdier i forhold til de nye udfordringer.

De involverede lærere oplevede desuden i begyndelsen, at kollegerne var usikre på, om de, der deltog i projektet, opfattede sig selv som bedre eller finere end de lærere, der underviste på de almindelige hold. En af de interviewede er i den forbindelse opmærksom på, at det kan have været et problem, at det var garvede undervisere, der satte projektet i gang, og at de alle havde ledelsesmæssige positioner. Desuden fik de løn for det ekstra arbejde.

Modstanden gav sig blandt andet udslag i manglende reaktioner, når projektet blev taget op på personalemøder:

Hvis de skulle tage stilling til det, så sagde de, at de ikke kunne tage stilling til det, selv om de havde fået papirerne.

Udover den manglende interesse gav modstanden sig også udslag i egentlige negative udtalelser om projektet.

Ifølge Hargreaves (se det indledende teoretiske kapitel) kan en påtvungen kollegialitet føre til, at der opstår en modkultur, hvis medlemmer for eksempel ikke møder til aftalerne eller mødes uden dagsorden. I forbindelse med udviklingsprojektet ved højskolen synes der i starten at opstå en sådan modkultur, der som nævnt blandt andet giver sig udslag i boykot af diskussionerne om projektet ved personalemøder. Hvor modkulturen hos Hargreaves går ud fra, at kollegialiteten påtvinges af ledelsen, er der i forbindelse med højskoleforløbet tale om, at det er de lærere (der altså også har ledelsesfunktioner), der deltager i projektet, der opleves at påtvinge de andre et medansvar for projektet.

Der er ved højskolen tradition for at diskutere undervisningen. Således bruges der minimum tre til fire uger om året på at planlægge det næste skoleår, såvel praktisk som pædagogisk. Initiativtagernes ønske om også at diskutere udviklingsprojektet i forbindelse med personalemøder må således siges at være i tråd med højskolens almindelige tradition for at diskutere aktiviteter. Det er på den baggrund forståeligt, at kollegernes manglende interesse for projektet gjorde det vanskeligt at opretholde motivationen for at forsøge noget nyt i højskolens regi.

Samtidig er der blandt de involverede forståelse for, at kollegerne ikke er lige så entusiastiske med hensyn til projektet som dem, der tog initiativet:

Hvis du skal have andre med på idéen, så er det jo heller ikke startet rigtigt. Så skal starten jo egentlig gå blandt alle kolleger. Her var det jo omvendt. Det kørte lige pludselig, så skete det meget hurtig. Der var mulighed for at søge projekter. [...] Jeg kan da godt følge, at der er nogle, der siger, at de slet ikke har været med i beslutningsprocessen. [...] Der var jo noget med en ansøgningsfrist, sådan er det jo. Det var fjorten dage/en måned, mere var det ikke, så vi skulle bare handle hurtigt.

Endvidere er projektet blandt andet et resultat af samfundsudviklingen i form af et faldende elevtal, der gør det nødvendigt at satse på nye områder. Etableringen af en modkultur blandt de øvrige lærere kan således også ses som et resultat af et udefrabestemt krav om forandring og fornyelse.

I forbindelse med det første interview, der blev gennemført kort tid før det sluttede, var der imidlertid begyndt at ske en opblødning i kollegernes holdning til projektet. Ifølge en af de interviewede havde kollegernes reaktion på dette tidspunkt mest præg af, at de ikke selv havde overskud til at gå ind i det:

Holdningen på vores arbejdsplads i dag er, at det er et spændende projekt, men kan I ikke godt lave det selv? [...] Mange af mine unge kolleger har simpelthen ikke overskud til det. Det betyder, at selv om de er positive over for det, så er det en - jeg vil ikke kalde det positiv ligegyldighed - men det er en positiv afmagt.

I forbindelse med det andet interview fire måneder efter projektets afslutning, er der enighed blandt de interviewede om, at kollegerne ikke længere er negative. Selv om projektet formelt er afsluttet, gennemføres der på dette tidspunkt fortsat særlige forløb for erhvervslivet. Det er dog fortsat primært initiativtagerne, der er involverede i denne type forløb, selv om de ind i mellem spørger kolleger, om de kunne tænke sig at undervise på konkrete forløb.

Det er lidt uklart, hvorvidt det oprindeligt var tanken, at projektet skulle bredes ud til resten af højskolen. Holdningen synes således at have været forskellig hos de forskellige initiativtagere. En af de interviewede fremhæver således, at mens det for ham overvejende var et personligt projekt, er han ikke i tvivl om, at det for i hver fald den ene af de andre to fra starten var tænkt som et højskoleprojekt.

Hvad var det så, der gjorde, at kollegernes holdning til projektet vendte? De interviewede fremhæver det forhold, at højskolen undervejs fik ny forstander, og at den nye forstander var meget positiv over for projektet og støttede det. Han fik signaleret til de øvrige medarbejdere ved højskolen, at dette var et væsentligt projekt, ikke alene for de involverede lærere, men for højskolen som sådan.

Han er jo blevet en helt anden bannerfører på idéen - i bestyrelsen, men ikke mindst over for resten af personalet. Så de gange, hvor vi har haft noget om projektet, altså på personalemøder og tværfaglige aktiviteter og henover, der har han hver eneste gang gået forrest og sagt, at det er enormt vigtigt for os, for på den måde får vi også folk i huset. Så det er via ham blevet positivt for alle.

Desuden synes det at have været med til at vende modstanden, at der har været gennemført nogle forløb, så man har oplevet, hvordan det har været, ligesom nogle af de andre lærere har undervist på kurserne.

7.6. Sammenfatning

Forløbet ved højskolen var et resultat, dels af ydre omstændigheder, der gjorde det naturligt at tænke i uddannelsesforløb for erhvervslivet, dels af nogle læreres interesse for at beskæftige sig med erhvervsrettede forløb for voksne som en integreret del af højskolens hverdag.

Initiativet til projektet kom fra nogle erfarne lærere, der desuden er dem, der præger forløbet gennem hele processen. I starten oplever de, at kollegerne er modstandere og modarbejder projektet, men det vender før projektets afslutning. Ikke mindst ved det sidste interview er der tale om en accept af det.

Modstanden har ifølge de involverede lærere blandt andet sammenhæng med en usikkerhed hos kollegerne med hensyn til de nye forløbs betydning for de traditionelle værdier ved højskolen samt nervøsitet for, om de traditionelle forløb og dem, der underviser på dem, vil få en lavere status i forhold til forløbene for erhvervslivet.

At holdningen til projektet vender begrunder de interviewede lærere primært med:

• En større involvering af de øvrige lærere.
• Forstanderens aktive støtte af projektet.

Forløbet indebærer ikke nogen egentlig læring hos de involverede deltagere, snarere en bekræftelse af deres hidtidige praksis. Det skyldes blandt andet, at de alle tidligere har undervist voksne på andre forløb. Der er ikke nogen begivenheder i forbindelse med projektet, der kommer til at fungere som "trigger events" Den type begivenheder har de til gengæld haft tidligere, da de begyndte at undervise på denne type forløb, og de refererer flittigt til de erfaringer, de har gjort sig i den sammenhæng. Læsningen af teoretisk litteratur sideløbende med projektet kommer således overvejende til at fungere som en bekræftelse af deres erfaringer og en mulighed for at sætte ord på disse.

Denne side indgår i publikationen "Fokus på voksenlæreren" som kapitel 7 af 9
© Undervisningsministeriet 2002