6. Efteruddannelse for daghøjskoleundervisere

6.1. Forløbet

Forløbet, der var et forsøg, var tilrettelagt af AOF og Foreningen af Daghøjskoler i samarbejde med Undervisningsministeriet. I beskrivelsen af uddannelsesforløbet står der:

Som et gennemgående tema vil der blive sat fokus på de kvalifikationer og kompetencer, der knytter sig til at være voksenunderviser og underviser på en daghøjskole. I en efteruddannelse er der mulighed for at mødes i et samspil, hvor man kan skabe fælles sprog om teorier og idéhistorie. Daghøjskolerne kendetegnes ved forskellighed, men har samtidig en fælles identitet og selvforståelse. I en efteruddannelse har man mulighed for at få dagligdagen løftet op på et højere plan og få sat ord og teorier på det, man gør. En vigtig del af efteruddannelsen vil være den særlige vejledning, der udøves på daghøjskolerne.

Programmet for forløbet bestod af fire moduler, der hvert havde en uges varighed:

1. Daghøjskolens historie, etik og dannelse.
2. Læreprocesser og folkeoplysning på markedsvilkår.
3. Kultur i undervisningen. Skabelse af kollektivitet og fællesskab. Krop og læring.
4. Voksenpædagogik. Formidlingspraksis, herunder træningsøvelser. Vejledning, herunder supervision og lærerroller.

Forløbet var organiseret som en vekslen mellem internatforløb og perioder, hvor de deltagende daghøjskolelærere var tilbage i deres daglige praksis. Længden på perioderne mellem internatforløbene varierede fra en til to måneder.

Undervisningsformen på forløbet varierede fra praktiske og kreative øvelser til foredrag med skiftende foredragsholdere og læsning af pædagogisk teori. Arbejdsformerne var såvel gruppearbejde som lærerstyret undervisning. Derudover var der meget uformelt samvær mellem de deltagende lærere som følge af, at de boede sammen i de uger, de var på internat. I perioderne mellem internaterne udarbejdede de deltagende lærere projekter med udgangspunkt i deres egen praksis.

Deltagerne på det undersøgte hold modtog inden kurset begyndte tekster om videnskabsteori. På baggrund af teksterne og et oplæg om videnskabsteori ved den gennemgående underviser på forløbet udformede deltagerne i grupper formålsparagraffer for uddannelsesforløbet. På det andet modul blev formålsparagrafferne revideret. De deltagende lærere syntes, at formuleringerne af formålet i for høj grad tog udgangspunkt i videnskabsteori og sproget derfra frem for i deres egen praksis. De ønskede derfor at gøre dem mere genkendelige og relevante for dem selv.

Daghøjskolelærerne beskriver de to første moduler som teoritunge og baseret på mundtlig kommunikation. Det tredje modul adskiller sig ved at tage udgangspunkt i praktiske øvelser og kreativitet. For eksempel er en af dagene afsat til, at deltagerne maler deres eget maleri, mens en anden dag omhandler vejledningsøvelser, hvor de leder hinanden med bind for øjnene. I det fjerde og afsluttende modul fortsættes med det kreative i fokus. Deltagerne arbejder med fortællinger og skaber deres egne. Inspireret af arbejdet med malerier i det tredje modul laver deltagerne blandt andet skulpturer.

6.2. Deltagerforudsætninger

Tyve lærere fra forskellige daghøjskoler påbegyndte forløbet. Bortset fra en af deltagerne, der hørte om det fra kolleger, der havde deltaget i et forudgående forløb, stiftede de første gang bekendtskab med forløbet, da ledelserne på daghøjskolerne omtalte det for dem og tilbød dem at deltage.

De interviewede lærere har stor undervisningserfaring inden de begynder på forløbet. Deres uddannelsesbaggrund spænder fra mellemlange videregående uddannelser til universitetsuddannelser. For alle gælder det, at de ikke har taget deres uddannelse med henblik på at undervise på en daghøjskole, men tilfældigheder gjorde, at de fik arbejde her efter afsluttet uddannelse. Efterfølgende er de kommet til at holde meget af at undervise på daghøjskolerne og kan dårligt forestille sig andet. De er således formet som voksenlærere af den praksis, de er havnet i. Gennem deres arbejde med at undervise voksne, har de ændret deres oprindelige faglige identitet til en voksenunderviseridentitet.

Deres deltagelse i det konkrete uddannelsesforløb var første gang, de deltog i et uddannelsesforløb, der specifikt rettede sig mod kvalificering af daghøjskolelærere. De var på forhånd ikke ubekendte med voksenpædagogik og daghøjskolens idégrundlag, men det var første gang, de deltog i et forløb, der decideret havde til formål at kvalificere dem inden for dette område. Flere af deltagerne deltog samtidig med det undersøgte forløb også i andre typer af efteruddannelse. Forventningerne til forløbet var forskellige: fra forventninger om at lære om vejledning og at blive mere bevidst om sin egen undervisning til at møde og have erfaringsudveksling med deltagere fra andre daghøjskoler.

6.3. Hvad har de lært?

Deltagerne kvalificerer sig inden for forskellige områder af forløbets forskellige elementer. De fortæller, at de har lært meget om og gjort sig mange tanker om daghøjskolens idégrundlag og daghøjskolernes opgave i samfundet og over for kursisterne. De har fået nye holdninger til det at undervise på en daghøjskole og er blevet mere bevidste om de værdier, de havde i forvejen. Især har forløbet givet anledning til at tænke over daghøjskolekursisternes perspektiv: Hvad er deres udgangspunkt, hvilke potentialer har de, hvad skal de have ud af det forløb, de deltager i? De er også blevet mere opmærksomme på, hvordan de som lærere kan undervise, så det giver mening for kursisterne, og hvordan undervisningen skal tilrettelægges, så der er en rød tråd i forløbet. De interviewede daghøjskolelærere giver således udtryk for en ændret holdning over for kursisterne ved daghøjskolen og en ændret praksis:

Jeg er blevet mere bevidst om, hvornår jeg går ind og klientgør. Jeg er meget sød og hurtig til at hjælpe, men det er også mangel på respekt, når jeg ikke giver kursisterne værktøjerne til at kunne selv. Jeg synes, at jeg prøver at bremse mig selv. [...] Jeg er begyndt at blive mere bevidst om, hvor let det er at falde i.

Før i tiden lavede jeg bare noget. Jeg gik bare ind og underviste, og det var det. Hvis mine elever ikke gad at høre efter, så var det jo bare lige meget. Hvis de kom for sent, så var det også dem, der var noget galt med. [...] Der er nogle kursister, der nærmest ligger ned, inden de kommer her ind. Dem kan du ikke bare rejse ved at stille en helvedes masse krav til dem. Jeg tror nok, at min holdning har ændret sig markant. Jeg forsøger at sætte kursisterne i centrum hele tiden.

Jeg har fået mod til at bevæge mig ud i nogle undervisningssituationer, som jeg aldrig nogensinde ville bevæge mig ud i før. Det at give slip på den der styrende rolle, det havde jeg ikke gjort for tre år siden.

Forløbet har fået deltagerne til at tænke videre over deres egen praksis på de daghøjskoler, hvor de underviser, og hvorvidt disse institutioner lever op til daghøjskolens idégrundlag. Samtlige deltagere fortæller, at de har fået et nyt, kritisk syn på deres egen praksis. I første omgang fører forløbet således til en kritik af praksis i kraft af, at de stiller spørgsmål. Dernæst fører den øgede bevidsthed om daghøjskolens idégrundlag og deltagernes eget værdigrundlag til, at de ændrer tilrettelæggelsen af undervisningen, men det er ikke uproblematisk. Da forløbet slutter, står deltagerne således stadig famlende over for, hvordan de skal tilrettelægge undervisningen med baggrund i deres nye kvalificering.

Ca. et år efter afslutningen udtrykker de interviewede lærere generelt, at deres udbytte er det samme som tidligere. En fortæller dog, at da forløbet er kommet lidt på afstand, kan hun bedre beskrive sit udbytte.

Alle nævner som et udbytte af forløbet, at de er blevet bedre til at sætte ord på det, de gør. Det gælder for eksempel i forbindelse med diskussioner med kolleger, når de begrunder undervisningen over for kursisterne, samt som praktiklærere over for praktikanter. Deltagerne synes at være godt på vej til at kunne begrunde deres undervisning, for eksempel når de over for kursisterne kan påpege sammenhængen mellem daghøjskolens idé og den konkrete udformning af undervisningen, eller når de kan begrunde over for kursisterne, hvorfor de skal arbejde i grupper.

6.4. Hvad har skabt forandringen?

De dele af forløbet, deltagerne omtaler som betydningsfulde for deres kvalificering, er både formelle aktiviteter i programmet og uformelle aktiviteter som for eksempel samværet med de andre deltagere eller det at opleve at være kursist og dermed få kursistens perspektiv.

Deltagerne nævner i det store og hele de samme elementer som betydningsfulde, nemlig:

• at diskutere videnskabsteori i forhold til daghøjskolen,
• at male sit eget maleri,
• at opleve at være kursist.

Deltagerne fortæller meget om de to første ugers fokus på videnskabsteori og daghøjskoletanken. Det fylder meget i deres oplevelse af forløbet. For en af dem var denne del af forløbet betydningsfuldt, fordi det faglige stof for en stor del var nyt for hende. For to andre var en stor del af det faglige stof ikke ny viden, men de blev opmærksomme på deres egne værdier og holdninger til det at undervise på en daghøjskole. De lægger alle i forbindelse med det teoretiske stof vægt på betydningen af diskussionerne i mindre grupper. En af deltagerne fortæller:

Vi havde denne her formålsformulering i en gruppe, og vi knalder den op på en overhead. Kursuslederen spørger så ud i klassen, hvilket menneskesyn formuleringen giver udtryk for. Der kommer forskellige bud, og hun spørger, hvad vi selv mener i gruppen. Jeg siger, at den er hermeneutisk, og det er jeg måske også selv. Men så sagde en af de andre i gruppen, at hun mente bestemt ikke, at den var hermeneutisk, men kritisk frigørende. Pludselig blev jeg konfronteret med at skulle tage stilling. Der fik jeg lige et ryk. [...] Jeg blev klar over, hvor jeg selv stod, mit eget grundsyn.

Ved at blive konfronteret med de andres erfaringer og synspunkter tvinges deltagerne til stillingtagen. Men samværet med de andre deltagere er ikke kun en kilde til provokation. I diskussionerne oplever deltagerne glæden ved at være sammen og have et fællesskab samt betydningen af dette fællesskab for deres egen kvalificering:

Når man får talt om sine gamle værdier og får bragt bål i dem igen, så kan man sidde og tænke: Hvor er du henne i din undervisning, hvorfor gør du ikke det?

En tydelig "trigger event" for deltagerne er arbejdet med kreativt maleri i det tredje modul. Der er tale om en oplevelse, der et år efter afslutningen på forløbet fortsat gør indtryk på dem, og de har alle omsat det til deres egen undervisning. Efter to teoritunge moduler, hvor kommunikationen overvejende har været mundtlig, mødte de op til tredje modul og blev forbløffede over forløbets drejning. De skulle male deres eget maleri. Lysten var ikke stor, og de spurgte sig selv, hvorfor de skulle det, hvad var relevansen? De da først kom i gang, blev de grebet af maleriet, og glemte tid og sted. Hvor de i de to første moduler havde vægtet fællesskabet og diskussionerne med de andre deltagere, oplevede de nu glæden ved at fordybe sig i sit eget projekt:

Det var simpelthen en fantastisk oplevelse. Vi fik en meget god gennemgang til, hvordan vi nu skulle starte på dette her, så folk kastede sig simpelthen over farverne. Lærerne havde forskellige stofrester og strandsand med, som man kunne kaste op på lærredet, man kunne stå og kradse med knive og alt muligt. Det, der så skete, det var at folk gik fuldstændig amok, og hun [kursuslederen] tog nogle billeder af os på et tidspunkt, hvor vi alle sammen stod på rad og række, dybt koncentreret sidder og kigger på hvert vores maleri, sådan helt optaget af hvert vores maleri.

Deltagerne oplever under øvelsen modstand hos sig selv og får der igennem etableret en forståelse for modstand hos deres kursister, og hvordan man kan arbejde med denne modstand. En af deltagerne fortæller, at hun har prøvet øvelsen på sine egne kursister. Det har fået hende til at reflektere over betydningen af selv at tro på det, man vil have andre til at gøre.

Alle de interviewede bliver overraskede over deres eget engagement - dels at de bryder sig om at male, dels det kunstneriske udtryk, de kommer til at skabe i billederne. De relaterer billederne til deres selvopfattelse og undres, fordi de ikke finder overensstemmelse mellem denne selvopfattelse og det, de udtrykker i billederne:

Jeg tror nok, at jeg er meget rationel, når jeg for eksempel fortaber mig i grammatikken. At få givet fri og opleve den glæde, der ligger i det, det giver en ekstra dimension til mennesker.

Maleøvelsen giver deltagerne en ny oplevelse af, hvad undervisning er. Som nævnt i det teoretiske afsnit er mange voksnes billede af, hvad undervisning er, præget af deres egne skoleoplevelser i barndommen. Det gælder også deltagerne her. Deltagernes erfaringer er baseret på sproglig kommunikation. Efter en umiddelbar skepsis over for undervisningsformen forbløffes de over, hvad den kunne bidrage til. Oplevelsen får dem til at stille spørgsmålet: Hvad er (god) undervisning?

Resten af det tredje modul samt det fjerde modul, der ligeledes indeholdt flere kreative øvelser, gjorde ikke det samme stærke indtryk på deltagerne. Når deltagerne fremhæver maleøvelsen, er det muligvis fordi, det er den, der indleder de kreative øvelser efter et længere forløb med teoretiske diskussioner. Maleøvelsen blev en brudt forventning.

En væsentlig oplevelse i forløbet er, at deltagerne oplever at være kursister. Til hverdag har de udelukkende lærerens perspektiv, og for at rette undervisningen mod deres kursister må de forestille sig kursisternes perspektiv. På efteruddannelsesforløbet var kursisternes perspektiv ikke forestillet men reelt, og de bemærker dette. Det at være kursist gav dem en ny indsigt i kursisternes perspektiv og reaktioner. En fortæller om denne oplevelse, som hun bemærkede, da hun mødte op til andet modul:

Vi snakkede om, gad vide om vi sætter os på de samme pladser? Er vi ligesom dem, vi går og underviser til daglig? Og det var vi! Når vi har haft de der projektfremlæggelser, som vi alle sammen syntes tog utrolig lang tid, så efter en time begynder folk at blive trætte. Til daglig kan man ikke forstå, at kursisterne efter en time er ved at falde i søvn, og det er nøjagtig det samme her. Det er meget sjovt, at man selv reagerer på samme måde. Man er overhovedet ikke anderledes end kursisterne, når det kommer til stykket.

En anden deltager beskriver, hvordan hun oplevede det første modul om videnskabsteori:

Vi stiller nogle krav til vore elever, som jeg ikke en gang selv kan honorere. Det har jeg opdaget på kurset. Når vi sidder og hører teori, og vi ikke får lov til at diskutere - hvis der er for mange plenumdiskussioner og for få gruppediskussioner - så bliver det kedeligt og uvedkommende. Så bliver det fem, der sidder og siger noget, og man orker ikke selv, fordi der går ti minutter, før man kommer på. Og det er sådan, vi forlanger af vores elever, at de skal opføre sig, når de skal lære noget. Men jeg kan mærke, at det kan jeg ikke en gang selv finde ud af. Jeg kan også meget bedre lide at sidde i en lille gruppe og diskutere, for så får man sagt meget mere og diskussionerne kører på en anderledes måde. Så det har jeg lært meget af. Jeg troede faktisk, at det var indholdet på dette kursus, jeg skulle suge af, men det var det faktisk ikke. Det var mere det at være kursist.

6.5. Implementering

Hvordan anvender lærerne så det, de har lært, i deres egen undervisning? Som følge af forløbets opbygning med en vekslen mellem internatseminarer og det daglige undervisningsjob, er der mulighed for, at deltagerne kan implementere det lærte allerede undervejs i forløbet. Deltagerne tager i forskelligt omfang i perioderne mellem internaterne initiativ til ændringer af deres egen undervisning. En af deltagerne siger:

Jeg er begyndt at tænke mere over i min undervisning, hvad det er, jeg gør, og hvorfor jeg gør det. Jeg stiller hele tiden spørgsmål, om det er det, vi skal beskæftige os med. I og med, at jeg laver en plan over undervisningen, og jeg går ind og stiller mig selv hv-spørgsmål, har jeg også nemmere ved at forsvare det over for mine elever. Samtidig har jeg før i tiden lagt en meget stram plan. Nu har jeg lagt det mere ud til dem: Er der noget, de godt kunne tænke sig at fordybe sig i? Så tager vi en snak om, hvad de godt kunne tænke sig. [...] Det ville jeg aldrig nogensinde have turdet vove mig ud i for tre år siden.

De oplever dog også, at det er vanskeligt at ændre på praksis. Især hvis det involverer nogle af deres kolleger. Det skyldes blandt andet, at de står alene med deres kursuserfaringer. En af de interviewede mener således, at det ville have været en fordel, hvis de havde været flere fra samme daghøjskole med på kurset:

Samtidig er det også utroligt svært at ændre sin praksis. Det kræver idéer og overskud. Jeg synes tit, at det er et alenejob at stå og være lærer. Jeg kan godt lide at arbejde i team, for man når ikke dobbelt så langt, nogle gange når man tre gange så langt. Derfor ville jeg gerne have haft en kollega med på det kursus, for så ville det have været meget lettere at holde fast og kunne føre idéerne ud i livet herhjemme. Det kræver noget overskud at ændre rutiner, og måske også at tage kampen med de andre på skolen op, hvis det involverer dem.

Som det fremgår af citatet, ligger der også en barriere for implementeringen hos deltagerne selv: "Det kræver noget overskud...". Samtidig er deltagerne usikre på, hvordan de ønsker at ændre praksis. De oplever at stille spørgsmål til deres hidtidige praksis, men er ved forløbets afslutning ikke sikre på svarene på deres spørgsmål. Ved afslutningen udtaler en af deltagerne således:

Jeg ved ikke, hvor meget jeg sådan har ændret helt praktisk, men jeg har ændret meget oppe i hovedet i hvert fald. Jeg tror stadigvæk, jeg er der, hvor jeg skal finde ud af, hvad gør jeg med alt det her, jeg har fundet ud af. Jeg stiller spørgsmålstegn ved mange af de ting, jeg har gjort. Jeg er endnu ikke helt afklaret med, hvad jeg egentlig synes, man skal her. Før jeg startede på det her kursus, havde jeg en helt klart forestilling om, hvad vejledning på en daghøjskole var. Det har jeg faktisk ikke mere. Det regner jeg så med at få på et tidspunkt igen, men i en ændret form. Men så langt er jeg ikke endnu. Jeg er stadigvæk der, hvor jeg er frustreret over det.

Ifølge deltagerne er deres kolleger generelt åbne over for at indgå i pædagogiske diskussioner og synes, at det er spændende, at der er nogle, der præsenterer noget nyt. Flere steder har man idéer til temaer, der kan arbejdes med, og nogle steder har man iværksat pædagogiske dage og lignende som fortsat udvikling af undervisningen og kvalificering af lærerne. Dog nævner de, at der kan være en vis modstand hos kollegerne, når man kommer tilbage fra et efteruddannelsesforløb og forsøger at formidle dette. Man kommer og er tændt, og så er kollegerne midt i den almindelige hverdag. En af de interviewede lærere, der skal tilbage og undervise sine kolleger, beskriver problemerne således:

Jeg har selv svært ved, når der står en af mine kollegaer og skal fortælle mig, hvad de nu har lært. De har slet ikke samme autoritet, som hvis man havde byttet lærer. Hvis det var en anden lærer ude fra [ ... fra en anden uddannelsesinstitution]. [...] Jeg tror, at når man kender hinanden så godt og er på lige fod, så kender man jo også hinandens svagheder og de steder, hvor man måske er mindre faglig stærk. [...] Så har man ikke samme autoritet. Hvis det er en fremmed, der kommer og virker klog, og aldrig nogensinde har blottet sig [...] så køber man den ubeset.

Deltagerne opfatter, at der generelt er en positiv holdning til udvikling og kvalificering på uddannelsesstederne. Samtidig oplever de i et vist omfang, at forløbet har relevans for en ændring af den institutionelle praksis. En af lærerne fortæller således undervejs i forløbet:

Vi havde lærermøde og pædagogisk dag forleden. Vi skal til at revidere vores brochure, og i og med det kursus jeg har været på, har vi snakket meget lovgivning. Hvad er en daghøjskole egentlig? Skal vi være arbejdsformidlingens forlængede arm, eller skal vi råbe op og sige, at det vil vi ikke finde os i? Når jeg sidder og kigger i vores brochure, så synes jeg, det er kursusvirksomhed og ikke daghøjskole. […] Hvis vi for eksempel tager vores edb-hold, så underviser vi i programmer. […] Det har ikke noget med daghøjskole at gøre, så jeg er begyndt at putte noget andet ind, simpelthen tage en brainstorm på et emne. […] Du føler dig nogle gange som sådan en lille ildsjæl, der står og brøler daghøjskole. Det er det, jeg har fået specielt ud af på kurset.

Ydre pres som for eksempel nye krav til daghøjskolerne, manglende tid samt det forhold, at skolerne de seneste år har været præget af fyringer virker også som en barriere for implementeringen af det lærte. Der er således nogle institutionelle vanskeligheder ved at ændre praksis.

6.6. Sammenfatning

Deltagerne har tilegnet sig ny viden om daghøjskolen og videnskabsteori. Gennem refleksioner over og diskussioner om videnskabsteori og daghøjskolepædagogik har de dannet sig nye holdninger og værdier og blevet mere bevidste om dem, de havde i forvejen. Dette er baggrunden for, at de er begyndt at ændre deres daglige praksis.

Det, som deltagerne selv vægter betydningen af undervejs i forløbet, er deres bevidstgørelse om eget værdigrundlag og holdningsændringer. Den nye viden, de får, er begrænset, men de får genopfrisket den viden, de havde i forvejen. Det er ikke den viden, de får, der betyder noget for deltagerne, men hvordan de i grupper bearbejder den og relaterer den til egen praksis, således at de får et nyt - og mere kritisk - perspektiv på det at være daghøjskolelærer. De gennemgår det, som vi tidligere kaldte kommunikativ læring. I det teoretiske afsnit beskrives centrale forhold i den kommunikative læring: "Forståelse af hvad (god) undervisning er, hvilken rolle man selv har som underviser, hvorfor man er lærer, og hvad man vil som lærer". Netop disse forhold oplever deltagerne at skulle forholde sig til på forløbet.

De nye perspektiver er baggrunden for, at de forsøger at ændre praksis - men det er svært, og da vi interviewer deltagerne ved forløbets afslutning, er det ikke nemt for dem at vurdere, hvordan deres kvalificering kan ændre deres praksis. Det afhænger af den institution, deltagerne er en del af, og hvilke værdier og normer, der er gældende i det sociale system, institutionen udgør - med andre ord: Uddannelseskulturen.

Denne side indgår i publikationen "Fokus på voksenlæreren" som kapitel 6 af 9
© Undervisningsministeriet 2002