5. Voksenunderviseruddannelsesforløb

5.1. Forløbet

Voksenunderviseruddannelsen gennemføres ved forskellige uddannelsesinstitutioner. Den tilrettelægges efter Bekendtgørelse om uddannelser af voksenundervisere fra 1995. Uddannelsens målgruppe er "personer, der underviser eller påtænker at undervise voksne" (Bekendtgørelsen § 2). I praksis søges uddannelsen af mennesker med begrænset undervisningserfaring, men med et ønske om at undervise i fremtiden. Det indikerer blandt andet en pilotundersøgelse gennemført i forbindelse med projektet "Fokus på Voksenlæreren"¹⁰⁷. Uddannelsen er normeret til 1 år, men kan tages på deltid i løbet af 2 år.

Det forløb, der danner baggrund for nærværende analyse, er et fuldtidsforløb, som de studerende gennemfører på et år fra september til juni. Formålet med uddannelsen er ifølge studieordningen:

At skaffe sig den nødvendige pædagogiske, psykologiske og samfundsmæssige indsigt, der skal til for at tilrettelægge en fremadrettet undervisning, som kan tilfredsstille voksnes behov for læring og personlig udvikling i et omskifteligt samfund. At skaffe sig indsigt og redskaber til fortsat personlig udvikling, der kan styrke evnen til at samarbejde med og lede voksne i en demokratisk proces.

Uddannelsen sigter således mod, at de studerende tilegner sig en pædagogisk, psykologisk og samfundsmæssig indsigt og derigennem give mulighed for personlig udvikling.

Det undersøgte forløb var, som bekendtgørelsen foreskriver, opdelt i to dele. Begge dele på fem måneder, inklusive fire ugers praktik. I praktikken på første del observerede de studerende undervisningen, og i praktikken på anden del underviste de selv.

Forløbet var inddelt i fem temaer, hvoraf de tre var placeret på første del og de to på anden del:

1. At være voksenunderviser.
2. Planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningsforløb i teori og praksis.
3. Læringsmiljøer.
4. Udviklingsarbejder og projektorganisering.
5. Projektopgave.

Efter første del blev de studerende bedømt ved en samtale, mens anden del blev afsluttet med en mundtlig prøve på baggrund af en projektopgave. Projektopgaven kunne være skriftlig i form af en rapport, men der var også mulighed for andre rapporteringsformer. Arbejdet med projektet kunne foregå såvel i grupper som individuelt. I studieordningen for uddannelsen står der under "Arbejds- og undervisningsformer":

Der lægges vægt på at inddrage en bred vifte af arbejds- og undervisningsformer, der knytter sig til voksenpædagogisk virksomhed.

Arbejdsformerne på uddannelsen varierede da også. Blandt andet var der fælles morgensamlinger, hvor de studerende skiftedes til at fremlægge, hvad de havde på hjerte. Undervejs i forløbet var der også fælles "højskoledage", hvor de tilbød interesserede fra lokalsamfundet smagsprøver på deres undervisning. Af praktiske aktiviteter indeholdt uddannelsen undervisningsøvelser, hvor de studerende underviste hinanden og gav respons på hinandens undervisning. Desuden bestod uddannelsen i litteraturstudier og fælles diskussioner om litteraturen i klassen i relation til uddannelsens temaer.

5.2. Deltagerforudsætninger

De studerendes baggrund er meget forskellig. De fleste har undervisningserfaring, men der er stor forskel på, hvor meget de har undervist, hvor de har undervist, og hvem de har undervist.

Alle de interviewede har en vis undervisnings- og vejledningserfaring, inden de begynder uddannelsen. Kun to af dem har undervisning som profession. Ingen af dem har ved uddannelsens begyndelse en klar hensigt om at undervise inden for et specifikt institutionsområde. Deres uddannelsesmæssige baggrund spænder fra pædagogiske uddannelser til merkantile uddannelser samt mange varianter af efteruddannelseskurser. Fælles for dem er, at beslutningen om at blive voksenlærer - eller i hvert fald at prøve det - er taget relativt sent i livet. De har en "førstegangsuddannelse", da de påbegynder Voksenunderviseruddannelsen. Beslutningen om at begynde på uddannelsen falder sammen med et ønske om karriereskift og for fleres vedkommende også et skift i livsperspektiv. Uddannelsen er således ikke alene en opøvelse af viden og færdigheder i forhold til at undervise, men samtidig en mulighed for at reflektere over eget liv og egen person.

Forventningerne til uddannelsen er forskellige. Nogle ønsker at få en formel godkendelse, andre at erhverve en bred faglig (pædagogisk) baggrund og andre igen at kvalificere egen undervisning.

5.3. Hvad har de lært?

De interviewede synes umiddelbart, at de har fået meget ud af det år, de har tilbragt på Voksenunderviseruddannelsen. De fortæller om at have kvalificeret sig på følgende områder:

• Udvikling af læreridentitet.
• Pædagogisk indsigt.
• Faglig sikkerhed.

Uddannelsen bringer deltagerne til at overveje deres vante lærerrolle. Udviklingen af læreridentiteten illustreres af følgende citater, der er fra samme interviewperson. Ved det første interview fortæller vedkommende, at:

Der foregår løbende en vurdering inden i mig. Man kommer til at tænke utroligt meget af at gå her. Men det vigtigste for mig er at finde ud af, hvor jeg kan gå hen - altså afsøge. Jeg er ikke i tvivl om, at jeg ville kunne gå tilbage til et tilsvarende sted [hvor han underviste før] og undervise. Men jeg vil gerne noget andet.

Ved afslutningen på uddannelsen gør han op:

Det var spændende, meget aktiverende, mange nye tanker og erkendelser, og en hel del revurdering af ens tidligere karriere. På en eller anden måde skal man gennemgå det, man tidligere har lavet. Der er blevet åbnet nogle kanaler i mig, som jeg ikke var bevidst om, at jeg havde.

De studerende reflekterer over, hvem de er som mennesker, og hvem de er som lærere. Disse refleksioner knytter sig til hinanden. Omvendt fortæller de interviewede også om, at uddannelsen har fået dem til at være bevidste om at adskille deres private person og deres lærerrolle. Denne sondring må til for undgå, at pædagogiske nederlag bliver personlige nederlag. Især for dem, hvor lærerrollen er ny og dermed mere usikker. Som en af de interviewede siger:

Før ville der være mange ting, som jeg ville tage personligt, altså tage dem på mig selv. Det vil jeg sagtens kunne holde adskilt nu. Den funktion, man har som lærer, er jo nogle gange bare holdepladsen for de der øretæver. Det er ikke ens person, det handler om. De mekanismer, der er i sådan en gruppe, ville jeg før have taget personligt. Det ville jeg ikke gøre nu, fordi jeg ved, at det er noget, der bare sker.

De studerende på Voksenunderviseruddannelsen oparbejder desuden en stor pædagogiske indsigt og opdager en lyst til at beskæftige sig med teoretiske pædagogiske problemstillinger. Gennem arbejdet med teorierne oparbejder de et fagsprog. Det er grundlaget for de studerendes refleksioner over undervisning og pædagogik.

De udvikler holdninger til det at undervise og forskellige måder at undervise på, eller de befæstes i de holdninger, de havde i forvejen. De interviewede fortæller desuden om, at deres holdninger bliver mere nuancerede. De er i højere grad orienterede mod, at mennesker er forskellige, og at det som lærer handler om at være bevidst om denne forskellighed og at orientere undervisningen mod deltagernes udgangspunkter og særlige behov for læring og udvikling.

Især en af de interviewede ændrer sit syn på undervisning og det at være lærer. Han fortæller ved det første interview ganske kortfattet om sit syn på den gode lærer. Den gode lærer kan registrere, hvad der foregår i en klasse, mens han formidler. Han kan formidle dynamisk og levende og har menneskelige og faglige ressourcer. Ved uddannelsens afslutning beskriver han den gode lærer udførligt med baggrund i sine egne oplevelser som lærer undervejs i forløbet. Han taler om medmenneskelighed, accept, respekt for det andet menneske, om at være god til at improvisere, åben over for mennesker, man står over for. Det står ikke i direkte kontrast til hans opfattelse af den gode lærer ved starten af uddannelse, men vægten er ved afslutningen lagt på det menneskelige.

Du skal være meget mere åben over for dem, der er tilstede. Det er dem, der i en undervisningssituation afgør, hvad der skal ske. Du er nødt til at acceptere deltagerne fuldstændig og inddrage dem som personer. Det er mennesket før undervisningen - eller i hvert fald mennesket før det faglige.

De øvrige interviewede har ikke afgørende ændret deres syn på undervisning som følge af uddannelsen, men fortæller om at være blevet mere afklarede om deres standpunkter. Ingen af dem har megen undervisningserfaring, og dermed består deres forløb i højere grad af en afklaring af standpunkter end en forandring af eksisterende standpunkter.

Hvad enten der er tale om en afklaring eller forandring oplever deltagerne en følelse af større sikkerhed og selvstændighed over for at undervise. Deres nye pædagogiske viden giver dem større sikkerhed som lærere og en større selvsikkerhed i det hele taget. En af de interviewede fortæller i uddannelsen om den forestående afslutning:

Så står vi her og har en uge tilbage inden vi skal i praktik igen, og så er vi egentlig færdige med forløbet. Vi er også klar. Hele dette her forløb har gjort os mere selvstændige. Da vi snakkede sammen sidst, var jeg i tvivl, om jeg kunne nå på et år at blive klar til at gå ud og undervise. Men nu er jeg sikker på, at det er vi. Jeg tror, at det hænger sammen med, at jeg har arbejdet i mange projekter. Og så har vi en formidabel klasse, det betyder også noget.

Som tidligere nævnt ligger der for de interviewede et ønske om karriereskift i deres beslutning om at begynde på uddannelsen - og for fleres vedkommende også et skift i livsperspektiv. For en af de interviewede medførte uddannelsen, at hun valgte at fortsætte i sit tidligere arbejde i stedet for at undervise. Hun fortæller om sin beslutning om ikke at undervise:

Jeg fik bekræftet, at jeg ikke er den ["fødte"] underviser. Det har så gjort, at min livskvalitet faktisk er blevet forhøjet, fordi jeg har fået sorteret nogle ting fra, som jeg ikke behøver at drømme om mere. Nu kan jeg finde nogle andre. Men det har ikke været spildt.

Hun beslutter at fortsætte sit job, hvor hun har en vejlederfunktion. Hun finder frem til, at vejledning passer hende bedre end undervisning.

De interviewede beskriver ca. et år efter afslutningen overvejende deres udbytte i de samme kategorier, som da de deltog på uddannelsen. Men nu da de har været ude i egen praksis og har erhvervet mere konkrete erfaringer, beskriver de udbyttet mere konkret med eksempler fra deres praksis og funktioner som underviser.

En af de interviewede beskriver for eksempel, hvordan hun har fået en anden forståelse af begrebet "pædagogisk værktøj". Da hun startede, opfattede hun dette som pædagogiske metoder, men opfatter det nu som det syn, man har på undervisningen.

Det er især blevet tydeligt for hende i forbindelse med undervisning af en gruppe mellemledere fra det private erhvervsliv. Undervisningen skal her have en helt anden form, end når hun underviser på en daghøjskole, og det pædagogiske værktøj, hun bruger på daghøjskolen, kan ikke bruges over for denne gruppe.

En anden havde, da han begyndte, forventet at lære mere om konkrete undervisningsteknikker, end han synes, han har. Han ville gerne have haft nogle redskaber til at trække op ad lommen. Til gengæld har han haft meget glæde af at observere andre lærere og selv blive observeret, ligesom han har anvendt underviserne på uddannelsen som rollemodeller i forhold til at kunne holde lange indlæg uden manuskript.

Noget, der altid imponerede mig, det var når underviserne dernede kunne rejse sig op og så snakke om et emne i utrolig lang tid. [...] Det var jeg dybt fascineret af, og er det stadigvæk. [...] Min undervisning, det er meget små bidder, og jeg har også behov for at skulle hen og se i mine papirer en gang imellem. Men jeg har ikke lært det udenad, når jeg kører hjemmefra. Om det så er et udtryk for, at jeg måske ikke er nok inde i stoffet, eller om stoffet ikke interesserer mig nok [...] har jeg ikke fundet ud af endnu.

En tredje opsummerer ved det sidste interview:

Jeg har haft mulighed for ligesom at pleje mig selv, haft tid til at reflektere over ting. Det har været rart at kunne fordybe sig. Jeg hyggede mig med det. Jeg havde stor glæde af at læse bøger og sætte mig ind i tingene, og jeg var egentlig lidt ked af det, da jeg så var færdig. Jeg ved, at der er en overbygning, og den har jeg overvejet, men det er et deltidsstudium, hvor man skal læse om aftenen. Men jeg kunne godt tænke mig at fordybe mig mere i pædagogikken, bestemt, da jeg er blevet nysgerrig. [...] Refleksioner over min egen plads her i samfundet og mit liv: Hvem er jeg, hvorfor har jeg de holdninger, hvorfor er jeg sådan som jeg er, stærke og svage sider.

En af de interviewede, der umiddelbart efter afslutningen på uddannelsen ikke syntes, at hun havde fået så stort et udbytte, har efter at have undervist på fuld tid revideret denne opfattelse og mener nu, at hendes udbytte har været betydeligt:

Jeg ville ikke på nogen måde kunne undervise, som jeg gør i dag, hvis jeg ikke havde haft den uddannelse. Det er jeg slet ikke i tvivl om.

5.4. Hvad har skabt forandringen?

Når de studerende på Voksenunderviseruddannelsen beskriver, hvad de har lært noget af, omtaler de - med forskellig vægt - følgende forhold:

• At læse litteratur.
• Deltagelse i praktik.
• At skrive (projekt)opgave.
• Deltagelse i et fællesskab med andre studerende.
• At kunne eksperimentere.

For nogle af de studerende er det i det hele taget nyt at læse faglitteratur. Det er lang tid siden, de tog deres første uddannelse, og det er uvant for dem at læse pædagogisk, psykologisk og sociologisk litteratur. Det er for nogle vanskeligt i starten, men de får smag for det undervejs. De, der tillægger litteraturstudierne stor betydning, er dem, der oplever et radikalt skift fra ikke at interessere sig for litteraturen overhovedet til at blive meget optaget af den. En af de interviewede udtaler således:

Der skete et eller andet omkring juletid. Jeg havde svært ved at komme i gang med at læse. Jeg er vant til at blive undervist på gammeldags facon, hvor man får lektier for og bliver hørt i dem. Her skulle vi selv sørge for at få læst. Men så omkring juletid slog det en kolbøtte inde i hovedet på mig. Så kunne jeg bare det der, og så begyndte jeg at læse og læse. Jeg syntes, at det var så spændende med det der pædagogik.

Interessen for litteraturen kommer efter frustrationer over ikke "at få noget for". Det er i uddannelsen de studerendes eget ansvar at læse litteraturen på baggrund af deres interesser, og da de studerende finder interessen, bliver de opslugt af litteraturen. De oplever, at den pædagogiske litteratur handler om dem selv, og rører ved deres menneskesyn. Samtidig giver litteraturen de studerende et fagsprog, noget de især vægter højt i forbindelse med praktikken, hvor de oplever at have en rolle som lærer i et lærerkollegium. Fagsproget er det fælles sprog i kollegafællesskabet som de - for en tid - er en del af.

Ved siden af studiet af litteratur har praktikken stor betydning. Det er svært at give et samlet billede af praktikken, fordi praktikoplevelserne er meget varierende. Men for de fleste af de studerende gælder det, at praktikken har været betydningsfuld for deres forløb - på godt og ondt.

Det er generelt svært for de studerende at komme i praktik på netop det sted, de ønsker sig mest. For nogle betyder det, at de kommer i praktik på den institution, hvor de i forvejen arbejder. For andre betyder det, at de kommer i praktik på et sted, hvor de oplever at være i opposition til de pædagogiske principper, der ligger bag uddannelsen på praktikstedet, og hvor det ikke er muligt for den studerende selv at undervise.

For alle studerende gælder imidlertid, at de er i praktik flere steder og i flere forskellige sammenhænge, som de sammenligner. Netop denne sammenligning mellem praktikstederne optræder i stort omfang i de studerendes beskrivelser af forløbet. De får et vist erfaringsgrundlag, som de kan analysere, og dermed danne og justere deres egne pædagogiske holdninger. At de studerende oplever forskellige pædagogiske miljøer betyder samtidig, at de overvejer, hvilke pædagogiske sammenhænge de selv ønsker at undervise i. De spørger sig selv, hvilken type institution der repræsenterer en pædagogik, de kan identificere sig med.

Erfaringerne i praktikken er udgangspunkt for de studerendes projektopgaver. Undervejs i forløbet udarbejder de flere opgaver, som regel i grupper. Flere beretter om meget frustrerende forløb, især fordi samarbejdet i grupperne er vanskeligt. Det er svært at indordne sig, at gå på kompromis og give køb på egne kvalitetskriterier. Omvendt er det gruppearbejdet, som de studerende lovpriser i forbindelse med projektarbejderne. Gennem de ofte lange og svære diskussioner i grupperne bliver deres holdninger provokeret. En siger således om projektopgaverne:

Det var en utroligt spændende læreproces at formulere opgaven selv, også i forhold til andre mennesker. Man får prøvet grænser af i forhold til andre mennesker. Vi lærte respekt for hinandens meninger, hvilket gør os til gode kolleger.

De studerende tvinges til at tage standpunkt og eventuelt justere eksisterende standpunkter. På den måde bliver stoffet en viden, der får relevans for de studerende. Den nye viden bliver sat ind i en sammenhæng. Som en af de interviewede udtaler om projektopgaven:

For at kunne skrive om noget er du jo nødt til at læse så langt rundt om, at du kan vælge noget fra. Man er nødt til at give plads til mange synspunkter, når man skriver sådan en opgave, og det kan jeg godt lide. Når man arbejder på den måde, så får man lært ting i stedet for at læse op. [...] Alle de ting omkring opgaven, diskussionerne og så videre, det kommer jeg ikke til at glemme.

De interviewede fortæller, at arbejdet med at definere idé og struktur for projektet har fået dem til at være mere opmærksomme på sammenhængen og strukturen i deres undervisning. De overvejer idéen bag, og hvordan denne idé kan fremstilles sammenhængende for de lærende.

De interviewede fortæller om fællesskabet mellem de studerende - både i klassen og i projektgrupperne. De nyder at være en del af fællesskabet og oplever, at de lærer fra de andre, som de deler deres pædagogiske viden og erfaringer med. Voksenunderviseruddannelsen er en "lomme" i livsbanen - et refugium - hvor de for en tid forlader de arbejdsfællesskaber, de ellers er en del af, og indgår i et nyt fællesskab med de andre studerende. Det giver dem mulighed for at forfølge egne interesser: At fordybe sig i pædagogisk litteratur og diskussioner og at eksperimentere med forskellige undervisningsformer. De kan fejle uden de store konsekvenser:

Vi har selv ansvaret. Det kan jo ikke nytte noget, at vi løber rundt hernede og bare er elever, når vi efter sommerferien skal undervise andre. Her skal vi selv sørge for, at tingene hænger sammen. Jeg har en deadline, og det vil jeg også have, når jeg skal ud og undervise. Plus at vi prøver tingene af på hinanden og øver os. Vi kan få lov til at dumme os hernede, uden at nogen slår os i hovedet med det.

5.5. Implementering

Nogle af de studerende er allerede godt i gang med at undervise, da de afslutter uddannelsen. To af de interviewede får underviserjob undervejs og varetager det sideløbende med uddannelsen. De har en sikker oplevelse af at kunne undervise. Begge går nye veje og oplever, at deres eksperimenter lykkes. De har begge flere års undervisningserfaring, som de videreudvikler. Samtidig underviser de begge i nye kontekster. De er ikke længere på de institutioner, som de tidligere underviste på.

Alle de studerende, der er blevet interviewet efter afslutningen på uddannelsen, beskriver, at de har ændret/udviklet deres undervisning, og at de synes, at de har haft gode muligheder for at gøre dette.

Den øgede sikkerhed, som de beskrev som et udbytte af uddannelsen, herunder etableringen af et fagligt sprog, har blandt andet bevirket, at de er blevet mere aktive i samarbejdet og diskussioner med kolleger. Sikkerheden har den effekt, at deltagerne har udviklet og ændret deres undervisning ved for eksempel at flytte fokus fra formidling til fortælling og ved at arbejde med undervisningsdifferentiering. En begynder at lave rollespil med sine elever, og en anden eksperimenterer med andre undervisningsformer.

Flere af deltagerne anvender elementer af indhold og øvelser fra uddannelsen i deres undervisning.

Implementeringen af det lærte er dog ikke uden problemer, når det skal ske i samarbejde med andre lærere, hvor ændringer bliver mødt med modstand. Selv dér, hvor der er forskellige tiltag i gang for at styrke den pædagogiske udvikling. En af de interviewede fortæller, at lærerne på hendes institution som led i en pædagogisk udvikling er begyndt at præsentere deres egen undervisning for hinanden: Hvad er fagets idéer, og hvorfor har de valgt at tilrettelægge undervisningen, som de gør? En anden fremhæver, at man på hans institution har organiseret lærerne i team, der kunne være et godt grundlag for fortsat udvikling af undervisningen, men at det er vanskeligt at få team til at fungere, da nogle af deltagerne i teamene har svært ved at omstille sig til den nye situation:

Et eller andet sted er det ubevidst modstand mod forandringer. [...] Den største modstand, det var, da vi begyndte at snakke om supervision. [...] Vil det så sige, at der er nogle, der skal indover vores undervisning? Det kunne de ikke se formålet med. [...] Der er jo en i teamet, der ligesom er supervisor, der har taget uddannelsen. De ville gerne vide, hvad han havde tænkt sig at skulle ind og kigge efter. [...] Det kørte altså utroligt meget op.

Overordnet er uddannelsesstedernes politik over for efteruddannelse gunstig. Nogle steder har man kriterier for, hvilke typer af uddannelse man prioriterer, og hvem der skal deltage. Men der kan være kolleger, der af forskellige grunde etablerer en modkultur mod udvikling og ændring. Flere af de interviewede har således eksempler på, at deres forslag til ændringer bliver mødt med modstand hos kollegerne. De mener, at årsagen til dette kan være, at kollegerne ikke kan se et tydeligt mål med ændringerne, eller at de bliver stillet over for andre og nye krav, som de kan være usikre på, om de kan honorere. En nævner, at selv om han oplever, at der på stedet er en positiv holdning til uddannelse, så er systemet tungt og ikke gearet til nye tiltag.

5.6. Sammenfatning

På trods af, at de studerende har forskellige udgangspunkter, oplever alle de interviewede, at uddannelsen har kvalificeret dem. Både dem med megen og dem med begrænset undervisningserfaring oplever, at de har fået en større viden om pædagogik og undervisning. De har fået en indsigt i pædagogiske teorier og retninger ved at læse og diskutere litteraturen om dette. Denne viden, der er ny for dem alle, giver de studerende en faglig sikkerhed, idet de oplever, at deres hidtidige praksis for en stor del er i overensstemmelse med de teorier, som de får indsigt i og tilslutter sig. Samtidig giver uddannelsen især de erfarne lærere inspiration til nye måder at undervise på. For de mindre erfarne er den nye pædagogiske viden først og fremmest en kilde til at betragte sig selv som lærere og få stillet spørgsmål ved eget menneskesyn samt ved måden, de ønsker at være lærere på.

De studerendes erhvervede viden, og hvad de bruger den til, hænger sammen med den holdningsdannelse og -bearbejdning, der finder sted undervejs på Voksenunderviseruddannelsen. Når de studerende tilegner sig viden om pædagogik, tager de samtidig stilling til denne viden og relaterer den til deres egne grundlæggende værdier og til egne (undervisnings)erfaringer. Det er netop derfor, at de begejstres over litteraturen og samtalerne om pædagogisk teori.

De studerende gennemgår en stor mængde stof under uddannelsen. Umiddelbart kunne man forvente, at den store mængde ny viden ville føre til handlingslammelse, at idealerne om den gode undervisning er en barriere for at indgå i praktisk undervisning, hvor omstændighederne altid er mere komplekse end teorierne. Men sådan oplever de studerende det ikke. Tværtimod beretter de alle om, at de har fået større sikkerhed i at undervise. Denne sikkerhed hænger sammen med de studerendes personlige afklaring. De oplever ikke blot at få en faglig sikkerhed men også et større selvværd og selvstændighed som mennesker. Disse kvalifikationer tilegner de sig ved at fordybe sig i pædagogisk teori, ved at studere relevant litteratur og ved at eksperimentere med undervisning i praktikken. I fællesskabet med de andre studerende og i arbejdet med projektopgaverne bliver de teoretiske overvejelser og praktiske erfaringer sammenlignet og diskuteret, og de studerende tager personligt stilling til dem. Denne stillingtagen forandrer og befæster deres lærerpersonlighed.

Når uddannelsen er med til at forme de studerendes lærerpersonlighed hænger det desuden sammen med, at den for de interviewede er en pædagogisk grunduddannelse og ikke en pædagogisk efteruddannelse. Som led i et karriereskift bliver dannelsen af en læreridentitet centralt for de studerende.

Denne side indgår i publikationen "Fokus på voksenlæreren" som kapitel 5 af 9
© Undervisningsministeriet 2002