4. AVG-forløb

4.1. Forløbet

Det undersøgte AVG-forløb (Alment Voksenpædagogisk Grundkursus) fandt sted ved et voksenpædagogisk center. Der var tale om et deltidsforløb på i alt 120 timer fordelt over 12 uger. Formålet med forløbet var:

… at deltagerne erhverver sig forudsætninger for at kunne gennemføre en varieret og engagerende undervisning med udgangspunkt i voksnes forudsætninger og behov og med inddragelse af deres livserfaringer¹⁰⁶.

Forløbet var centreret om undervisningsPRAKSIS (programmets markering) og vedrørte fire hovedtemaer: En psykologidel, en pædagogikdel, en praksisdel og en perspektivdel. Det aktuelle forløb var organiseret som holdundervisning en hel dag om ugen i tolv uger. Der var en gennemgående kursusleder, som forestod det meste af undervisningen, men der var også gæstelærere på forløbet. Undervisningen var en kombination af klasseundervisning, projektarbejde i grupper samt undervisningsøvelser, hvor deltagerne underviste hinanden i timinutters seancer, der blev videofilmet. Efterfølgende evaluerede deltagerne videooptagelserne. Klasseundervisningen var struktureret efter fælles temaer, mens emnet for projekterne var deltagernes eget valg. De emner for klasseundervisningen, lærerne nævner, er assertion, kommunikation, konfliktløsning, typekoder, lærerrollen og læreprocesser.

4.2. Deltagerforudsætninger

Deltagerne i forløbet kommer fra mange forskellige fag og arbejdspladser og begrænser sig ikke til at være medarbejdere inden for "folkeoplysningens hovedområder, indvandrerundervisning, specialundervisning m.v.", som kurserne rettes mod.

De har uddannelser som ikke har et undervisningsmæssigt sigte og har lange erhvervsmæssige baggrunde og erfaringer. Flere af deltagerne deltager samtidig med AVG-forløbet i andre typer af efteruddannelse eller studier. De deltager i forløbet sideløbende med erhvervsarbejde.

For alle de interviewede deltagere gælder det, at de deltager på kurset i forbindelse med jobskift: en har fået et undervisningsjob ved siden af nuværende beskæftigelse, en anden var fyringstruet og får nyt job undervejs i kursusperioden, en ønsker at skifte job, og en har netop fået nyt job. De begrunder alle deres deltagelse i kurset med, at de skal "have papir på" deres kvalifikationer som underviser. Det er desuden fælles for dem, at undervisning blot er en blandt flere funktioner i forbindelse med deres arbejde. Ingen af dem identificerer sig som lærere, men som en, der kan et fag eller har en viden, de formidler.

De forventer inden kurset, at deres deltagelse først og fremmest skal professionalisere dem i betydningen certificere deres allerede eksisterende kvalifikationer som undervisere.

Baggrunden for at tage et voksenpædagogisk grundkursus er for den enes vedkommende, at undervisningen i oplysningsforbundet forudsætter deltagelse i et AVG-forløb. Da han påbegynder kurset, er hans motivation ikke særlig høj. Han har ingen gode skoleerfaringer fra folkeskolen. Alligevel engagerer han sig i forløbet og kan lide rollen som underviser:

Som underviser har jeg det godt, og det undrer mig egentlig meget. Havde man spurgt mig og mine forældre for tyve år siden, om jeg nogen sinde ville komme til at stå bag et kateder, så var det blevet sagt nej både fra min og mine forældres side. […] Jeg hadede skolen, jeg hadede klasselokalet og det hele. Men så er jeg pludselig på en eller anden mærkelig måde kommet ind i det ad en bagvej, hvor jeg bruger idrætten, og så er jeg jo nødt til at gå ind og undervise alligevel.

Kursuslederen indleder forløbet med at klarlægge "spillereglerne" for forløbet, som de interviewede udtrykker det: Det vil sige nogle normer for adfærd på holdet. Det vurderer de, er forudsætningen for, at deltagerne kommer til at udgøre et sammentømret hold, hvor der er en god stemning og tryg atmosfære. At de kommer med forskellig baggrund og forskellige fag, bidrager til oplevelsen af at være en del af et hold. De oplever at genkende hinandens erfaringer med at undervise på trods af, at de underviser i forskellige emner og færdigheder og i forskellige sammenhænge. De har et fællesskab som undervisere på tværs af forskellighederne. For en af dem var det en stor overraskelse:

Da jeg kom derind, da tænke jeg "nej, hvad er det her for noget?". Det udviklede sig hurtigt i en retning, jeg slet ikke havde drømt om. […] Det var fordi, du lige pludselig lærer noget, og så det bedste ved kurset, det er, at man er så mange forskellige personer.

4.3. Hvad har de lært?

Skønt deltagerne vægter betydningen af forløbets dele forskelligt, har de i store træk fået det samme ud af forløbet.

Deltagerne oplever at få et udvidet menneskesyn - dels i kraft af de teorier, de præsenteres for, dels i kraft af deres møde med andre deltagere på holdet fra andre verdener:

De er jo ikke allesammen ligesom jeg. Det mente jeg nok også, jeg vidste. Jeg vidste bare ikke, det er så forskelligt, som det er. Der er flere nuancer, end jeg vidste i forvejen, og det synes jeg, har været smadderskægt. Gud ja, man kan også være på den og den måde! Det skal man tage højde for, når man er i en undervisningssituation. Jeg skal måske gøre tingene på en anden måde, altså trindele på en anden måde, end jeg gør lige nu, hvor det måske er meget baseret på den måde, jeg selv indlærer på.

De bliver således opmærksomme på, at undervisningen må tilrettelægges efter, at mennesker kommunikerer og lærer forskelligt:

Det, man ligesom skal finde ud af ved de forskellige elever, man har, er, hvordan lærer den person? Det kan være meget svært. [...]Fordi der er 23, og det er jo den klassiske situation, at 10 af dem er lynhurtige, og resten kan ikke. Og hvorfor kan de ikke det? Er det mig, der står og lærer dem noget forkert, eller forstår de bare ikke budskabet? Så må vi lave undervisningen om til de 13. Det er sådan noget, jeg aldrig har tænkt over før, fordi jeg har bare kørt det strømlinet for det hele.

Når lærerne forbereder sig nu, forbereder de ikke blot, hvilket fagligt stof, undervisningen skal omhandle, men også hvordan stoffet skal præsenteres. De planlægger mere og har flere pædagogiske overvejelser med i planlægningen. En af deltagerne fortæller:

Jeg havde taget nogle instruktioner med, som vi bruger. Men i stedet for at have taget en overhead, så de kunne se det alle sammen på en gang, havde jeg taget et papir med, der kunne gå rundt. Men man kan jo ikke undervise samtidig med, at der går sådan et stykke papir rundt, folk koncentrerer sig ikke om det. Lige da jeg gav det, kom jeg i tanke om, at det ville jeg faktisk ikke, så jeg var lige ved at hive det ud af hånden på dem - giv mig det igen! Det gjorde jeg dog ikke, men jeg skyndede ret meget på dem. Det har virkelig lært mig meget. Altså det er jo ting, jeg slet ikke havde spekuleret på.

Lærerne oplever, at de er blevet mere bevidste om deres egen fremtrædelsesform: Hvordan de bevæger sig i rummet, deres undervisningsstil og den effekt deres fremtrædelsesform har på andre. En fortæller hvordan:

Jeg bruger det til svømmeundervisning. Det er noget med placering, hvor du står henne når du snakker til folk. […] Mange gange står man jo oppe og kikker ned på folk, og der er jeg begyndt at kikke folk i øjnene, lidt på afstand selvfølgelig. […] Det kan godt se lidt voldsomt ud, at en person på to meter, står og kikker ned på nogle små børn og virker som et stort overmenneske, ikke. […] Så jeg bruger det mere i min dagligdag, end jeg umiddelbart tænker over, men jeg tænker over det i øjeblikket.

Denne bevidsthed om egen fremtrædelse har gjort, at de har lært noget om sig selv og deres egen undervisningsstil og deres egen holdninger til undervisning:

Jeg har måske ændret holdning lidt på den måde, at jeg som deltager ikke dømmer en underviser helt så hårdt, som jeg nogle gange tidligere har gjort. Alle har jo ud fra deres vinkel lagt et engagement i den undervisning, de kommer med. Tidligere har jeg bare tænkt: "Dig, du har ikke forberedt dig ordentligt. Det er sådan noget sjask, du kommer med". Man må formode, at hvis de bliver bedt om at varetage en undervisning, så har de gjort deres, men det er måske min indlæringsform, som bare ikke tiltaler dem. Altså jeg er lige så ansvarlig som deltager, som underviseren er.

De enkelte deltagere kvalificerer sig desuden særligt inden for nogle områder afhængigt af deres baggrund og undervisningskontekst.

En oplever, at kurset giver inspiration i forbindelse med jobsøgning og et bredere perspektiv på mulighederne. Hun får svar på, hvordan hendes teoretiske viden om pædagogik kan bruges i praksis i forskellige konkrete (arbejds)sammenhænge.

En anden oplever at være blevet mere tænkende og spørgende. Han kan sætte ord på, hvad han gør i undervisningen, og den sproglige bearbejdning af erfaringer og oplevelser er ny for ham.

Altså min omgangskreds kan mærke det på mig. […] Jeg har fået at vide, at jeg er velformuleret, altså jeg snakker på en anden måde, end jeg gjorde før. Jo, så har de [hans kursister] sagt til mig et par gange, at der er forskel på, hvordan jeg underviser nu og før. Jeg er bedre forberedt, blandt andet det der med overhead og sådan noget. […] Jeg laver selv en evaluering. Det har vi også snakket om der inde, hvor vigtigt evaluering kan være i forskellige kursusforløb. Så selvfølgelig har jeg lært en del af mine fejl, efterhånden som jeg har taget kurset.

For en af de interviewede er det mest betydningsfulde ved forløbet, at han for første gang oplever at bryde sig om at deltage i uddannelse - at det er sjovt. Han var ikke særlig motiveret, da han begyndte forløbet, men blev grebet af det, og stod op klokken fem hver morgen i projektperioden, for at arbejde med sit projekt (han lavede projekt alene).

To af deltagerne har diametralt forskellige udgangspunkter. Den ene tænker konkret. Nu oplever han, at han kan bruge teorier eller pædagogiske modeller til at fortolke sin hverdag. Han stiller spørgsmål, som han siger, til den praksis, han før tog for givet. Den anden er vant til at tænke abstrakt i sine universitetsstudier, men synes hun mangler en forbindelse til praksis. En ting er at kende til teorierne, en anden ting at lade dem være kilde til forandring af praksis. Det får hun lejlighed til i AVGforløbet.

Generelt kan man sige, at deltagerne er blevet mere bevidste om - mere reflekterede over - hvad de gør i undervisningen.

Ved det sidste interview, der finder sted ca. et halvt år efter afslutningen på AVG-forløbet, har to af de interviewede fået nyt job. Den ene et job, hvor der ikke direkte er muligheder for undervisning, men for andre former for formidling. Det andet inden for samme virksomhed, men nu med en bredere funktion i forhold til undervisning og uddannelsesplanlægning.

En af de interviewede siger, at da hun afsluttede forløbet, mente hun ikke, at hendes udbytte var særligt stort. Den opfattelse har hun ikke længere. Hun har måske ikke lært så meget ny teori, men hun har lært meget af, hvordan underviserne på forløbet underviste.

Ellers svarer deres oplevelse af udbyttet af forløbet på dette tidspunkt i store træk til det, de gav udtryk for undervejs i forløbet. Således fremhæver de fortsat det at være blevet opmærksomme på, at der er forskel på mennesker, og betydningen af dette for deres egen undervisningstilrettelæggelse. Deres opmærksomhed om egen fremtrædelsesform i undervisning, vejledning eller møder er blevet skærpet, og de forsøger at justere fremtrædelsesformen i forhold til deres kursister.

En mulighed for forsat udvikling af og refleksion over praksis ligger for eksempel i at skrive dagbog, som flere af de interviewede gør. En af de interviewede formulerer det på denne måde:

Lige pludselig popper det op. Så giver jeg mig selv lov til lige at have fem minutter, hvor jeg sidder og tænker på det, og så går jeg videre.

4.4. Hvad har skabt forandringen?

De interviewede har let ved at fortælle om mange forhold i forløbet, som de mener, har haft betydning for deres kvalificering. De henviser til konkrete aktiviteter og situationer. Det er imidlertid forskellige forhold, de henviser til, og der er ingen dele af forløbet, som de alle tillægger særlig betydning. De områder, der fremhæves er:

• Undervisningsøvelser og andre konkrete øvelser.
• Kobling mellem pædagogisk teori og praksis.
• Positiv oplevelse af at deltage i uddannelse.

For en er det afgørende, at forløbet er rettet mod praksis. Med sine universitetsstudier i voksenpædagogik er der ingen nye indsigter at finde for hende. Ingen ny viden. Men det at arbejde med praktiske øvelser og den psykologiske proces i projektarbejdet er betydningsfuldt. Hun samarbejder i projektet med to andre om at tilrettelægge et teambuildingsforløb.

Desuden er den psykologiske proces i gruppen givende, idet projektforløbet i sig selv er en form for teambuilding. At arbejde med stoffet gennem samtale og diskussion er en ny arbejdsmetode for hende:

Det var selve processen, der havde betydning. Da jeg skulle til at starte på det, så kunne jeg slet ikke. Jeg ville slet ikke have kunnet sætte mig ned alene og lave et kursus om teambuilding, vel. Det synes jeg, jeg lærte rigtig meget af. Jeg tænkte, sådan kan man jo gøre med al ting.

De to andre i projektgruppen nævner ikke projektet som noget, der i særlig grad er betydningsfuldt for deres kvalificering. For dem er det især undervisningsøvelserne og kommunikations/ assertionsøvelserne, der har betydning. De oplever at få positiv respons på deres undervisning, og den kritik, de får, er konstruktiv. En af dem fortæller:

Den vekselvirkning med at få åbnet og give en konstruktiv kritik: Hvis jeg har en unode som underviser, eller deltagerne bare synes, det går i en retning, der ikke tilfredsstiller dem. Det er okay at få lidt feedback, så man kan tilrette det. Jeg synes, det er blevet gjort på en fin måde. Men der er også fra start af blevet snakket om, hvordan vi evaluerer hinanden, så man kan være tryg ved det.

Hun henviser her til de spilleregler, som kursuslederen udstikker i begyndelsen, og som deltagerne tager til sig som udgangspunkt for ethvert samarbejde. I såvel undervisningsøvelserne som kommunikations-/assertionsøvelserne oplever de interviewede "at bruge sig selv":

Hvor meget kan man åbne, hvis man får lavet en ligeværdig samtale? Hvor meget kan man egentlig få taget brodden i forhold til den besværlige elev, den der altid kommer for sent eller den meget aktive elev, som man måske skal have tonet lidt ned. Hvor fint kan man komme igennem sådan nogle forløb ved at bruge assertionstræning, altså bruge den måde at samtale på? Det handler meget om at turde bruge sig selv.

Deltagerne vægter forskellige dele af forløbet, fordi de har forskellige udgangspunkter.

En har meget begrænsede erfaringer med uddannelse, og derfor er det mest afgørende for ham selve det at deltage i et uddannelsesforløb. En anden læser voksenpædagogik på universitetet og lægger vægt på at beskæftige sig med praktisk pædagogik og forbindelsen mellem teori og praksis. To andre fokuserer på kommunikation. De har brede formidlingsopgaver. Det handler for dem ikke blot om undervisning, men om formidling i mange sammenhænge.

Selv om det således er forskellige dele af forløbet de interviewede fremhæver som betydningsfuldt, er der forhold, der går igen.

For det første kvalificerer deltagerne sig gennem analyse og diskussion. Det er gennem analyse og fælles evaluering og samtale, at undervisningsøvelserne får betydning. Tilsvarende er det gennem diskussion i projektgrupperne og ved at forholde sig kritisk til, hvordan man bedst tilrettelægger et undervisningsforløb, at projektet tager form.

For det andet spiller budskabet om, at vi som mennesker er forskellige og dermed også lærer forskelligt en væsentlig rolle. Som underviser må man tage udgangspunkt i denne forskellighed. Dette gentager deltagerne flere gange i løbet af interviewene. Det er eksplicit udtrykt i undervisningen blandt andet i arbejdet med typekoder. Og det er implicit udtrykt i undervisningens tilrettelæggelse. Når deltagerne fortæller om det gode hold og den gode stemning, tilskriver de det kursuslederens evner som leder og underviser og det sæt af "spilleregler", han opstiller for kurset. Budskabet er, at vi er forskellige og underviser forskelligt, og det må respekteres. Det oplever deltagerne i praksis. Der er således korrespondens mellem de eksplicitte og implicitte antagelser. De implicitte antagelser er nok så vigtige. Det er det, Popkewitz kalder "rules of the game" (jf. kapitel 1): De underliggende antagelser. Gennem deltagelse i undervisningsforløb læres de underliggende antagelser. Man får en idé om, hvad god undervisning er ved den blotte deltagelse i undervisningsforløb, såkaldt medlæring.

Deltagerne bevidstgøres om og tager stilling til lærerens rolle i undervisningen, da de er ude for en oplevelse undervejs i forløbet, de alle fortæller følelsesladet om. En gæstelærer underviser i konfliktløsning, og holdet deles i to grupper, der hver skal forestille sig, at de skal på en overlevelsestur til Grønland. De skal i fællesskab diskutere sig frem til, hvilket udstyr de skal medbringe. I den ene gruppe kommer det til en stor diskussion, og gruppen kan ikke blive enig. Underviseren formår ifølge deltagerne ikke at bistå med at løse konflikten i gruppen. Efterfølgende er der diskussion på holdet om, hvad der skete, og hvad der var årsagen. Nogle deltagere mener, at underviseren var inkompetent. De interviewede mener, at det var deltagernes eget ansvar at løse konflikten. Deltagerne tvinges her til at tage stilling til deres rolle som deltagere og til spørgsmålet om, hvilket ansvar man som lærer (ikke) har.

4.5. Implementering

På grund af forløbets struktur finder implementeringen ikke alene sted efter forløbets afslutning, men også samtidig med forløbet. Alle de interviewede har søgt at implementere deres udbytte på forskellig vis og i forskellige grader i deres daglige praksis, uanset om det er undervisning eller andre sammenhænge. For eksempel oplyser de, at de bruger mere tid på planlægning, end de gjorde før:

Før i tiden var det jo bare lige at gå ind og undervise og nå ja, okay, der er en halv time til, så kan vi lige åbne bøgerne, ikke. Men holdningen nu er, at jeg vil gerne gøre det ordentligt ikke, for det får jeg og de andre, der skal høre på det, mere ud af. […] Selvom det er stof, jeg godt kan, så sætter jeg mig ned og finder ud af, jamen, hvad kan vi så have af opgaver. Hvad kan de ligesom bruge for at kunne huske det lidt bedre […] ikke at jeg ikke har planlagt det før, for det har jeg, men jeg har planlagt det på en lidt anden måde, end det jeg gør nu.

I planlægningen indgår også tekniske overvejelser om præsentation af stoffet. Især den ene af de interviewede har taget nye teknikker til sig. Før overvejede han aldrig at benytte sig af tavle eller overhead. Det bruger han efterfølgende:

Jeg bruger flere materialer. Før hen hvis jeg for eksempel skulle undervise i teori om førstehjælp, så fortalte jeg det med ord. Nu bruger jeg vores overhead, jeg bruger en tavle, og jeg har forberedt det, jeg laver, inden jeg kommer. […] Altså, der er himmelvid forskel på, hvordan jeg underviste i går og så nu.

En anden nævner, at hun ofte i sit arbejde med at planlægge uddannelsesforløb anvender et beskrivelsessystem, som de arbejdede med på uddannelsen:

Jamen jeg synes egentlig, at det har været en stor hjælp for mig. Specielt fordi…netop det med planlægningen har været glimrende. Fordi det er noget med at sætte det op. Jeg fik sådan et fint skema af [læreren], hvor vi kunne…hvad starter man med eller får jeg nu alle punkterne med.

En fortæller, hvordan hun i sin undervisning er blevet opmærksom på at stille spørgsmål i stedet for kun at give forklaringer:

I undervisningen der tænker jeg meget på at stille spørgsmål. Finde et godt spørgsmål. I stedet for bare at stå og forklare hvorfor det er, som det er. Fordi […] det der introduktionskursus jeg holder, det er jo for helt nye medarbejdere, som ligesom skal vide, hvor tingene er, og hvorfor det er som det er.

De interviewede har forskellige muligheder for at omsætte og anvende deres udbytte. En fortæller, at hun får et nyt perspektiv på sin jobsituation, men hun oplever, at rutinerne i organisationen er for stramme til, at hun kan løse op for dem. Hun mener, hun må et helt andet sted hen, hvis hun skal have mulighed for at anvende sin nye viden om pædagogik i et større omfang.

Altså jeg kan jo ikke tilrettelægge min undervisning anderledes, fordi der er rammer for, hvordan vi kan gøre det, ikke.

En anden har ikke umiddelbart de samme vanskeligheder. Han fortæller sine kolleger om forløbet og taler nu med dem om arbejdet på en anden måde:

Jeg bruger det også lidt på arbejdet en gang imellem. Altså når vi sidder og snakker. Jeg har en tillidsmand, han var været på noget lidt hen af det samme. Vi kan godt, når vi sidder og snakker om det, forstå hinanden, hvad det er, der egentlig sker. […] Altså det er fælles tanker: Når han tænker sådan, hvorfor tænker han egentlig sådan? Jeg er sådan lidt mere spørgende: Hvordan pokker kan der være, at personen egentlig siger sådan? Det er nyt for mig at spørge på den måde.

Interviewene peger således på forhold ved institutionerne, der kan udgøre en barriere i forhold til at anvende det lærte.

En fortæller, at på hendes arbejdsplads hersker der en individualistisk virksomhedskultur, der omfatter metodefrihed, men samtidig ikke giver muligheder for refleksioner over de aktiviteter, man har arbejdet med.

En anden af de interviewede fortæller, at hun møder modstand i form af manglende forståelse fra kolleger for relevansen af det lærte. Det ærgrer hende, da hun mener, at der ligger en masse ressourcer gemt hos medarbejderne, som ikke bliver brugt. Hun peger i den forbindelse på, at det er ledelsens opgave at forstå, hvilke kompetencer der er til stede og bruge dem. En anden deltager fortæller, at hvis man kommer tilbage og vil introducere noget nyt til medarbejderne, vil det blive blandet modtaget. Nogle er usikre, nogle er bange, fordi det er ukendt stof.

Overvejende hersker dog en positiv holdning på deltagernes arbejdspladser over for deltagelse i fortsat uddannelse, selvom brugen af systematisk efteruddannelse ikke er tænkt ind i organisationsudviklingen. Det er således ofte op til den enkelte medarbejder selv at vurdere sit uddannelsesbehov. I den forbindelse nævnes, at der ikke er særlig mange, som benytter sig af tilbuddet om efteruddannelse. Som forklaring på trægheden nævnes, at det er vanskeligt for medarbejderen at se et formål med efteruddannelsen, at der er manglende traditioner for efteruddannelse, samt at mellemledere kan være nervøse for, hvad deltagelse i uddannelse kan føre til:

Hun er sådan meget forskrækket over det der med at, tror jeg [...] jeg havde sådan et ret nært forhold til min tidligere kollega [...] hvor hun også fortalte mig at, det var tydeligt, at hun trippede rundt om hende altid og spurgte hende om, hvorfor søren jeg skulle gå på alt det der uddannelse og sådan noget. Hun er nemlig forskrækket over det, ikke, [...] jeg skal passe meget på [...] jeg skal nedtone mig selv [...] hun bryder sig ikke om, hvis jeg sidder og gør mig klog på ... .

4.6. Sammenfatning

De interviewedes motivationen for at påbegynde AVGforløbet er at få systematiseret og dokumenteret de lærerkvalifikationer, de i forvejen har. Fælles for dem er imidlertid, at de i tilgift oplever, at de kvalificerer sig yderligere som lærer.

Gennem analyse og diskussion får deltagerne en mere bevidst tilgang til undervisning. De begynder at reflektere over egen undervisning og sætte spørgsmålstegn ved deres hidtidige praksis. Nogle ændrer deres undervisning undervejs i forløbet. De fortæller, at de "udvikler sig meget". De fremhæver, at de har spekuleret over deres egen lærerrolle og over, hvordan man lærer bedst. Grundlæggende er de blevet opmærksomme på, at forskellige mennesker har forskellige læringsstile, og at man som lærer må tilpasse undervisningen derefter.

Dette er ikke afgørende nyt for deltagerne, men deres refleksioner over, hvilke konsekvenser det har for deres egen undervisning og (arbejds)relationer, er nye. Deltagerne lægger vægt på, hvad de har lært om formidling af det faglige stof - hvordan kommer et budskab bedst igennem til forskellige kursister. De diskuterer undervisningens konkrete udformning. Når de reflekterer over deres undervisning, spørger de "hvordan" snarere end "hvorfor".

I den forbindelse er det vigtigt for forståelsen, at det faglige stof, som de interviewede underviser i, er eksakt viden eller veldefinerede færdigheder som for eksempel at kunne svømme, dagpengeregler eller basal viden om ernæring og hvordan man opretholder en god hygiejne over for levnedsmidler. I mange af disse sammenhænge er undervisningen ikke frivillig. Herved adskiller deltagerne på AVG-forløbet sig fra de fleste øvrige lærere i undersøgelsen, der underviser indenfor folkeoplysningen og almen voksenuddannelse, som i højere grad omhandler holdningsbearbejdning, personlig udvikling og forståelse for sammenhænge, og hvor deltagelse i uddannelse er frivillig. Når de tager grundantagelsen for kurset til sig - at man lærer forskelligt - bryder det ikke med tidligere antagelser. De bliver ikke provokerede eller forvirrede, men overraskes blot over, at dette har så stor betydning for tilrettelæggelsen og gennemførelsen af undervisningen.

Det, der diskuteres, og det, der læres, er, hvordan man i praksis skal planlægge undervisning? Hvilke redskaber skal tages i brug (visuelle effekter, drama og andet)? Hvordan skal lærerens relation til de lærende være? Hvordan ser den enkelte deltager på sin egen lærerrolle i dette lys? Det er altså ikke med Brookfields ord de paradigmatiske antagelser, deltagerne problematiserer, men snarere de preskriptive og kausale antagelser (kapitel 2).

Denne side indgår i publikationen "Fokus på voksenlæreren" som kapitel 4 af 9
© Undervisningsministeriet 2002