2. Rationalitet, det kommunikative og den kritiske refleksion

I dette kapitel vil vi gå lidt nærmere ind i to områder, som synes centrale i forståelsen af, hvad en lærer skal kunne. Det ene område omfatter spændingsfeltet mellem rationalitet og det kommunikative. Det andet område omfatter forestillingerne om refleksion som et kritisk potentiale.

Denne tematisering findes for eksempel hos Beyer og Zeichner⁹⁰, der - med tydelig inspiration hentet fra Habermas - taler om "tre niveauer for refleksivitet i lærerarbejdet". Det drejer sig om:

• Teknisk rationalitet, der involverer anvendelse af viden til opnåelse af et mål ud fra en forestilling om, hvad der er mest effektivt.
• Handlingsrationalitet, der drejer sig om klargøring af antagelser, der ligge bag uddannelsens mål.
• Kritisk refleksivitet, der involverer moralske kriterier.

Umiddelbart synes det her vanskeligt klart at adskille den handlingsrettede og kritiske refleksivitet, medmindre man opfatter førstnævnte som rettet mod undervisningens formål og sidstnævnte som rettet mod underviseren som ansvarlig handlende person. Denne skelnen er imidlertid ikke væsentlig i forhold til det ærinde, vi er ude i her. Det væsentlige er, at opdelingen illustrerer og eksemplificerer en udbredt enighed om, at undervisning og pædagogik omfatter andet og mere end den tekniske rationalitet, nemlig det værdibaserede eller kommunikative (eller handlingsrationaliteten som det kaldes ovenfor) og refleksionen over egne handlinger (eller den kritiske refleksivitet som det kaldes ovenfor).

Det instrumentelle og det kommunikative

For at få større klarhed over denne distinktion, altså forskellen mellem den rationelle side af handlingen og den ikke rationelt begrundede side, har vi set nærmere på Jack Mezirows læringsteori.

Mezirow opdeler i sine tidligere tekster læringen i tre niveauer på noget tilsvarende måde som Beyer og Zeichner. I sine senere skrifter reduceres disse til to, idet han mener, det er vanskeligt at opretholde en konsistent skelnen mellem den kommunikative (hermeneutiske) og den kritiske læring⁹¹. De to niveauer, som Mezirow arbejder med i sin teori om transformativ læring, kalder han henholdsvis instrumentel læring og kommunikativ læring⁹².

Den instrumentelle læring sætter den, der lærer, i stand til at forklare og forudsige, hvad der sker i omverdenen. Den instrumentelle læring står principielt ikke til diskussion. Sandheden afgøres empirisk. Den instrumentelle læring afsætter en viden, der fungerer som instrument i håndteringen af virkeligheden.

Centrale forhold i den instrumentelle læring i forbindelse med undervisning er: Viden om, hvordan voksne lærer, og om de forhold, der har indflydelsen på læreprocesserne, viden om den sociale og politiske kontekst, undervisningen foregår i, og viden om det fag, der undervises i.

Den kommunikative læring sætter den, der lærer, i stand til at forstå og begrunde forholdene i omverdenen. Forståelsen og begrundelserne med baggrund i normer og værdier (kulturen - jf. definitionen på kultur ovenfor). Den kommunikative læring står principielt altid til diskussion. Rigtigheden afgøres i den kommunikative handling, i en (herredømmefri) dialog.

Centrale forhold i den kommunikative læring i forbindelse med undervisning er: Forståelse af hvad (god) undervisning er, hvilken rolle man selv har som underviser, hvorfor man er lærer, og hvad vil man som lærer.

De to former for læring - den instrumentelle og den kommunikative - optræder ofte samtidigt både i forbindelse med læring og i forbindelse med anvendelsen af det lærte. Hvis man eksempelvis skal begrunde, hvorfor det er god undervisning "at aktivere undervisningsdeltagerne", så vil begrundelserne både have instrumentelle og kommunikative (normative) aspekter. Den instrumentelle begrundelse kunne være, at man lærer bedst og mest, hvis man er aktiv i læreprocessen. Den kommunikative begrundelse kunne være, at høj deltageraktivitet giver de bedste muligheder for en demokratisk undervisning (og en demokratisk undervisning er principielt ønskelig).

De to former for læring (og indsigt) væver sig ind i hinanden, så det ofte er vanskeligt at sige, hvornår vi handler på baggrund af instrumentel viden, og hvornår vi handler på baggrund af kommunikativ forståelse. En af pointerne er, at vi ofte - og oftere end vi tror - handler på baggrund af en kommunikativ viden, når vi handler i forbindelse med undervisning, og at den instrumentelle viden er begrænset og utilstrækkelig i den sammenhæng.

Hvis vi formulerer de foregående siders overvejelser i denne sprogbrug, kan vi sige, at en af vanskelighederne i forbindelse med beskrivelse af voksenunderviserens kvalifikationsprofil er, at der ofte lægges for stor vægt på den instrumentelle side af læringen, mens den kommunikative - der af mange, blandt andet Mezirow, opfattes som den vigtigste - overses eller nedtones.

Som en konsekvens heraf peger Cranton, der - inspireret af Mezirow - arbejder med transformativ læring i forbindelse med læreruddannelse, på, at lærernes bevidsthed om egen funktion (self-awareness) er en væsentlig del af lærerkvalificeringen. Læreren må løbende stille en række spørgsmål til sig selv i form af: "Hvordan opfatter jeg mig selv som lærer i forhold til min generelle selvopfattelse?", "Hvad synes jeg om, og hvad synes jeg mindre om som lærer?", "I hvilken udstrækning hænger min opfattelse af mig selv som lærer sammen med min kulturelle baggrund?", "Hvordan er samfundets opfattelse af lærerrollen?", "Hvordan er min undervisningsstil?" og "Hvordan vurderer jeg min egen læreradfærd (performance)?" Cranton opstiller i alt 27 spørgsmål af denne art, der alle relaterer sig til opfattelsen af lærerrollen. Selv om spørgsmålene, de kvalifikationer, de skal give, og den opfattelse, der ligger bag, med hensyn til hvad man skal kunne som lærer, er meget "amerikansk", illustrerer de alligevel den pointe, at lærergerningen i høj grad er et spørgsmål om, at den enkelte (lærer) socialiseres ind i en praksis, og at det er den personlige side af denne praksis, som er væsentlig. I den sammenhæng er det netop den kommunikative viden, der er af betydning⁹³.

Mezirows teori forekommer altså umiddelbart væsentlig ved sin påpegning af, at den kommunikative side af læringen må tilskrives stor betydning. Samtidig synes den at have vanskeligt ved at indfange en række af de kvalifikationer, som er væsentlige i den daglige praksis - ikke mindst i en undervisningssammenhæng - nemlig evnen til at kunne handle. Der er klar forskel på at have viden om noget, og evnen til at handle fornuftigt i en konkret social sammenhæng. Der er - som bekendt - principiel forskel på viden og kunnen. En ting er at vide, at det er godt at kunne samarbejde. Noget andet er at kunne indgå i et (kollegialt) samarbejde.

I en række pædagogiske sammenhænge vil der være betydelig forskel på at have indsigt i et felt og at kunne handle effektivt i dette felt. I en undervisningssammenhæng drejer det sig eksempelvis om: Forskellen på at kunne et fagligt stof og at kunne formidle det, forskellen på at vide noget om kommunikationsforhold og evnen til at kommunikere med vokseneleverne, forskellen på at kende betydningen af et læringsmiljø og at skabe det.

Konsekvensen af disse overvejelser er, at - i lighed med diskussionen ovenfor om teoriens betydning - at voksenunderviserens kvalifikationsprofil må være sammensat både af forskellige former for viden og indsigt og af forskellige former for praktisk professionel kunnen.

Spørgsmålet om, hvilken kvalifikationsprofil den kommende voksenunderviser skal have, kompliceres yderligere af, at det ikke er tilstrækkeligt at kunne handle fornuftigt i den nuværende givne praksis. Det må også forudsættes, at den kommende underviser har mulighed for at deltage i en forandring (og forbedring) af denne praksis. Underviseren må altså også have kvalifikationer, der rækker ud over de rammer, som den eksisterende praksis sætter. Underviseren må være i stand til at reflektere (kritisk) over sin praksis.

Den kritiske refleksion

Hos Stephen Brookfield er evnen til kritisk refleksion det, der karakteriserer den gode lærer. I bogen Becoming a Critically Reflective Teacher beskriver han en række aspekter af dette forhold⁹⁴.

Hvis evnen til kritisk refleksion er et grundlæggende karakteristikum hos den gode voksenunderviser, er det naturligvis vigtigt at vide, hvordan man tilegner sig denne evne, og hvordan man styrker den. Budskabet hos Brookfield er, at man skal lære at forholde sig til det, man gør, med henblik på at blive bevidst om de (langsigtede) konsekvenser dette får for undervisning og læring. En stor del af vore dagligdags opfattelser er ikke tilstrækkelige til at sikre en sådan indsigt. Lærerkvalificeringen består derfor - ifølge Brookfield - i al væsentlighed i at lære underviseren, hvordan man reflekterer over egen praksis. Han giver derfor en række eksempler på, hvordan man reflekterer over sin praksis.

Brookfield forstår refleksion som problematisering af antagelser ("hunting assumptions"). Det er interessant, at Brookfield her foretager en afgrænsning mellem tænkning i almindelighed og refleksion - en afgrænsning, der ofte kan være vanskelig at finde i andre teoretikeres anvendelse af refleksionsbegrebet. Refleksion er hos Brookfield den bestemte form for tænkning, hvor man spørger (sig selv), "om det kunne være anderledes".

Brookfield skelner mellem tre grundformer for antagelser: de paradigmatiske, de præskriptive og de kausale. De paradigmatiske antagelser er de mest grundlæggende. Eksempelvis antagelsen om, at voksne er "selfdirected learners". De præskriptive antagelser er baseret på de paradigmatiske antagelser og omhandler, hvordan tingene bør være i en given situation. Eksempelvis antagelser om, hvordan god undervisning skal være. Hvis man har den paradigmatiske antagelse, at voksne er "selfdirected learners", så vil man eksempelvis have den præskriptive antagelse, at god undervisning består i at opmuntre de studerende til selv at tage ansvar for planlægning, gennemførelse og evaluering af deres egen læring. De kausale antagelser omhandler, hvordan omverdenen er, og hvordan den fungerer. Kausale antagelser kunne være, at hvis vi indgår "learning contracts" med de studerende, vil det forøge deres "self-directedness", eller hvis vi begår (og indrømmer) fejl over for de studerende, vil det gøre læringsmiljøet mere tillidsfuldt. De kausale antagelser er de antagelser, der lettest lader sig problematisere og ændre.

Som det fremgår, er der en indbyrdes sammenhæng mellem de tre former for antagelser. De paradigmatiske antagelser er grundlæggende antagelser om, hvordan verden bør være. Disse antagelser har et normativt indhold og kan ikke eller kun indirekte falsificeres. Eksempelvis er antagelsen om, at voksne er "selfdirected learners" ikke uden videre tilgængelig for en empirisk efterprøvning. De kausale antagelser er antagelser om sammenhænge i omverdenen, der principielt kan efterprøves. (Denne opdeling svarer til Mezirows opdeling i kommunikative og instrumentelle forhold⁹⁵). Begge former for antagelser, de paradigmatiske og de kausale, er bestemmende for indholdet i de præskriptive antagelser. Disse antagelser er altså bestemt af, hvad man grundlæggende opfatter som rigtigt, og af konkret viden om, hvordan man kan opnå dette. De præskriptive antagelser sætter rammerne for handlingen. De er forskrifter for, hvad man skal gøre for at nå de pædagogiske mål. Denne sammenhæng er illustreret i figur 1.

Refleksion i betydningen problematisering af antagelser eksemplificerer Brookfield med, at man ved "nærmere eftertanke" (refleksion) bliver bevidst om, at (nogle) dagligdags opfattelser ikke er helt så indlysende eller velbegrundede, som de umiddelbart tager sig ud. For eksempel synes det umiddelbart fornuftigt, at opsøgende vejledning fra underviserens side til grupper, der er sat i gang med gruppearbejde, vil styrke gruppeprocessen og læringen. Men ved "nærmere eftertanke" kan opsøgningen have en række disfunktioner i form af at signalere mistillid til de studerende eller fremkalde en overdreven produktorientering i gruppearbejdet. Et andet eksempel er, at det kan synes umiddelbart fornuftigt at minimere forelæsningerne, hvis man vil styrke de studerendes kritiske tænkning. Men ved "nærmere eftertanke" kan det være bedre - som udgangspunkt - at give de studerende et kvalificeret grundlag at være kritiske på og at demonstrere, hvad god kritik er, netop i forelæsningen. De konkrete eksempler, som Brookfield selv præsenterer, er - ikke tilfældigt - eksempler på kausale antagelser. Hvordan refleksionen foregår omkring de paradigmatiske antagelser, siger han ikke noget om i den sammenhæng.

Umiddelbart ligger der i refleksionsbegrebet i den betydning, som Brookfield har givet det, en kritisk dimension. Man problematiserer antagelserne. Dette er imidlertid ikke tilstrækkeligt til at kvalificere refleksionerne som "kritiske". Hertil kræves - siger Brookfield - yderligere to forhold opfyldt. Det ene er, at refleksionen skal illustrere eller fremanalysere et magtperspektiv. Det andet er, at refleksionen skal forholde sig til, om det vi gør, er i overensstemmelse med vores langsigtede interesser.

Som et eksempel på det første nævner Brookfield placeringen af undervisningsdeltagere i en cirkel. Som udgangspunkt demonstrerer en sådan opstilling lighed og demokrati, men ved nærmere eftertanke kan den vise sig at fungere modsat, fordi det sætter tilbageholdende studerende, der er uvante med en akademisk diskussion, i en position, hvor de er tvunget til at ytre sig. Det kan i nogle sammenhænge være en både smertefuld og ydmygende oplevelse, der langt fra styrker en ligeværdighed. Den kritiske refleksion forholder sig til og tydeliggør en sådan (mulig) uhensigtsmæssig magtrelation.

Som et eksempel på det andet nævner Brookfield forestillingen om, at underviseren skal tilfredsstille alle deltagernes ønsker eller behov. Undervisning opfattes i den sammenhæng som en aktivitet, der skal gøre deltagerne glade. En opfattelse i lighed med at kunderne har altid ret. En sådan opfattelse vil efter en kritisk refleksion vise sig at være uholdbar. God undervisning og "signifikant læring" vil altid udløse en blanding af følelser - også de mere kritiske. Selv om det kan være behageligt for underviseren at undervise, så alle er umiddelbart glade og tilfredse, vil det set i et større perspektiv føre til en konserverende og konsumpræget undervisning. Den kritiske refleksion skal bidrage til at klargøre sådanne forhold for underviseren.

Brookfield ser den kritiske refleksion som en nødvendighed, hvis underviseren skal kunne tale om, begrunde og forbedre den pædagogiske praksis, og hvis underviseren selv skal kunne fremme den kritiske refleksion hos deltagerne i et demokratisk perspektiv. Hans distinktion mellem refleksion og kritisk refleksion synes vanskelig at opretholde i praksis, idet de kritiske dimensioner - den politiske og den fremadrettede - også vil være indeholdt i den almindelige refleksion. Vi vil derfor ikke anvende denne distinktion i denne tekst, men alene se på hans tre former for refleksion: den kausale, den præskriptive, den paradigmatiske.

Figur 1.
Sammenhæng mellem antagelser og handling

Det fremgår ikke klart af Brookfields beskrivelse, hvad han præcist mener hører med til refleksionsprocessen. Uklarhederne består i begreber som problematisering ("hunting") af antagelser og "ved nærmere eftertanke". Består refleksionen alene i, at man overvejer, om det kunne være anderledes? Eller består refleksionen i, at man overvejer, om eller hvorfor antagelserne ikke holder - altså en opfattelse, der ligner Schöns reflectionin action? Eller er der først tale om refleksion, når man ændrer antagelserne? I den første opfattelse anvendes refleksionsbegrebet til at betegne overvejelser over, hvorfor man gør som man gør. I de to andre opfattelser anvendes begrebet til at betegne overvejelser over, hvorfor man skal ændre sine handlinger.

Umiddelbart synes det at være den første tolkning af begrebet, som er mest i overensstemmelse med Brookfields måde at anvende det på. Det er også i den sammenhæng vi vil anvende begrebet, nemlig som eftertanke, der kan føre til såvel fornyelse som til fastholdelse af det eksisterende. I en læringssammenhæng vil det imidlertid ofte være den første anvendelse af begrebet, der umiddelbart er mest fremtrædende. Altså at refleksionen fører til ændring, forandring: til læring. Men refleksionen kan som sagt også føre til fastholdelse - til non-learning⁹⁶.

I det følgende vil vi analysere nogle eksempler på forskellige former for refleksion med henblik på en uddybende forståelse af sammenhængen mellem antagelser, handlinger og begrundelser for disse handlinger. Eksemplerne er taget fra et interview med en daghøjskolelærer. Interviewet handler om, hvad den pågældende lærer har fået ud af et efteruddannelsesforløb, og hvordan den opnåede indsigt anvendes i hendes dagligdag.

I det første eksempel er der tale om en refleksion over en kausal antagelse. I interviewet siges:

Jeg ved ikke, hvornår jeg møblerede om. Jeg tror, det var, fordi jeg havde set det et sted. Så blev jeg klar over, hvorfor det var en god ide at have kursisterne siddende ved gruppeborde. Det der med at sidde i hestesko, det opfordrer til, at læreren er i centrum, og at der er tre i skoen, der siger noget. De skal sidde ved gruppeborde, selvom de stejler, når de kommer som nye kursister og ser, at man sidder ved gruppeborde. Fordi man plejer jo at sidde i hestesko. Så siger jeg, at det er fordi, vi hurtigere kan skifte fra, at det er mig, der siger noget, til at de kan tale med hinanden. Og så accepterer de det.

Eksemplet er - som eksempler fra virkeligheden ofte er - ganske komplekst. Blandt andet fordi der på samme tid fortælles om en ændret opfattelse og tilsvarende handling, om begrundelsen herfor, og om hvordan kursisterne præsenteres for denne begrundelse. Begrundelserne i de to sammenhænge er i øvrigt ikke identiske. Men i sin grundstruktur er der tale om en lærer, der har ændret bordopstillingen i forbindelse med sin undervisning. Denne ændring er sket på baggrund af en refleksion over, hvordan man aktiverer deltagerne. Den oprindelige kausale antagelse var, at dette skete bedst i en hesteskoopstilling af bordene. Den nuværende antagelse siger, at det sker bedst ved at opstille bordene som gruppeborde. Den bagvedliggende (præskriptive) antagelse om, at "det er godt, at deltagerne skal aktiveres", ændres ikke, og den nævnes heller ikke eksplicit i fremstillingen.

Læringsteoretisk er det interessant, at den pågældende lærer er i stand til at give en begrundelse for, hvorfor hun ændrer sine handlinger, men at hun ikke er i stand til at redegøre for, hvor hun har fået indsigten fra. Fik hun forklaret, hvorfor gruppebordene var at foretrække, første gang hun så dem "et sted"? Har hun diskuteret det med andre? Er det på grund af erfaringer med de to forskellige typer af bordopstillinger? Noget kunne tyde på dette, da hun refererer til konkrete forhold og konsekvenser af de to modeller. Eller "rekonstruerer" hun forklaringerne ud fra bagvedliggende og implicit socialpsykologisk viden? Eller er forklaringerne udtryk for efterrationaliseringer for det forhold, at hun "er bedre tilpas" med eller "synes bedre om" gruppeopstillingen. Det kan vi ikke sige noget om ud fra den gengivne sekvens. Men det fremgår af interviewet, at det kan hun tilsyneladende heller ikke. Hun har vanskeligt ved at redegøre for, hvad der har sat refleksionsprocessen i gang, og hvorfra hun henter argumenterne i sin refleksion.

I det andet eksempel er der tale om en refleksion over en præskriptiv antagelse. I interviewet siges:

Når nu folk kommer og spørger, om de kan få fri, for eksempel for at gå til læge, har jeg tidligere været tilbøjelig til at sige: "Ja, gør du bare det, det skal vi nok ordne, du skal nok få dit kryds alligevel!". Nu er jeg blevet meget bedre til at sige: "Det skal du ikke spørge mig om. Du skal gå, hvis du skal gå. Det vil jeg ikke tage ansvar for. Jeg passer mit arbejde, du passer dit liv!" Tidligere var jeg nok den "søde" lærer, der fik det til at glide. Men det er jo en måde at ydmyge folk på, at tage deres ansvar fra dem. Det har jeg i hvert fald fået ud af det (kurset), at det må man ikke gøre. Det må jeg simpelt hen ikke gøre, for så har jeg allerede sat hierarkiet. […] Men jeg synes stadig, jeg til daglig kan få den der tanke: "Hallo, nu tager jeg igen den her overstatus. Nu bliver jeg igen den her søde lærer, der hjælper de små pus!

Interviewuddraget er igen ganske komplekst. Dels er der tale om en generel refleksion over lærerrollen ("Jeg passer mit arbejde, du passer dit liv"), dels refererer interviewpersonen til refleksionsprocesser, som opstår spontant i dagligdagen ("Hallo, nu tager jeg igen den her overstatus"). Grundstrukturen i refleksionsprocessen er imidlertid, at læreren har skiftet lærerrolle eller opfattelse af lærerrollen. Fra at være den "søde" lærer, der tendentielt tog ansvaret fra de voksne elever, til en lærer, der på den menneskelige plan stiller sig lige med kursisterne, der derfor selv må tage ansvaret for deres liv. Der fremgår ikke klart af interviewsekvensen, om ændringen alene eller først og fremmest er sket på handlingsplanet (de præskriptive antagelser), eller om ændringen også omfatter en ændring i den (paradigmatiske) antagelse, der omhandler, hvor selvansvarlige (jf. "selfdirected") voksne elever skal være/er i en undervisningssituation. Interviewet viser en begrundet ændring i handlinger, som konsekvens af en refleksionsproces, hvor det, der problematiseres, er antagelser om, hvordan man som lærer fremmer ansvarlighed.

Læringsteoretisk er det vanskeligt at svare på, hvad der har fremkaldt refleksionen og den efterfølgende ændring i handlinger. Det er klart, at den pågældende lærer har en opfattelse af, at der er sket et skift i måden at udføre lærergerningen på, efter hun har deltaget i efteruddannelsen. Hun taler om "tidligere", "nu er jeg …" og "det har jeg i hvert fald fået ud af det". Også i denne sammenhæng, som i eksemplet oven for, er det vanskeligt for os (og hende) at sige noget om, hvad det var på kurset, der skabte ændringen. Der er næppe tale om, at en konkret situation eller undervisningssekvens har udløst ændringen. Snarere er der tale om, at behandlingen af et gennemgående tema, som for eksempel "klientgørelse", på kurset har afsat et læringsspor, som så forstærkes af løbende refleksion i tilknytning til den daglige praksis.

Muligvis er ændringen snarere en forstærkning eller en videreførelse af en ændring, der allerede var i gang inden deltagelsen på efteruddannelseskurset. I interviewet siges for eksempel således:

Jeg tror nok, at jeg altid har prøvet af have respekt for de mennesker, jeg er omkring. Men jeg er blevet meget mere bevidst om, hvad det er for nogle mekanismer, og hvordan man egentlig kan klientgøre folk.

Efteruddannelsen kan således i dette tilfælde mere ses som en styrkelse af bevidstheden om de forhold, der knytter sig til klientgørelsen, end om et egentlig skift i paradigmatiske antagelser.

I det sidste eksempel er der tale om mere omfattende ændringer i opfattelsen af undervisning. Interviewet viser et eksempel på en refleksion over paradigmatiske antagelser eller måske snarere resultatet af en sådan refleksion.

Jeg har fået nogle helt nye vinkler på min undervisning. Jeg har egentlig aldrig været særligt god til det dér med det musiske. Jeg har altid været meget boglig og logisk tænkende på en stringent måde. Det at få hul på hele det univers, der hedder de æstetiske læreprocesser, har været en fantastisk oplevelse for mig. Også fordi jeg har været sådan lidt arrogant i forhold til det og følt, at det var sådan noget med, at nu sidder de der og fletter peddigrør. Denne opfattelse var alment udbredt blandt folk, der ikke var inden for dette fagområde. Selvom jeg har arbejdet længe her (på daghøjskolen) og har arbejdet sammen med mere kreative lærere, så har jeg nok haft en tilbøjelighed til at mene, at det andet var det stærke, det rigtige, det gode. Det kreative var det lidt hobbybetonede, der blev klistret på. Det fik jeg virkelig ændret holdning til!

Interviewet illustrerer et klart skift i opfattelsen af, hvilken rolle de æstetiske læreprocesser har i daghøjskoleundervisningen. Fra en paradigmatisk antagelse om, at de æstetiske læreprocesser var sekundære og "hobbybetonede" i forhold til andre sider af (i dette tilfælde dansk)undervisningen, så tilskrives de nu en væsentlig betydning. I den efterfølgende del af interviewet uddybes betydningen af disse læreprocesser, og det bliver klart, at den paradigmatiske antagelse nu er ændret til, at de æstetiske og musiske fag har nogle nødvendige læringsmuligheder med henblik på at frigøre emotionelle sider hos den voksne kursist. Dette skift i opfattelsen fører til, at læreren ændrer sin (dansk)undervisning på en række afgørende punkter, hvor hun - med succes - inddrager deltagernes barndomsoplevelser i et teaterstykke.

Læringsteoretisk giver interviewet i modsætning til de to foregående eksempler gode muligheder for belysning af, hvad det er i undervisningen på efteruddannelseskurset, som skaber den store ændring i fagopfattelserne, eller sagt anderledes: som sætter en refleksion i gang om de paradigmatiske antagelser om undervisning og fag. Læreren fortæller om en bestemt situation i efteruddannelsesforløbet, hvor deltagerne (daghøjskolelærerne) sættes til at male. Læreren udtrykker det således: Jeg opdagede, at det ikke blot er sjovt at male - men der sker også noget inde i en!

Ikke mindst den personlige oplevelse på efteruddannelseskurset gør, at hun ændrer sin antagelser om de æstetisk-musiske fag. Den ganske store ændring i opfattelse hos læreren udspringer af de erfaringer, som læreren har gjort med disse fag. En væsentlig del af disse erfaringer er den følelsesmæssige oplevelse, der knytter sig til handlingerne. Når læreren selv "tør" anvende andre og for hende nye fremgangsmåder i sin egen undervisning, begrunder hun det med, at hun ved fra sig selv, at det virker, og at der kan sættes noget i gang.

Eksemplet illustrerer en situation, hvor den lærende er meget bevidst om læringen og læreprocessen. Hun kan redegøre for, hvad der sætter den i gang, hvordan hun har ændret opfattelse, og hvordan denne ændring egentlig overrasker hende. Hun kan redegøre for, hvordan og hvorfor hun nu anvender det, hun har lært, og hvordan denne anvendelse bekræfter hendes nye opfattelse.

De tre eksempler viser tilsammen en stor bredde i omfanget, dybden og resultaterne i den refleksion, som daghøjskolelæreren har om sin undervisning. De illustrerer tilsammen forskelligheden i refleksionernes baggrund, indhold og konsekvenser.

Med udgangspunkt i Brookfields begrebsanvendelse og på baggrund af de foregående eksempler kan vi opstille følgende teser om refleksion i forbindelse med læring og lærerkvalificering:

• Refleksion er en proces, hvor man begrunder de antagelser, man har om virkeligheden. Refleksioner kan således både føre til en fastholdelse af antagelserne og til en ændring af antagelser.
• I en læringssammenhæng fokuseres på de refleksioner, der knytter sig til ændringer i antagelserne. Der er her forskellige former for refleksion: refleksioner, der fører til fastholdelse af antagelser (non-learning⁹⁷), refleksioner der sætter begrundelser på og forstærker en (igangværende) ændring af antagelser (eksempel 2 ovenfor), og refleksioner der fører til ændring i antagelser.
• Refleksionerne kan foregå både før og efter ændringen i antagelserne. I det første tilfælde vil de indgå i ændringen af antagelserne. I den anden vil de være efterrationaliseringer.
• Der er en sammenhæng mellem ændring i antagelser og ændring i handlinger, der er i overensstemmelse med antagelser.
• Ændringer i antagelser og handlinger kan i nogle tilfælde henføres til konkrete sammenhænge, hvor ændringerne er sket. I andre tilfælde er det vanskeligere at stadfæste, hvor ændringen er sket, eller hvad der har ført til ændringen. I det første eksempel ovenfor (om bordopstilling) er læreren ikke i stand til at konkretisere, hvad der konkret har ført til ændringerne i antagelser og handlinger. I det tredje eksempel (om de æstetiske-musiske læreprocesser) er læreren i stand til at redegøre for, hvor ændringen præcist er sket, hvad der har ført til den, og hvordan den har haft konsekvenser i den pågældende lærers videre arbejde.
• Refleksioner har både et kognitivt og et emotionelt element. Jo mere omfattende ændringer refleksionerne fører til, jo større er den emotionelle ladning.
• Evnen til (kritisk) refleksion kan styrkes gennem læring.
• Den kritiske refleksion er en del af lærerarbejdet.
• Træning i kritisk refleksion er (bør være) en integreret del af lærerkvalificeringen.

Denne side indgår i publikationen "Fokus på voksenlæreren" som kapitel 2 af 9
© Undervisningsministeriet 2002