1. Kvalificering af voksenundervisere

1.1. Professionalisering - teori, praksis og uddannelseskultur

Et bredt spænd i kvalifikationer

I tidligere forskning om - og vel også i den fremherskende dagligdags opfattelser af - hvad en lærer skal kunne, fokuseres på den instrumentelle og faglige side af lærernes kvalifikationer. Læreren skal kunne undervise i betydningen: kunne formidle sit fag. Læreren skal kunne sit fag og den tilhørende fagdidaktik. Ud fra en sådan betragtning fokuseres der på, i hvilken udstrækning læreren kan planlægge, gennemføre og evaluere undervisning.

Der er ingen tvivl om, at den faglige formidling er en af lærerens vigtigste opgaver. Det fremgår af resultaterne fra forskningsprojektets behovsundersøgelse⁴, og det fremgår af undersøgelser af, hvad såvel lærere som kursister fremhæver som væsentlige karakteristika ved den gode undervisning og den gode underviser.⁵ Den faglige formidling og den faglige kvalificering af lærere prioriteres højt - men samtidig noget forskelligt - af forskellige lærergrupper⁶.

Der er imidlertid en stigende opmærksomhed på, at der er en række forhold, som er forudsætninger for, eller som fremmer en god faglig formidling. Det kan være forhold som evnen til at aktivere undervisningsdeltagerne til egen læring, evnen til at forholde sig til deltagernes forskellige menneskelige og sociale forudsætninger, evnen til empati og nærvær og evnen til at skabe et læringsmiljø. Man kan sige, at fokus er flyttet fra (den faglige) formidling til læreprocessen i bred forstand og fra formidleren til læreren som person⁷. I nogle sammenhænge - ikke mindst i den anglosaksiske verden - er lærerbegrebet (teacher) således nedtonet eller erstattet af andre betegnelser, der i højere grad peger på deltagernes egne læreprocesser end på den formidlende lærerrolle, for eksempel anvendes begreber som træner (coach) eller facilitator⁸. Den informelle læring styret af den lærende selv stiller særlige kvalifikationskrav til lærerrollen⁹.

Tilsvarende er der opmærksomhed på, at læreren har en række andre funktioner end den faglige formidling. Det kan være funktioner, der knytter sig til udvikling af uddannelsesinstitutionen, for eksempel samarbejdet med andre undervisere eller deltagelse i organisatoriske ændringer og pædagogisk udviklingsarbejde. Som en del af disse funktioner hører, at man skal være med til at drøfte og fastsætte institutionens mål og i den sammenhæng indgå i evaluering af den samlede aktivitet¹⁰.

Det kan også være funktioner, der knytter sig til den kontekst, som uddannelsen er en del af, for eksempel samarbejde med aftagende institutioner og virksomheder, samarbejde med lokalmiljøet, med arbejdsformidlingen, kommunen og amtskommunen¹¹. Lærerens opgaver vil således også bestå i "brobygning" mellem uddannelsesinstitutioner og mellem uddannelsesinstitution og lokalsamfund.

Man kan sige, at der generelt er sket et skift i fokus fra undervisningssituationen til uddannelseskonteksten i den pædagogiske og uddannelsespolitiske diskussion - nationalt og internationalt¹².

Dette skift i fokus har tilsvarende betydet, at forskningen om voksenunderviserens kvalifikationer og kvalificering aktuelt har et bredere sigte end det, der alene knytter sig til voksenunderviseren som den gode formidler. Det betyder ikke, at den gode faglige formidling spiller en sekundær rolle i dag. Den udgør stadig en meget væsentlig del af "den gode" voksenundervisning. Men spændet i kvalifikationer er blevet bredere. Flere forhold indgår nu i den samlede vurdering af, hvad der er god undervisning, og hvad underviseren skal kunne for at gennemføre en god undervisning.

I hvilken udstrækning fokusforskydningen reelt er slået igennem i den daglige undervisningspraksis varierer fra uddannelsesinstitution til uddannelsesinstitution. Der er stor forskel på de forskellige danske voksenuddannelsesinstitutioner med hensyn til deres opfattelser af lærerfunktionerne og lærerkvalifikationskravene. Der er for eksempel forskel på, hvordan man opfatter lærerfunktionerne i arbejdsmarkedsuddannelserne og i folkehøjskolen. Men der er også forskel på, hvordan disse forhold opfattes inden for de almene voksenuddannelsesinstitutioner. I forskningsprojektets anden delrapport har vi redegjort for, hvordan forskellige lærergrupper opfatter deres funktioner og kvalificeringsbehov noget forskelligt¹³.

I dette kapitel vil vi følge op på denne diskussion: Hvad skal voksenunderviseren kunne?

Voksenunderviseren som professionel

Den internationale litteratur om læreruddannelse - også inden for voksenuddannelsesområdet - er fyldt med mantraer som "læreren skal være professionel", "der er behov for professionalisering af lærerarbejdet" eller "læreren som professionel praktiker". I slagordsform formuleres det eksempelvis således: "En professionalisering er vitalt nødvendig for at realisere fremtidens voksen- og efteruddannelse"¹⁴.

I almindelighed omfatter professionaliseringen to grundlæggende krav til den professionelle: kravet om besiddelse af en særlig kompetence¹⁵ og kravet om i en eller anden forstand at være "certificeret" - ofte i kraft af en særlig professionsuddannelse¹⁶. Professionalisering indeholder en forestilling om, at den professionelle er bedre end andre til at udføre arbejdet (inden for det område, der er tale om), og at den professionelle i kraft heraf har en særlig (og måske endda eneste) adkomst til at udføre arbejdet. Denne dobbelthed i professionaliseringen rejser et særligt dilemma inden for voksenuddannelsesområdet.

Brocket, der ovenfor blev citeret for professionaliseringens helt afgørende betydning for voksenundervisningen, peger samtidig på, at det er få emner, der har kunnet føre til en så ophedet debat, som netop diskussionen om, hvorvidt voksenunderviseren skal være professionel eller ej¹⁷. Baggrunden for denne diskussion er det indbyggede dilemma mellem af være kvalificeret og at have monopol. Inden for voksenundervisningen er der således stærke traditioner for, at den engagerede amatør - ildsjælen - der har noget på hjerte, må have en central plads. Der er altså tradition for, at den ikke-professionelle formidler - i en dansk sammenhæng for eksempel folkeoplyseren - spiller en væsentlig rolle i voksenundervisningen. Dette udelukker naturligvis ikke, at der kan stilles krav til såvel voksenunderviseren som folkeoplyseren om, at han skal være faglig og pædagogisk kompetent. Men det udelukker, at den formelle kompetence skal være et nødvendigt adgangskrav til at kunne undervise.

I en dansk sammenhæng blev denne debat ført med en vis styrke i begyndelsen af firserne, hvor man blandt andet fra amternes side ønskede en mere "professionel" gruppe af aftenskoleundervisere, mens man fra dele af folkeoplysningen fastholdt, at der skulle være plads til de engagerede amatører. Professionaliseringen drejede sig især om at håndhæve et krav om uddannelse (et voksenpædagogisk grundkursus) som en forudsætning for en (permanent) godkendelse som aftenskolelærer.¹⁸

Diskussionen er stadig aktuel og relevant. For eksempel fremfører LVU's formand for folkeoplyserne, at: "Der burde være et krav om mindst 300 dokumenterede timer i pædagogik for folk, der gerne vil undervise i oplysningsforbundene". Kravet om en pædagogisk uddannelse ses her i forbindelse med ønsket om en professionalisering af arbejdet som folkeoplyser og som et led i bestræbelserne for at få en "overenskomst på området".¹⁹

I debatten fremhæves frygten for, at den stigende grad af professionalisering samtidig fører til krav om "autorisation og certificering" og til en tilsvarende tro på læreren som en, man konsulterer for at få svar. Mens en sådan ekspertrolle kan være meningsfuld for andre professioner, for eksempel lægen og advokaten, er den kun en af del af lærerfunktionen. Læreren skal kunne give svar på spørgsmål, men skal også bidrage til, at man selv søger dem. Professionaliseringen kan i det perspektiv ses som et led i en stigende effektivisering af undervisningen på bekostning af deltagernes aktive medvirken i læreprocesserne.

I diskussionen om professionaliseringen af (voksen)underviseren indgår altså to sammenhængende, men alligevel adskilte forhold: Det første er den magt, som den professionelle ekspert får i kraft af sin ekspertstatus²⁰, der ofte er knyttet til en formel godkendelse i form af en eksamen. Det andet forhold er den kompetence, som den professionelle besidder - "the professional knowledge base". Diskussionen for og imod professionalisering af voksenunderviseren drejer sig oftest om det første forhold, nemlig i hvilken udstrækning professionaliseringen skaber afstand mellem læreren og de lærende. Derimod synes der ikke at være nogen, der anfægter det andet forhold, nemlig at underviseren skal være professionel i betydningen faglig og pædagogisk kompetent.

Som udgangspunkt er vi da også af den opfattelse, at faglig og pædagogisk kompetence vil forbedre underviserens undervisning. Vi mener tilsvarende, at en del af denne kompetence kan (og bør) tilegnes i en uddannelsessammenhæng. En god underviser er en professionel underviser i betydningen en kompetent underviser, der på den baggrund kan begrunde og forbedre sin praksis. Vi er imidlertid - som det vil fremgå af det følgende - usikre på, hvilken kompetence der konkret skal være tale om, hvordan den pædagogiske virksomhed begrundes, og hvordan kompetencen bedst tilegnes af en (kommende) voksenunderviser.

Vi er også usikre på, i hvilken udstrækning kravet om professionalisering af (voksen)underviseren nødvendigvis må føre til en autorisation, hvor adgangskravet er en eller flere formaliserede voksenlæreruddannelser. Vi er nok af den overbevisning, at det i forbindelse med (voksen)undervisning er ønskværdigt med en - sandsynligvis ganske omfattende - uddannelse. Men dette forhold må ikke overskygge, at det i den pædagogiske virksomhed om nogen steder må være den reelle kompetence frem for den formelle, der er afgørende for, om en underviser kan og må bestride sit job. Pædagogisk kunnen og viden kan opnås på forskellige måder og i mange sammenhænge. Formel uddannelse er kun en - om end meget vigtig - af disse.

Voksenunderviseren som teoretiker

Hvad man skal kunne som voksenunderviser? Et svar i forlængelse af professionaliseringsdiskussionen vil være, at man skal vide noget om pædagogik. Man skal have indsigt i pædagogisk teori. Voksenunderviseren skal være pædagogisk teoretiker.

I bogen Lærerprofessionalisme formuleres et sådant krav og teoriens funktion beskrives i indledningskapitlet således:

Fra at have stillet sig tilfreds med, at lærerne kunne gennemføre skolens undervisnings- og opdragelsesopgaver, fordres det i dag, at lærerne også skal kunne gøre rede for, hvorfor de gennemfører opgaverne, sådan som de gør det. Man kan sige, at lærerollen hidtil har stået sin prøve på, om læreren var i stand til at gennemføre sin undervisning på en måde, så både elever og forældre var glade og tilfredse, uanset om lærerens praksis var funderet i common sense eller "tommelfingerregler". Sådan er det ikke længere. Det fordres af læreren, at han kan gennemføre sin undervisning på grundlag af systematisk teori og et etisk kodeks, og at han er i stand til at kunne begrunde sine pædagogiske valg på baggrund af teoretisk indsigt og viden.²¹

I teksten peges der på, at der i dag stilles krav til underviserne om at kunne begrunde praksis ud fra systematisk teori. Altså en indsigt, der rækker ud over den almindelige sunde fornuft og pædagogiske "tommelfingerregler". Selv om man kan være i tvivl om, hvem der i praksis stiller de konkrete fordringer til læreren (ud over bogens forfattere), og selv om man kan være i tvivl om, i hvilken udstrækning sådanne normative udsagn rent faktisk fremsættes i den daglige undervisningspraksis, er det sandsynligvis rigtigt, at kravene om pædagogisk teoretisk indsigt er en del af den stigende interesse for "professionalisering" af lærerrollen²².

Teorien skal sikre en kvalificering af den konkrete undervisning²³, en kvalificering af uddannelsesplanlægningen og samtidig være bindeleddet mellem den daglige undervisningspraksis og mere systematisk udviklingsarbejde og forskning. Samtidig opfattes teorien og dens begreber som nødvendige forudsætninger for, at der kan føres en kvalificeret dialog mellem de praktisk arbejdende undervisere²⁴.

I den internationale litteratur om lærerkvalificering findes tilsvarende opfattelser af "teoriens" betydning i forbindelse med højnelse af kvaliteten af den pædagogiske praksis. Dette udtrykkes eksempelvis således:

Den vigtigste kvalitet ved den professionelle lærer er evnen til at teoretisere. Hvis de studerende tilegner sig og behersker denne evne, vil de kunne fortsætte med at udvikle deres teoretiske kapaciteter fortsat gennem deres undervisningskarriere. De vil kunne gennemføre selvevalueringer, og de vil fortsat kunne søge, opfinde og implementere nye ideer. Uden denne evne vil de forblive fanget i deres egne tidligere erfaringer med undervisning.²⁵

Teorien eller mere præcist evnen til teoretisering beskrives her som nødvendig for den fortsatte udvikling af undervisningen. Det er gennem teoretiseringen, at læreren kan sætte sig ud over de daglige erfaringer. Teorien, den teoretiske viden eller evnen til teoretisering, fremhæves således som væsentlige i forbindelse med professionaliseringen. Forholdet mellem viden (teori) og handling er imidlertid ikke nogen enkel eller klart gennemskuelig relation. I en voksenuddannelsessammenhæng beskrives forholdet således:

Voksenundervisere har ofte den opfattelse - i lighed med andre professionelle - at kompetent handling er et spørgsmål om at gøre sig bekendt med teorier og så bringe den tilegnede teoretiske indsigt i anvendelse, når de relevante situationer opstår. Sådan foregår det imidlertid ikke i praksis i de roller, vi udfører til daglig - professionelle eller ej. 'At anvende teori i praksis', som problemet ofte beskrives, forudsætter, at en bestemt teoretisk model kan repræsentere en bestemt virkelighedsorden på en præcis måde. En sådan deterministisk opfattelse, som også er blevet problematiseret inden for naturvidenskaberne, er ikke anvendelig for de humanistiske videnskaber, som fokuserer på menneskelige handlinger (kompetence), og som forsyner os med den professionelles vidensbaggrund ("knowledge base"). Selvom en forståelse af teoretiske konstruktioner er vigtig i enhver faglig bestræbelse, er det mere virkningsfuldt og rigtigt at tænke i retning af, at man skal engagere sig dybtgående i tilegnelsen af teori og på den baggrund bringe sig selv i spil i praksis snarere end at bringe teorien i spil i praksis. Sagt på en anden måde: en grundig beskæftigelse med teoretiske modeller forbedrer vores potentiale som reflekterende praktikere ("reflective practitioners"), hvis værdi viser sig i de konkrete handlinger. ²⁶

I citatet peges der på, at voksenunderviserens handlinger kun indirekte styres af teorien²⁷. At blive en god (professionel) underviser er altså ikke at gøre sig bekendt med teorier om undervisning og så bringe dem i spil, når der skal handles. Ikke fordi teorierne ikke kan være nyttige, men fordi der ikke er en en-til-en relation mellem den teoretiske viden og de dagligdags forhold, som undervisningen omfatter. Der findes (i almindelighed) ikke pædagogiske teorier, som giver svar på, hvad der skal gøres i de konkrete undervisningssituationer²⁸.

Spørgsmålet er så, hvilken rolle, teorien spiller i den daglige praksis, hvad enten denne omfatter den konkrete undervisning eller voksenunderviserens (kollektive) refleksion over den daglige praksis, hvis den kun undtagelsesvis kan begrunde de faktiske handlinger. Fungerer teorier som en bred forståelsesramme for vores (pædagogiske) handlinger? Hvad menes i så fald med en sådan forståelsesramme, og hvordan fungerer den? Eller fungerer teorien som en mere eller mindre bevidst inspirationskilde?²⁹.

I citatet ovenfor peges på, at viden (teori) er med til at forbedre vores handlinger, når man skal "bringe sig selv i spil". Denne meget indirekte og ikke særligt tydelige sammenhæng, der her beskrives mellem viden og handling, giver kun ringe hjælp til at afgøre hvilken viden, der bedst kvalificerer en voksenunderviser. Hvis man ikke ud fra den konkrete (og kvalificerede) praksis kan sige noget særligt præcist om, hvilken viden (eller hvilke teorier), der bedst sætter den underviseren i stand til at handle, er det vanskeligt at udtale sig om, hvad en voksenunderviseruddannelse skal indeholde. Det er vanskeligt at sige noget om, hvad det konkret er, man skal lære som (kommende) voksenunderviser, hvis man bedst muligt vil "bringe sig selv i spil".

Vi forlader nu (indtil videre) diskussionen om, hvilken funktion den pædagogiske teori har i forhold til den daglige praksis og som konsekvens heraf i en lærerkvalificeringsproces. Vi konstaterer, at teorien anses som en vigtig del af en voksenundervisers kvalifikationsprofil, men at det er vanskeligt mere præcist at sige noget om, hvordan teorien kvalificerer den daglige praksis.

Voksenunderviseren som reflekterende praktiker

Vender vi tilbage til grundspørgsmålet, hvad skal en voksenunderviser kunne, kan vi angribe det fra en anden vinkel, nemlig den praktisk konkrete.

Spørger man en underviser, hvorfor han gør, som han gør, vil den første reaktion være, at "sådan plejer man at gøre". Begrundelserne kan i næste omgang være henvisninger til, at det, der gøres, "fungerer" i betydningen får undervisningen til at forløbe frem mod et fornuftigt resultat. Hvis man fortsat spørger, hvorfor det fungerer, bliver svarene begrundet i, hvad man selv eller andre har gjort tidligere, altså ud fra erfaringer. Kun undtagelsesvis vil de konkrete handlinger blive begrundet med en direkte henvisning til en pædagogisk teori. Når det sker, vil det ofte være i form af en henvisning til teorien eller teoretikeren som en "inspirationskilde". Piagets udviklingstrin, Gardners intelligenser, Habermas' herredømmefri kommunikation eksempelvis. Sjældent - og da vel ofte i en uddannelsessammenhæng - vil der blive givet en teoretisk baseret begrundelse i form af: "Jeg handler på den og den måde, fordi det er i overensstemmelse med den tese, som NN har fremført!"

I de fleste situationer handler den erfarne lærer på baggrund af en intuitiv forståelse af, hvad der er det rigtige at gøre i den givne sammenhæng. En intuitiv forståelse, der ikke er baseret på tilfældige gætterier, men er en praksisrelateret viden opbygget på baggrund af erfaringer. Begrebet "intuition" synes at have fået en ganske stor betydning for forståelsen af, hvordan lærerne handler som "intuitive praktikere". Det er vanskeligt at sige, om der her er tale om noget afgørende nyt, men fokuseringen på det intuitive kan ses som en (stadig stærkere) kritik af den rationalistiske forståelse af lærergerningen. Dette udtrykkes for eksempel slagordsagtigt i undertitlen på en større publikation om lærerkvalificering: "- om værdien af ikke altid at vide hvad man gør"³⁰. Intuitionen omfatter evnen til at træffe (rigtige) beslutninger uden at være i stand til at redegøre for eller retfærdiggøre dem på det tidspunkt, hvor de træffes. Intuitionen omfatter også "implicit" (tavs) viden og en høj grad af sensitivitet over for detaljer i situationen³¹.

Ser man på, hvad den erfarne lærer gør, når han planlægger og gennemfører undervisning, er handlingerne præget af "rutine"³². Man gør, som man gør, fordi det har vist sig at fungere. I praksis er det kun undtagelsesvis, at (de erfarne) lærere mere systematisk (og reflekteret) anvender deres teoretisk baserede viden om, hvordan undervisningen skal håndteres. Det sker i almindelighed kun, når "rutinen" ikke slår til. For eksempel når der er tale om en ny undervisningssituation eller om en situation, hvor der sker noget andet end det, der plejer at ske, og hvor lærerens intuitive forståelse ikke slår til.

Læreren handler ud fra en praksisrelateret viden³³. Denne viden er ofte stærkt bundet til konteksten, og den er ofte tavs og baseret på intuitive forestillinger om, hvad man gør i den konkrete situation (knowing-in-action)³⁴. Ofte udvikles denne viden mod en stigende grad af ekspertise. Samtidig ser det ud til, at der er betydelig forskel på, hvordan den ikke-erfarne person (novicen) handler og lærer sammenlignet med den erfarne person (eksperten)³⁵.

Sådanne konstateringer stiller nogle vanskelige spørgsmål til lærerkvalificeringen. På det generelle plan i form af, hvordan den viden, der indgår i lærerkvalificeringen (for eksempel i forbindelse med en voksenunderviseruddannelse), fungerer i forhold til den erfarne lærers praksis.

Hvordan indgår eksempelvis viden om, hvordan voksne lærer, i voksenunderviserens tilrettelæggelse af undervisningen? Der foreligger viden om, at voksne møder undervisningen med en vis skepsis grænsende til modstand, når undervisningens omhandler forhold, der kan true deres selvopfattelse. Der foreligger også viden om, at voksenundervisningen skal indeholde en moderat grad af provokation, hvis der skal skabes nysgerrighed og aktivitet. I hvilken udstrækning kan sådanne teoretiske konstateringer anvendes i forhold til en konkret voksenundervisning?

Indgår den i voksenunderviserens overvejelser over, hvordan der skal handles i en konkret undervisningssituation? Næppe - i det mindste næppe direkte og bevidst. Begrundelsen er vel, som det blev fremhævet ovenfor, at den konkrete praksis er så kompleks, blandt andet på grund af deltagernes heterogenitet med hensyn til begrebet "moderat grad af provokation", at der ikke er et "en-til-en forhold" mellem teorien og den konkrete praksis. Anvendes den teoretiske viden så i forbindelse med planlægningen af undervisningen? Næppe heller - og under alle omstændigheder kun indirekte.

Hvis teoretisk viden af den beskrevne art ikke anvendes eller kun anvendes indirekte i forbindelse med planlægning og gennemførelse af undervisning, kan man spørge, hvorfor man som underviser skal tilegne sig denne viden. Et svar på spørgsmålet kunne være, at man skal tilegne sig den nødvendige teori, fordi man skal være i stand til at reflektere over og diskutere, det man gør. Refleksion og diskussion forudsætter (fælles) begreber, og den teoretiske viden indeholder sådanne begreber. Gennem refleksionen og diskussionen forbedres den praksisrelaterede viden. I forlængelse af denne form for argumentation, kan man sige, at den teoretiske indsigt ikke alene skal bidrage til at gøre underviseren til en bedre underviser, men også skal sætte ham i stand til at bidrage til udviklingen af den didaktiske teori.

Man kan over for en sådan argumentation spørge, i hvilken udstrækning den pædagogiske refleksion og diskussion, såvel hos den enkelte lærer som i lærerkollektivet, faktisk foregår på et teoretisk niveau. Svaret er sandsynligvis, at også den form for pædagogiske aktiviteter i praksis foregår på baggrund af det, vi har kaldt praksisrelateret viden.

Denne konstatering forhindrer naturligvis ikke, at man fastholder kravet om et højt teoretisk niveau hos den enkelte lærer (og i den samlede lærergruppe), som en forudsætning for en permanent og kvalificeret udvikling af undervisningen og uddannelsesinstitutionen, men begrundelsen herfor vil i højere grad være normativ end baseret på en konstatering af, hvordan den praktiske virkelighed ser ud.

Det er i forlængelse af den foregående diskussion væsentligt at afklare, hvordan den praksisrelaterede viden dannes og udvikles. Hvordan tilegnes erfaringerne, og hvordan kvalificeres de? Disse klassiske spørgsmål er der givet mange svar på.³⁶ Udgangspunktet i de fleste teorier om erfaringslæring er, at erfaringerne opstår, når de handlinger, man udfører, ikke giver det resultat, man forventer. Man kan sige, at en erfaring opstår ud fra en brudt forventning.

Men ikke alle forventningsbrud fører til en erfaringsdannelse endsige til en kvalificeret erfaringsdannelse. Erfaringsdannelsesprocessen forudsætter en refleksion. Den forudsætter, at man tænker over og begrebssætter de handlinger, man udfører. Forløbet af disse processer er blandt andet beskrevet som en læringscirkel, hvori indgår et samspil mellem handlinger og formulering af erfaringer. Begrebet refleksiv praksis anvendes til at betegne disse læreprocesser.

Hvordan foregår den refleksive praksis i en lærersammenhæng?³⁷ Hvordan indgår (teoretisk) viden fra læreruddannelsen i den refleksive praksis? Er den refleksive praksis en proces, man kan styrke gennem læring i læreruddannelsen?³⁸

Et andet perspektiv på den refleksive praksis er forholdet mellem tilrettelæggelsen af den daglige praksis og mulighederne for refleksion. I forbindelse med forestillinger om skolen som "en lærende organisation" bliver sådanne overvejelser væsentlige. Eksempelvis er der peget på, at en nødvendig forudsætning for, at der kan skabes et læringsmiljø, hvori den refleksive praksis kan foregå, er tilstedeværelsen af tillid (trust), og at der gives muligheder for at analysere den viden (theory-inuse), hvorpå man handler³⁹.

Vi kan altså konstatere, at det i almindelighed opfattes som vigtigt, at underviseren tilegner sig relevant pædagogisk teoretisk viden - om end det er vanskeligt mere præcist at sige, hvordan denne teoretiske viden indgår i den konkrete praksis.

Vi kan også konstatere, at læreren handler på baggrund af en praksisrelateret viden, der dannes i et samspil mellem de daglige erfaringer og den teoretiske viden. Lærerens evne til at analysere de daglige erfaringer er en forudsætning for etablering af praksisrelateret viden. Læreren må være en reflekterende praktiker.

Voksenunderviseren som kulturaktør

I indledningen i dette kapitel pegede vi på voksenunderviserens udvidede jobfunktioner. Vi pegede på, at disse blandt andet omfattede de institutionelle og organisatoriske aspekter af undervisningen. Når vi derfor igen stiller spørgsmålet, hvad skal voksenunderviseren kunne, vil disse aspekter være centrale.

En væsentlig forudsætning for at kunne udfylde en jobfunktion er, at man har kendskab til de normer og værdier, som er gældende for arbejdssituationen. Vi sammenfatter dette til, at man skal have kendskab til "kulturen" på den pågældende arbejdsplads - velvidende at kulturbegrebet er mangetydigt⁴⁰.

Organisationskulturen eller arbejdspladskulturen på uddannelsesinstitutionen - her sammenfattet i begrebet "uddannelseskulturen" - sætter rammerne for lærerens handlinger, og for hvordan disse handlinger tolkes og begrundes. Kendskabet til - eller indlevelsen i - uddannelseskulturen er således en del af de kvalifikationskrav, man kan stille til en underviser.

Hvad er de væsentlige træk ved uddannelseskulturer? Popkewitz taler i den sammenhæng om "kulturkoder" i forbindelse med læreruddannelse og siger:

Sproget, ritualerne og adfærden i læreruddannelsen realiseres i en institutionel kontekst. Udformningen er struktureret af de kulturkoder, der styrer den måde folk tænker, føler, "ser" og handler i forhold til skolens praksis.

Kulturkoderne er altså koder, der er styrende for, hvad der foregår på uddannelsesinstitutionen. Man kan opfatte koderne som nøgler til forståelse af, hvad der foregår. Kun ved at kende koden bliver man i stand til at forstå det, der foregår på den enkelte uddannelsesinstitution.

På samme måde som Schein opfatter Popkewitz kulturen både på et "overfladisk" niveau og på et "underliggende" niveau. Det overfladiske niveau består af de almindeligt accepterede kriterier for succes og fiasko. For eksempel at kunne beskrive undervisningens mål, at kunne gennemføre en lektion eller at kunne undervise i grupper. Det underliggende niveau består af antagelser og spilleregler ("rules of the game"), der giver mening og legitimitet til handlingerne. Popkewitz illustrerer forskellen med et eksempel på kompensatorisk undervisning (af sorte børn i USA). På det overfladiske niveau drejede det sig om at lære børnene matematik, men som en underliggende antagelse lå, at disse børn var socialt handicappede, og at dette handicap måtte overvindes, før de kunne lære noget. "Det meste af interaktionen i klassen var således knyttet til lærerens opfattelse af børnenes manglende sociale og personlige formåen". Eksemplet bruger Popkewitz til at illustrere, at skolen ikke blot overfører viden, men også sociale værdier om autoritet og kontrol. På den baggrund konkluderer han, at læreruddannelsen må forholde sig til disse mere grundlæggende forhold - altså arbejde med de underliggende antagelser og spilleregler, der styrer uddannelsens form og indhold, og at læreruddannelse, der ikke har forholdt sig til dette, har vist sig "at være mangelfuld og ineffektiv".

Set i en dansk sammenhæng, hvor begreber som medlæring og "skjult læreplan" for længst er indgået i den pædagogiske begrebsverden, er der ikke meget nyt at hente hos Popkewitz her. Det er velkendt, at skolen socialiserer, og at denne socialisation går langt videre end det, der står i den formulerede læseplan. Han anlægger imidlertid et perspektiv på forholdet, der kan være nyttigt i det videre arbejde. Han påpeger, at en væsentlig faktor, der bestemmer kulturkoderne, er magtrelationerne - i samfundet og i uddannelsesinstitutionen. I den sammenhæng diskuterer han professionaliseringen og den fare der ligger i, at den professionelle gennem "professionalisering af viden" monopoliserer adgangen til kulturkoderne. Det kan føre til, at kulturkoderne autoriseres og på den måde sættes uden for diskussion (jf. tidligere diskussionen om professionalisering)⁴¹.

Arfwedson anvender begrebet "skolekode", der er "den samling af tolknings- og handlingsprincipper, der er gældende for den enkelte skole"⁴². Han peger på betydningen af disse forhold til forståelsen af, hvad der foregår i skolen og refererer en række undersøgelser, som har behandlet disse forhold. Et af de forhold, han undersøger, er tesen om, at lærerarbejdet er "isoleret". Han konkluderer på baggrund af empiriske studier, at denne hypotese ikke kan fastholdes. Selvom den konkrete undervisning foregår "bag lukkede døre", så er den kulturelle påvirkning og den faktiske interaktion mellem de forskellige aktører i skolesystemet stor - ikke mindst sammenlignet med andre erhvervsgrupper. Set i forhold til forskningsprojektets problemstillinger kan vi konstatere, at graden af isolation eller samarbejde er et forhold, der adskiller for eksempel højskolelærerne fra aftenskolelærerne. Omfanget af samarbejdet har konsekvenser for deres opfattelse af de kvalifikationskrav, der stilles til dem som lærere. Det synes således mere frugtbart at opfatte omfanget af lærergruppens interaktion som en variabel, der har betydning for læreradfærden, og som ændrer sig fra den ene institution til den anden, end at opfatte spørgsmålet som et enteneller.

Et andet væsentlig forhold, som Arfwedson aktualiserer, er lærernes fleksibilitet med henblik på ændring af eksisterende praksis. Han peger på - igen med udgangspunkt i flere empiriske undersøgelser - at lærerne, hvis hovedfunktion er at forandre (at bidrage til læring), i mange tilfælde selv udgør en barriere mod forandring. "Lærerkulturen etablerer sig i mange sammenhænge som en modkultur mod politikeres, administratorers og - ikke mindst - forskeres forsøg på at forme og dominere arbejdet i skolen", siger han. Modkulturen og dens udvikling forklarer Arfwedson ud fra den udefrabestemthed, som mange lærere og lærerkollektiv kan opleve i forbindelse med mere eller mindre permanente krav om forandring og fornyelse.

I forskningsprojektet er dette forhold væsentligt i forbindelse med forståelsen af, hvordan det, der læres, indgår i dagligdagen på institutionen. Ikke mindst i de sammenhænge hvor kvalificeringen er sammenkoblet med institutionelle forandringer. Måden, lærergrupperne opfatter disse krav om forandring, vil have indflydelse på den måde, forandringsprocessen forløber på.

Hargreaves ser på samme måde som Arfwedson kulturen som væsentlig for forståelsen af undervisningen og lærernes handlerum. Han anvender begrebet undervisningskultur eller lærerkultur, der "omfatter opfattelser, vurderinger, vaner og accepterede handlingsmåder i et lærerkollegium"⁴³. Lærerkulturen, forholdet mellem læreren og kolleger, mener han, er et af de forhold i lærerarbejdet, som har størst pædagogisk betydning.

Hargreaves diskuterer samme problemstilling som Arfwedson, nemlig etablering af en modkultur. En sådan modkultur kan opstå, hvis lærerne (af ledelsen) påtvinges en kollegialitet. I Hargreaves empiriske materiale har den påtvungne kollegialitet tre former: Den ene er et obligatorisk samarbejde og krav om fælles planlægning, den anden er administrativt fastlagte fællesmøder, og den tredje er et fastlagt program for kollegial vejledning. Det forhold, at samarbejdet er udefrabestemt, fører til en række uhensigtsmæssige konsekvenser: lærerne møder ikke til aftalerne, lærerne mødes uden dagsorden, og den kollegiale vejledning fungerer ikke. Hargreaves bruger dette ret konkrete eksempel til at vise, at i den udstrækning lærerkulturens autonomi udfordres, reageres der med etablering af en modkultur, der modarbejder de i sig selv fornuftige aftaler om en udvidelse af lærersamarbejdet.

Pointen hos Hargreaves og for så vidt også hos Arfwedson er, at der i skolekulturen altid indgår et væsentligt element af magtkamp og interessekonflikter, som sætter rammerne for samarbejde, udvikling og lærerkvalificering, og at magtdimensionen ofte overses i diskussionen om lærernes handlerum. Hargreaves siger slagordsagtigt, at forandringen skabes, når lærerne forandrer kulturerne, og ikke når det omliggende system ændrer strukturerne⁴⁴.

I det foregående har det været grundskolens lærere, der har været udgangspunktet for overvejelserne. I det følgende vil vi se på nogle konkrete eksempler hentet fra voksenuddannelsesområdet.

I en større svensk undersøgelse af arbejdsmarkedsuddannelsernes organisation og pædagogiske miljø indgår "kulturbegrebet" som en central variabel. Her betegner kulturbegrebet det "sociale paradigma", det vil sige de gældende forestillinger og normer, eller "spillereglerne for, hvad der er legitime forestillinger og handlinger". I undersøgelsen findes forskellige delkulturer, for eksempel ledelseskulturen over for lærerkulturen, skolekulturen over for arbejdslivskulturen. Forholdet mellem de forskellige delkulturer er en del af den samlede analyse.

Ikke overraskende finder undersøgelsen en række modsætninger mellem de nævnte delkulturer. Særligt interessant i en læreruddannelsessammenhæng er imidlertid forskellen på lærere, der har en formel læreruddannelse, og lærere, der er "opvokset" i systemet, og som ikke har en formel læreruddannelse. Den første gruppe er bærere af det, der i undersøgelsen kaldes en "skolekultur", mens den anden gruppe er bærere af en "fabrikskultur". Disse forhold er i afgørende grad med til at forme det pædagogiske miljø. Hvis lærergruppen (fortrinsvis) er sammensat af uddannede lærere, etableres et "skolerettet undervisningsmønster", mens der etableres et "arbejdslivsrettet undervisningsmønster", hvis lærergruppen (fortrinsvis) er sammensat af ikke-uddannede lærere⁴⁵.

I en dansk undersøgelse af samarbejdet mellem arbejdsmarkedsuddannelsescentre (AMU) og voksenuddannelsescentre (VUC) peges på konkrete forskelle i undervisningskulturer som barrierer for samarbejdet. Undervisningskulturen defineres her som de "bevidste eller ubevidste handlinger og holdninger". Undervisningskulturen på uddannelsesinstitutionen er "i høj grad med til at præge lærerens selvforståelse, hans opfattelse af indlæring og hans fagforståelse". I undersøgelsen peges på to områder, hvor der er grundlæggende forskelle i lærernes opfattelser.

Det ene område er opfattelsen af, hvad læring er, og hvordan den foregår. Denne forskel illustreres i rapporten med følgende eksempel: Som del af et sektoroverskridende samarbejdsforløb skulle lærere fra de to forskellige uddannelsessystemer i fællesskab lave en videooptagelse om et emne i lokalsamfundet. AMU-læreren mødte op med et avanceret videoudstyr og ville gå i gang med optagelserne. VUC-læreren ville først lave en drejebog og diskutere det samlede forløb inden optagelserne. I AMU-kulturen lægges der mere vægt på at kunne noget - en mestring - mens man i VUC-kulturen lægger mere vægt på viden og at kunne begrunde, hvad man gør. I AMUkulturen lægges der vægt på resultatet eller produktet af læringen, mens der i VUC-kulturen lægges mere vægt på læreprocessen.

Det andet område er forskellen i fagforståelsen. Denne forskel illustreres i rapporten med følgende eksempel: Begge institutioner skulle udbyde et kursus i natur og teknik. VUC's vinkel på kurset var, at det først og fremmest drejede sig om at se teknikkens begrænsninger i forhold til naturen, mens AMU's vinkel på kurset var, at det først og fremmest drejede sig om at kunne betjene, mestre og forbedre teknikken. Altså to forskellige opfattelser af, hvad der var det centrale i et emne som natur og teknik. I rapporten konstateres det, at de to forskellige fagforståelser er udtryk for to forskellige undervisningskulturer, og at forskellene har deres begrundelse i uddannelsernes forskellige formål og funktion.

En række af de problemer, der opstod i forbindelse med samarbejdet mellem AMU og VUC, og som blev beskrevet i undersøgelsen, kunne kategoriseres som holdningsmæssige forskelle, der dels bundede i en manglende indsigt i den andens sektors forudsætninger og formål, dels havde deres forklaring i de to forskellige "uddannelseskulturer"⁴⁶.

I en anden dansk undersøgelse sammenlignes forskellige "skolekulturer": den erhvervsorienterede, den skoleorienterede og den deltagerorienterede. Skolekulturer forstås i den sammenhæng som "et formidlende led mellem de objektive samfundsmæssige funktioner, der er gældende for de enkelte voksenuddannelsessystemer, og den kvalificering der faktisk finder sted hos de pågældende kursister". De tre skolekulturer sammenlignes på tre niveauer: de formelle strukturer, de uformelle selvforståelser og læringsmiljøet. Som en del af læringsmiljøet analyseres forskellene mellem "lærernes opfattelse af målenes vigtighed" og "deltagerstyring og deltagerorientering". I undersøgelsen peges på en række forskelle på samme måde som i den oven for omtalte undersøgelse af AMU og VUC. Det konstateres, at disse forskelle spiller en væsentlig rolle, når de forskellige skolekulturer (eller uddannelsesinstitutioner) skal samarbejde. Det konstateres også, at de forskellige opfattelser af, hvad (almen)kvalificering er, spiller en rolle for den læring, som finder sted på den enkelte institution - eller i den enkelte skolekultur.

Kulturbegrebet anvendes i undersøgelsen bredt og ikke særligt præcist til en beskrivelse af de institutionelle forhold, der karakteriserer den enkelte uddannelse. Det vigtige i anvendelsen af kulturbegrebet synes imidlertid at ligge i, at den enkelte kultur adskiller sig fra andre kulturer på en række forskellige variabler, og at disse variabler ofte er sammenhængende og udgør et "mønster". En bestemt opfattelse af målenes betydning for undervisningen hænger sammen med en bestemt opfattelse af deltagerstyringen, som så igen hænger sammen med en bestemt opfattelse af, hvad almen kvalificering er⁴⁷.

I en undersøgelse af VUC's profil og læringsmiljø er der anlagt en "kulturanalytisk vinkel på materialet". Konkret betyder det, at der opstilles fem VUC-typer, der hver har deres "kultur". De enkelte kulturtyper beskrives ud fra fem variabler: profilen, holdning til samarbejdsprojekter, selvforståelse, det sociale klima og voksenprofilen. På den baggrund beskrives en af typerne, det "det traditionsbærende VUC", eksempelvis således: Det er et roligt VUC uden større fornyelse eller pædagogiske forsøg. Et VUC, der er "besindigt" med hensyn til etablering af samarbejdsprojekter, og som opfatter sig som "traditionsbundet og traditionsbærende". Atmosfæren er tryg, åben og personlig, både lærerne imellem og mellem lærerne og kursisterne, og som konsekvens heraf er voksenprofilen venlig med en demokratisk struktur, hvor både lærere og kursister taler om "elever".

Kulturanalysens metode og som følge heraf også dens resultater er i undersøgelsen behæftet med en række metodiske svagheder ikke mindst med henblik på, hvordan de forskellige "kulturer" er teoretisk konstruerede. Men det empiriske materiale i undersøgelsen illustrerer klart, at det at være lærer er noget meget forskelligt fra det ene VUC til det andet. På samme måde, som der ovenfor blev lagt forskellig vægt på forskellige sider af undervisningen i henholdsvis den erhvervsorienterede, den skoleorienterede og den deltagerorienterede kultur, bliver der lagt forskellig vægt på forhold som lærersamarbejde og fornyelse på de forskellige VUC-typer. Tilsvarende er de krav, der stilles til den "gode" lærer, forskellige fra det ene VUC til det andet⁴⁸.

I det foregående har vi præsenteret forskellige eksempler på anvendelse af kulturbegrebet i en uddannelsessammenhæng. Vi sammenfatter denne gennemgang således:

Der synes at være stor enighed om, at uddannelseskultur (skolekultur, lærerkultur eller skolekode) er et væsentligt begreb til forståelse af, hvad der foregår i undervisning og uddannelse, herunder forståelsen af de rammer som lærerne arbejder inden for⁴⁹.

Der synes ikke at være nogen klar eller entydig begrebsanvendelse i forbindelse med det, der i bredeste forstand kunne betegnes undervisningens sociale kontekst. Ofte anvendes kulturbegrebet synonymt med begrebet institution, og ofte anvendes kulturbegrebet som et opsamlingsbegreb for alt, hvad der kan kategoriseres under et begreb som "det sociale paradigma", for eksempel værdier, normer, antagelser, spilleregler, selvforståelse, tolkningsmønstre, vurderinger, vaner osv. I dette projekt anvender vi begrebet uddannelseskultur som betegnelse for de værdier og normer, som er gældende i det sociale system - her uddannelsesinstitutionen. Denne definition synes at dække de centrale dele af de forskellige begrebsanvendelser.

Begrebet uddannelseskultur kan give en forståelse af en række uddannelsesinstitutionelle forhold, som har betydning for voksenunderviserens kvalifikationsprofil. Det drejer sig om:

• Integrationen på institutionen. De gældende fælles værdier og normer er en væsentlig årsag til, at uddannelsesinstitutionen kan opfattes som en social enhed, og at den fungerer udadtil som en enhed.
• Subkulturer i uddannelsesinstitutionen, der eksempelvis kan udgøres af lærergruppens modkultur i forhold til en ekstern styrelse eller forskellige lærerkulturer på den samme institution. Forståelsen af subkulturer kan bidrage til forståelsen af magtforhold, konflikter og forandringsprocessen på uddannelsesinstitutionen.
• Forskelle i uddannelseskultur mellem forskellige uddannelsesinstitutioner. Forståelse af forskellige kulturer er en forudsætning for at kunne forstå samarbejdet og samarbejdsbetingelserne mellem forskellige uddannelsesinstitutioner (eller mellem uddannelsesinstitutioner og arbejdslivet).

Det væsentlige i forskningsprojektets perspektiv er, at lærerarbejdet foregår i en bestemt social kontekst, og at uddannelseskulturen i væsentlig udstrækning er med til at bestemme handlingsmulighederne inden for denne kontekst.

En væsentlig del af lærerkvalificeringen vil derfor - både i den praktiske del og i den teoretiske undervisning - bestå i en tilegnelse af uddannelseskulturen såvel generelt som i forhold til den konkrete undervisningsinstitution. Denne kultur "eller de "billeder" af, hvordan man som lærer skal og bør forholde sig i bestemte situationer, opfattelsen af hvad der er rigtigt, socialt og moralsk korrekt, er måske det vigtigste, som læreruddannelsen giver", siger Arfwedson⁵⁰. Forstået sådan, er læreruddannelsens vigtigste funktion, hvad enten der er tale om grund, efter- eller videreuddannelse, at den giver lærerne mulighed for at tilegne sig uddannelseskulturen eller "kulturkoderne" på en sådan måde, at de bliver i stand til at forholde sig (kritisk) til disse koder, deres muligheder og begrænsninger.

1.2. Voksenunderviserprofilen

Hvordan ser voksenunderviserens kvalifikationsprofil så ud? På baggrund af de overvejelser, vi har gjort i det foregående, kan vi indledningsvis sige, at voksenunderviseren må være i stand til at reflektere over sin praksis på baggrund af en såvel faglig som pædagogisk teoretisk indsigt, og at voksenunderviseren må have indsigt i den uddannelseskultur, han skal fungere i. Hermed har vi også sagt, at kvalifikationerne består af andet og mere end gode undervisningsfærdigheder. En sådan kvalifikationsbeskrivelse er imidlertid meget generel og ikke tilstrækkeligt præcist til at kunne anvendes, hverken i en konkret uddannelsesplanlægning eller i forskningsprojektet.

Hvilke kvalifikationer skal en voksenunderviser så mere præcist have? I besvarelsen af dette på en gang simple og komplekse spørgsmål er det værd at holde sig for øje, at det synes vanskeligt at pege på faktorer, der særligt entydigt eller præcist karakteriserer den effektive lærer.⁵¹ Dels fordi effektivitetsmålet er vanskeligt at fastlægge og anvende, dels fordi effektiviteten er bundet til de forskellige kontekster, som undervisningen foregår i⁵².

Endvidere gør der sig det forhold gældende, at det er vanskeligt at slutte fra er til bør, eller at slutte fra, hvad "nogle", for eksempel deltagerne, opfatter som væsentligt, til hvad der faktisk er væsentligt. I en stor empirisk undersøgelse peges der således på, at eleverne opfatter den ideale lærer som en, der er social kompetent, men kun moderat involveret i (inclined towards) sit fag, og at den ideale lærer i høj grad roser og opmuntrer og kun er moderat styrende og kontrollerende. Men det understreges formanende, at "disse resultater ikke kan anvendes til at drage normative konklusioner for eksempel i forbindelse med læreruddannelse"⁵³.

Undersøgelser af voksenunderviserens kvalifikationer

Et første svar på, hvad voksenunderviseren skal kunne, kan man få, hvis man for eksempel ser på de formålsformuleringer, der er for forskellige voksenunderviseruddannelser. I den etårige voksenunderviseruddannelse, der udbydes af blandt andet af seminarierne, er formålet som det fremgår af bekendtgørelsen, at de studerende får indsigt i voksenpædagogisk praksis og teori, hvilket konkret er udmøntet i uddannelsens indhold, der omfatter det pædagogiske område, det psykologiske område, det sociologiske område og forsøgs- og udviklingsarbejde⁵⁴.

Selvom disse bestemmelser udfoldes i de lokale studieordninger og vejledninger er beskrivelsesniveauet så generelt, at det ikke umiddelbart kan anvendes til en mere præcis bestemmelse af voksenundervisernes kvalifikationsprofil.

En anden tilgang til afklaringen af voksenunderviserens kvalifikationsprofil er de forskellige forsøg på empiriske kortlægninger af, hvad en voksenunderviser skal kunne. En gennemgang af disse giver et billede af, hvad forskellige grupper, for eksempel studerende, voksenundervisere eller undervisere af voksenundervisere på forskellige tidspunkter i forskellige sammenhænge tillægger betydning.

Eksempelvis sammenfattes resultaterne fra en af de mere kendte undersøgelser i seks områder, som voksenunderviseren skal have kvalifikationer - i betydningen kunnen og viden - inden for. Disse områder er:

• Voksenunderviserrollen
• Voksenuddannelsesfeltet
• Den voksne "learner"
• Voksenuddannelsesmiljøet
• Voksendidaktik og uddannelsesplanlægning
• Voksenuddannelsesprocessen.

En sådan sammenfatning er - på samme måde som formålsformuleringen for voksenunderviseruddannelsen - så generel, at den kun giver begrænset hjælp i forbindelse med forståelsen af, hvad en voksenunderviser skal kunne. Undersøgelsen indeholder imidlertid også detaljerede oplysninger om en række specifikke kvalifikationer. I alt indgår der 67 forskellige delkvalifikationer i undersøgelsen. De spænder fra viden om voksenpsykologi og evne til at kommunikere med voksne til kendskab til filosofi og evne til at anvende uddannelsesteknologi. Disse delkvalifikationer kan alle placeres inden for de nævnte seks kategorier og udgør således en uddybning og eksemplificering af indholdet i dem.

I undersøgelsen rangordnes de forskellige former for viden og kunnen med henblik på, hvor vigtige de er for undervisningen, på baggrund af respondenternes prioriterede vurderinger. Rangordningen giver mulighed for at diskutere og muligvis også at fastlægge en konkret læreruddannelsespraksis. Resultaterne synes imidlertid at være meget afhængige af tid og sted. Det er således bemærkelsesværdigt, at de to ovenfor sidstnævnte delkvalifikationer, nemlig kendskab til filosofi og undervisningsteknologi, er dem - af samtlige 67 nævnte delkvalifikationer - der scorer lavest. Et sådant resultat ville næppe svare til en tilsvarende prioritering i dag, og den ville under alle omstændigheder ikke svare til aktuelle danske forhold⁵⁵.

I en dansk sammenhæng er der gennemført en tilsvarende, men noget nyere undersøgelse af, hvordan forskellige lærerkvalifikationer opfattes og vurderes. I undersøgelsen indgår både kursisternes og forskellige lærergruppers vurderinger. Undersøgelsen viser, at forhold som "at kunne undervise på en forståelig måde" og "at kunne engagere sig i undervisningen" tillægges stor betydning af kursisterne i deres vurdering af, hvad der karakteriserer en god underviser. Omvendt tillægges dette at være "en man kan se op til" og "evnen til at interessere sig for deltagernes liv uden for undervisningen" betydeligt mindre vægt.

Undersøgelsen viser også, at der er en ganske stor forskel på kursisternes vurderinger af, hvad der er vigtigt, og hvad lærerne anser for vigtigt. Også mellem de to forskellige lærergrupper (VUC-lærere og daghøjskolelærere) er der ganske store forskelle i opfattelsen af, hvor højt man prioriterer forskellige lærerkvalifikationer som for eksempel "at kunne formidle sit fag", "at kunne inspirere" eller "at kunne relatere undervisningen til deltagernes erfaringer"⁵⁶. Det sidste resultat illustrerer de forskelle i uddannelseskultur, der blev beskrevet i det foregående afsnit⁵⁷.

Resultaterne fra en amerikansk undersøgelse viser tilsvarende store forskelle mellem, hvordan uddannelsesadministratorer (practitioners) og undervisere eller teoretikere (professors) vurderer de forskellige kvalifikationers betydning. Forskellene er især store i vurderingen af, hvilken viden (knowledge) der er den væsentligste, mens forskellene er mindre med hensyn til vurderingen af, hvilken kunnen (skills) man skal mestre.

Mens praktikerne og teoretikerne er nogenlunde enige om, at det at have viden om voksne og deres behov er meget væsentligt for en underviser, og at kendskab til filosofi (i den sammenhæng) er af mindre betydning, så er der stor uoverensstemmelse med hensyn til "viden om professionalisering", som praktikerne vurderer meget højt, men som teoretikerne vurderer meget lavt (jf. diskussionen om professionalisering i det foregående). Omvendt mener teoretikerne (ikke overraskende), at kendskab til "læringsteori" er af stor betydning, mens praktikerne prioriterer det meget lavt.

Med hensyn til praktisk kunnen er der enighed mellem praktikere og teoretiske om, at kommunikative færdigheder er det væsentligste, og at "evnen til at skabe stærke interpersonelle relationer" er noget, der prioriteres meget lavt. Praktikerne mener, at "evnen til at administrere voksenundervisningsprogrammer" er meget vigtig, mens teoretikerne tillægger det meget lille betydning. Omvendt mener praktikerne ikke, at det har stor betydning at kunne "anvende strategier, der sætter de voksne i stand til at kunne diagnosticere deres behov for læring", mens teoretikerne tillægger dette stor betydning⁵⁸.

Et forholdsvis nyt perspektiv på voksenunderviserens kvalifikationer knytter sig til den arbejdspladsbaserede læring. Hvad skal underviseren kunne, hvis en væsentlig del af undervisningen foregår i tæt relation til arbejdspladsen og dens erfaringsverden, eller hvis underviseren skal bidrage til understøttelse af den læring, som foregår i tilknytning til arbejdslivet? En dansk undersøgelse af VUS-kurserne viste, at på de såkaldte kollektive forløb, dvs. de forløb, hvor deltagerne kom fra samme arbejdsplads, mente omkring en tredjedel af kursisterne, at læreren ikke havde tilstrækkeligt kendskab til deltagernes daglige arbejdssituation. For nogle uddannelsesinstitutioners vedkommende mente kun to af hver tiende deltager, at lærerne havde dette kendskab⁵⁹.

Opfattelsen af, af voksenunderviseren skal kende noget til de voksnes arbejdssituation, genfindes fra andre undersøgelser af arbejdspladsbaseret undervisning. I et samarbejdsprojekt mellem en produktionsvirksomhed og en lokal AOF-afdeling er der eksempelvis indlagt et to-dages praktikophold for underviserne, hvor de deltager i produktionen på virksomheden, netop for at erhverve sig kendskab til, hvad der foregår på arbejdspladsen.

Det har ikke kun symbolsk betydning, at du kender produktionen. Det har også den betydning, at når medarbejderne siger "hal 3", så ved du, hvad der er i hal 3. Du kender begreberne i produktionen.

"Det er en reel og ikke en symbolsk handling", siger projektlederen for det pågældende samarbejdsforløb⁶⁰.

Spikes peger på, at "fremtidens arbejdsplads vil kræve udvikling af nye paradigmaer for professionel uddannelse og efteruddannelse af arbejdspladsundervisere". Han opstiller i den forbindelse en tretrinsmodel for denne udvikling. Første trin består af en grundlæggende socialisering i arbejdspladsforholdene, andet trin består i en specialisering inden for en jobfunktion, hvor den praktiske læring suppleres med mere systematiske tværfaglige studier, mens tredje trin består af tilegnelse af kompetencer i intern uddannelsesplanlægning baseret på udviklingsarbejde og forskningsaktiviteter⁶¹.

Munford refererer en undersøgelse af, hvad der er "ønsket adfærd" hos vejledere (mentorer), der skal styrke medarbejdernes action learning på arbejdspladsen. Han peger på en række forhold i den sammenhæng, for eksempel at kunne lytte og være tilgængelig, at kunne se på problemerne på nye måder, støtte implementeringen af læringsprojekterne, være proaktiv i vejledning og sikre den nødvendige tid til læring. Det overordnede perspektiv er, at vejlederen skal støtte læreprocessen gennem samtalen og de kritiske spørgsmål. Han skal ikke overtage eller styre den. Næppe mange vil blive overraskede over påpegningen af sådanne faktorer set i et vejlednings- og læringsperspektiv. Det væsentlige her er således ikke "resultaterne", men påpegningen af at læring på arbejdspladsen kan styrkes, hvis der knyttes vejledning og vejledere (mentorer) til, og at disse vejledere har nogle bestemte funktioner, der kræver en vis pædagogisk indsigt, hvis de skal udføres optimalt⁶².

Samme perspektiv anlægges af Onna, når han peger på betydningen af vejledning i forbindelse med informel læring på arbejdspladsen:

Hvis informel læring på arbejdspladsen skal opprioriteres og blive et strukturelt element i formelle uddannelsessammenhænge, må der rettes betydelig opmærksomhed mod vejledning og rådgivning.

Dette fører til en stigende interesse for vejlederen (her the tutor), og det kan ikke tages for givet, at de kvalifikationer, som instruktorer og underviserer har fra andre sammenhænge, vil være tilstrækkelige med henblik på at kunne udnytte de læringsmuligheder, der ligger på arbejdspladsen og i de konkrete jobs. De må derfor efteruddannes til disse særlige funktioner⁶³.

Resultaterne fra de gengivne undersøgelser viser, at forskellige aktører opfatter sammensætningen af lærernes kvalifikationsprofil forskelligt. Det er i sig selv pædagogisk interessant, men det giver også anledning til metodiske overvejelser over, hvordan man empirisk kortlægger eller fastlægger kvalifikationskravene. Resultaterne viser også, at kvalifikationsprofilen er afhænger af, hvilken kontekst undervisningen og læringen foregår i.

Tilsammen tegner de forskellige undersøgelser et broget og ikke særligt klart billede af en voksenunderviserprofil, om end resultaterne som allerede nævnt er stærkt kontekstbundne.

Voksenunderviserens kvalifikationsprofil

Med udgangspunkt i de kvalifikationsdimensioner, som blev udledt af resultaterne fra forskningsprojektets behovsundersøgelse, vil vi her - med justeringer i forhold til de foregående teoretiske overvejelser og empiriske undersøgelsesresultater - opstille følgende bud på en voksenundervisers kvalifikationsprofil:

Kvalifikationskrav der knytter sig til læreren som person. Her indgår de kvalifikationer, der knytter sig til lærerens opfattelse af sig selv som lærer. Kvalifikationer der er knyttet til personlige egenskaber og til personens identitet. Konkret drejer det sig om:

• Faglighed og opfattelse af fag⁶⁴.
• Selvforvaltning og fleksibilitet.
• Social empati.
• Etisk kompetence⁶⁵.

Kvalifikationskrav der knytter sig til lærerens relation til deltagerne i undervisningen. Her indgår kvalifikationer, der knytter sig til den faglige formidling og til det sociale samspil i undervisningsprocessen. Konkret drejer det sig om:

• At kunne planlægge, gennemføre og evaluere undervisning.
• At kunne balancere mellem engagement og distance.
• At kunne formidle differentieret i forhold til kursisternes forudsætninger⁶⁶.
• At kunne skabe et godt læringsmiljø⁶⁷.

Kvalifikationskrav der knytter sig til uddannelseskulturen. Her indgår kvalifikationer, der knytter sig til deltagelsen i institutionens sociale liv, herunder indlevelsen i og forståelsen for institutionens normer og værdier. Konkret drejer det sig om:

• At kunne deltage i kollegialt samarbejde.
• At kunne deltage i institutionelt udviklingsarbejde, herunder evnen til at kunne formulere mål for institutionens arbejde på baggrund af en værdiafklaring⁶⁸.

Kvalifikationskrav der knytter sig til forholdene uden for uddannelsesinstitutionen. Her indgår kvalifikationer, der knytter sig til deltagelsen i institutionens eksterne sociale relationer. Konkret drejer det sig om:

• At kunne at indgå i eksterne samarbejdsrelationer, for eksempel skolesamarbejde.
• At kunne lokalisere eksterne uddannelsesbehov og udvikle en undervisning i relation hertil.
• At kunne profilere uddannelsesinstitutionen i forhold til det omgivende samfund.

I forskningsprojektet har vi undersøgt, i hvilken udstrækning de forskellige kvalifikationsforløb bidrager til udviklingen af disse kvalifikationer, og i hvilken udstrækning underviserne efterfølgende er i stand til og har mulighed for at anvende disse kvalifikationer i den konkrete undervisning.

1.3. Kvalificering af voksenundervisere

Et af de væsentligste træk ved professionaliseringen er, at der stilles stigende krav til lærerens egen uddannelse, fagligt og ikke mindst pædagogisk. I flere sammenhænge er netop uddannelseskravet, som vi nævnte det tidligere, en del af selve professionaliseringen. Kravet om eller behovet for en mere omfattende uddannelse af voksenunderviserne begrundes netop i ønsket om professionalisering⁶⁹.

Det synes imidlertid at være vanskeligt mere præcist at pege på, hvilke konsekvenser kvalificering af voksenunderviseren har for undervisningen og resultaterne heraf. En amerikansk undersøgelse viser for eksempel , at voksenundervisere, der har været igennem et kursus i andragogik, har et bedre fremmøde fra de studerende, men at de ikke adskiller sig fra lærere, der ikke har en andragogisk tilgang, med hensyn til hvordan de studerende vurderer undervisningen⁷⁰. Sådanne resultater peger ikke uventet på, at uddannelse af voksenundervisere har konsekvenser for undervisningen, men de peger også på, at sammenhængen mellem kvalificering og konsekvenser er kompleks.

Det er samtidig en udbredt opfattelse, der har et vist videnskabeligt belæg, at lærerne (bevidst) kun anvender en begrænset del af det, de lærer under deres uddannelse - kort eller lang - i deres senere ansættelse som lærere.⁷¹ Dette behøver ikke i sig selv at være en kritik af uddannelserne, men kan være begrundet i det forhold, der ligger i den klassiske forskel på "at vide" og "at kunne"; i forskellen på at have en teori om noget og at kunne anvende teorien i en konkret sammenhæng. Denne vanskelighed er ofte påpeget i den pædagogiske litteratur⁷².

Elle, der har analyseret forholdet mellem (folkeskole)læreruddannelse og lærerarbejde, skriver på den baggrund, at "når læreruddannelsen har sat sig spor hos lærerne … har det … især været måden, der blev arbejdet på. Man kan kalde det omveje i læreruddannelsen, for eksempel hvor uforbeholden fordybelse har sat sig som en fornemmelse for (fagligt) engagement, og - øget - tillid til egne muligheder"⁷³.

Vanskelighederne ved at finde en direkte sammenhæng mellem en uddannelses indhold og en observerbar læreradfærd så vi eksemplificeret i pilotprojektet, der lå forud for denne undersøgelse. Tydeligst i et tilfælde, hvor en studerende efter færdiggørelsen af den etårige voksenunderviseruddannelse i forbindelse med sin ansættelse som lærer følte sig foranlediget til at tage et voksenpædagogisk grundkursus, "for at lære at undervise", som hun sagde. Tilsvarende fandt vi i pilotundersøgelsen, at de studerende havde vanskeligt ved at pege på konkrete forhold, som de mente, de havde lært, og som de mente, de kunne anvende i forbindelse med en kommende karriere som undervisere.

Man kan spørge, om dette, at de studerende ikke (af sig selv og direkte udspurgt) kan pege på forhold, som de finder funktionelle i forhold til et job, er ensbetydende med, at de ikke har lært noget, som de kan anvende. Der kunne fremføres flere argumenter for, at de havde lært meget, som de kunne anvende i jobbet, men at de blot ikke var i stand til at beskrive disse forhold i den konkrete situation. Det er sandsynligvis sådan, at de har lært væsentligt mere end det, de kan redegøre for. Dette udelukker imidlertid ikke, at man må forvente, at de, der deltager i en kvalificeringsproces, i en vis udstrækning må kunne gøre rede for, hvordan deres kvalifikationer er blevet ændret. Ikke mindst fordi evnen til at reflektere over læreprocesser er en del af selve lærerkvalificeringen.

At studerende kun med vanskelighed kan angive, hvad de anvender fra deres uddannelse, stiller således spørgsmål til uddannelsens indhold og kvalitet. Ville det forbedre uddannelsens kvalitet, hvis der blev arbejdet med en bevidsthed om, hvad man havde lært, og hvad man kunne anvende det lærte til? Ville det med andre ord styrke uddannelsen, hvis metalæringen (læring om læringen) blev gjort til en mere fremtrædende del af uddannelsen?

Mere overordnet peger den slags spørgsmål på behovet for en afklaring af, hvilken sammenhæng der er mellem underviseruddannelse og de kvalifikationskrav, der stilles til underviseren. Hvad lærer deltagerne i et undervisningsforløb, der skal kvalificere dem til at arbejde som undervisere. Hvad anvender de af det, de lærer, og hvordan anvender de det? Hvordan kan man beskrive (og måle) det?

Hvis man alene fokuserer på de tekniske og instrumentelle sider af uddannelsen, vil det kunne føre til fejlagtige konklusioner med hensyn til, hvad man lærer i en underviseruddannelse. Det er sandsynligvis rigtigt, at hvis man alene ser på lærerens adfærd for eksempel i form af gennemførelse af velstrukturerede undervisningssituationer, god kommunikation med deltagerne, god visualisering af stoffet og anvendelse af tekniske hjælpemidler, så vil et kort alment voksenpædagogisk grundkursus kunne kvalificere læreren lige så godt som en etårig voksenunderviseruddannelse. Den længerevarende og mere omfattende uddannelse må derfor, hvis der overhovedet skal være mening i at opretholde en sådan, give de studerende noget andet og mere - i betydningen bedre.

Et bud på et svar - givet på baggrund af de foregående overvejelser - er, at jo længere uddannelsen er, jo mere vil den give deltagerne en professionel identitet.

At lære at undervise

Man kan stille det grundlæggende spørgsmål, om man kan lære at undervise⁷⁴. Er undervisning en aktivitet, som kræver et særligt talent, som nogle har og andre ikke? Altså noget, man ikke kan lære. Når man kan høre dagligdags udsagn som: "han er den fødte underviser"⁷⁵, eller "han bliver aldrig en god underviser" - og man endda kan gribe sig selv i at tænke sådan - kunne det tages som udtryk for, at det at undervise er noget, der knytter sig til en særlig form for intelligens⁷⁶.

Vi deler imidlertid ikke en sådan opfattelse. Det er en grundlæggende opfattelse i dette projekt, at man kan lære at undervise. Sagt anderledes: Det at undervise er ikke noget, man kan, men noget man lærer. Dermed være ikke sagt, at alle kan lære det lige godt⁷⁷.

Den gode underviser har en række kvalifikationer. Nogle af disse er lært i forbindelse med forskellige former for undervisning. Andre er mere almene menneskelige forudsætninger, som er lært i andre sammenhænge, men som er grundlæggende for at kunne undervise - hvad enten vi taler om undervisning af børn eller voksne.

Det drejer sig om kvalifikationer som at kunne omgås andre mennesker, at kunne engagere sig i et fagområde og i andre mennesker, eller at kunne skabe overblik, sammenhæng og helhed i et problemfelt. Sådanne kvalifikationer er tillærte, men de er ikke nødvendigvis lært i en undervisningssammenhæng. Når der derfor kan være en vis sandhed i forestillingen om "den fødte underviser", er det netop fordi, nogle mennesker har disse kvalifikationer, mens andre har dem i mindre udstrækning, og at sådanne kvalifikationer er så grundlæggende, at de kun i begrænset udstrækning vil kunne læres i en uddannelsessammenhæng.

Når man derfor vil undersøge, i hvilken udstrækning en uddannelse/ et undervisningsforløb kan kvalificere deltagerne til at blive (gode) undervisere, er udgangspunktet, at en meget væsentlig del af de kvalifikationer, som er nødvendige, er kvalifikationer, som deltagerne allerede har, inden de indgår i forløbet.

En væsentlig pointe er, at man lærer at undervise i mange sammenhænge. En læreruddannelse er en af disse sammenhænge. At blive undervist i, hvordan man underviser, er en af måderne at lære at undervise på. Men som sagt langt fra den eneste - og under alle omstændigheder vil en læreruddannelse altid bygge videre på en række grundlæggende menneskelige kvalifikationer, der indgår integreret i lærerkvalifikationerne.

Hvis man mener, at man kan lære at undervise, bliver et følgespørgsmål: hvordan lærer man det? En del af svaret er, at man lærer at undervise (på godt og ondt), når man deltager i undervisning. Der er en medlæringseffekt i enhver undervisning, der rækker ud over, hvad der er undervisningens indhold. Undervisningsdeltagere vil danne sig et billede af, hvad undervisning er, når de deltager i undervisning. Billedet kan dannes i en bevidst og verbaliseret proces, eller det kan dannes ubevidst og udgøre en "tavs viden". Det, der karakteriserer disse situationer er, at det ikke er hensigten med undervisningen at lære deltagerne at undervise. Den læring, der her finder sted med henblik på, hvad undervisning er, er altså ikke tilsigtet.

For mange voksne undervisningsdeltagere er billedet af, hvad (god) undervisning er, præget af den undervisning, de selv fik som børn. Ofte i form af en opfattelse af at undervisning er, når læreren formidler et stof, og eleverne tilegner sig det. Denne opfattelse, der ikke er forkert, men begrænset, vil også præge mange (voksen)underviseres egen opfattelse af, hvordan de udfylder underviserrollen. Det er et velkendt fænomen i voksenundervisningen, at de voksne elever ofte ønsker netop den beskrevne form for undervisning. Elevernes ønsker og forventninger er således med til at fastholde voksenunderviseren i en formidlende rolle. Gennem egen praksis lærer voksenunderviseren altså, at formidlende undervisning er god eller i det mindste opfattes som god undervisning. Kulturen, hvad enten denne eksponeres af elever, kolleger eller "ledelse", er altså med til at skabe og fastholde opfattelsen af, hvad god undervisning er. En opfattelse, der - hvilket er en del af pointen - ikke nødvendigvis er den korrekte⁷⁸.

Den ikke tilsigtede læring kan som nævnt også være bevidst. Enten på det mere oplevelsesmæssige plan i form af konstateringer som: "Læreren i didaktik er rigtig god!" Eller i form af mere reflekterede overvejelser som: "Det er en god undervisning i didaktik, fordi vi får lov til at bringe vores erfaringer ind i samtalerne!" I begge tilfælde afsættes eller forstærkes billeder af, hvad god undervisning er. I det sidste tilfælde også et billede af, hvad der fremmer god undervisning.

En variant af denne bevidste, men af underviseren ikke intenderede læring, er den situation, hvor en (mindre erfaren) underviser overværer en (mere erfaren) undervisers undervisning. Altså en "mesterlære", hvor underviseren, der deltager i den anden lærers undervisning, funderer over, hvad der går godt, og hvad der går mindre godt. Hvad er det mesteren gør, når han underviser⁷⁹?

Det væsentlige her i disse overvejelser er en påpegning af, at en meget stor del af de kvalifikationer, som karakteriserer den gode undervisningspraksis, ikke kan henføres til en læreruddannelsessammenhæng, men stammer fra læring, som finder sted i mange andre livssammenhænge.

I en sammenfatning af forskning om, hvordan lærere lærer, peges på fire områder eller kontekster, hvor forskellige dele af lærerkvalificeringen foregår. Det drejer sig om:

• Den deltagercentrerede kontekst, hvor det er den enkelte lærers "styrker, interesser og behov", der bygges på.
• Den videnscentrerede kontekst, hvor det er den eksisterende viden - pædagogisk såvel som faglig - der bygges på.
• Den evalueringscentrerede kontekst, hvor der lægges vægt på mulighederne for at afprøve nye muligheder for handling gennem evaluering og feedback.
• Den socialt centrerede kontekst, hvor der lægges vægt på samarbejdet og lærernes muligheder for at fungere i et fællesskab.

Tanken i opdelingen er, at de fire områder tilsammen udgør det rum, hvori den samlede lærerkvalificering foregår. Kvalificeringen indeholder altså en refleksion over egne erfaringer, en sammenstilling af disse med eksisterende viden inden for området, en afprøvning af nye handlinger - alt sammen inden for et kollegialt fællesskab⁸⁰.

Refleksion og praksis

En væsentlig del af lærerkvalificeringen er altså knyttet til praksis. Enten i form af en forudgående praksis eller som en sideløbende praksis, der i læreruddannelser ofte får en institutionaliseret form som praktik. Væsentlige spørgsmål i denne sammenhæng er naturligvis, hvordan læringen i denne praksis styrkes, og hvordan der skabes bedst mulig sammenhæng mellem praksislæringen og den institutionaliserede læring.

I en engelsk undersøgelse om kommende læreres udbytte af observationer af erfarne læreres undervisning konkluderes, at det er væsentligt, at de studerende får lejlighed til at spørge til og diskutere den observerede undervisning med de erfarne lærere. Undersøgelsen konkluderer endvidere, at der skal skabes en bedre sammenhæng mellem den skolebaserede praksis og den institutionaliserede undervisning, og at den praksisbaserede viden bør suppleres med "mere generaliserede videnselementer, som skal give de studerende en referenceramme, som de kan analysere deres professionelle klasserumsviden i"⁸¹.

Dawes gør opmærksom på, at evnen til at reflektere over egne erfaringer forudsætter, at man har en klar opfattelse af disse erfaringer. Med baggrund i den eksisterende viden om hukommelsens pålidelighed (reliability of memory) eller snarere upålidelighed sætter han spørgsmålstegn ved, hvad det er, man egentlig reflekterer over. Det, man reflekterer over, kan kun blive ens egen opfattelse af situationen. Ud fra en betragtning kan man sige, at det jo også er det væsentligste, idet det er på den baggrund, man danner sig sine erfaringer. Det er ud fra ens egen opfattelse, man tolker fremtidige situationer, og det er på den baggrund, man handler. Ud fra en anden - og her altså også Dawes' - opfattelse, er det personlige udgangspunkt ikke tilstrækkeligt, hvis man vil forbedre egne handlinger. Med henvisninger til Schön og Brookfield peger han på, at såvel reflection-in-action som critical reflection må forudsætte, at det, der reflekteres over, har den størst mulige sandhedsværdi. Han foreslår på den baggrund, at når der er tale om en (bevidst) læreproces, for eksempel i forbindelse med lærerkvalificering, anvendes det, han kalder "Interpersonal Process Recall". Altså en metode hvor andre end den pågældende selv - gerne ved hjælp af medier, som for eksempel lydbånd eller videooptagelser - går ind i refleksionsprocessen for at kvalificere den. Det væsentligste i den sammenhæng er, at en kvalificering af refleksionsprocessen - efter Dawes' mening - kræver en fastholdelse af handlingen og en intersubjektivitet i form af en trænet udspørger ("trained inquirer")⁸².

Jamieson opstiller med udgangspunkt i Kolbs læringscirkel og teorierne om de forskellige "learning styles", der er udviklet på den baggrund, en model for "experimental learning" i forbindelse med lærerkvalificering. En af pointerne er, at eleverne lærer på forskellige måder (i forhold til hinanden og i forhold til forskellige emner), og at dette forhold betyder, at læreren skal mestre forskellige "teaching styles". Jamieson peger på, at den eksperimentelle side af lærerkvalificeringen kræver metakognition, altså evnen til at reflektere over egne mentale processer. Tilsvarende peger han på, at den sociale kontekst, hvor erfaringerne gøres, skal indeholde en balance mellem det risikofyldte og det trygge⁸³.

Netop sammenhængen mellem den institutionaliserede viden og praksisviden er et centralt tema også i dansk læreruddannelsesforskning og uddannelsesplanlægning. På Roskilde Universitetscenter indgik denne problemstilling i de oprindelige overvejelser om etableringen af en ny gymnasielæreruddannelse, hvor såvel sammenhængen mellem fag og pædagogik som sammenhængen mellem teoretisk pædagogiske undervisning og praktikken ønskedes styrket. Sammenhængen mellem den teoretiske pædagogik og de praktiske pædagogiske problemer blev forsøgt styrket i det såkaldte "jobmodul", hvor der blev tilstræbt en tidsmæssig og emnemæssig sammenhæng mellem det, der foregik på universitetet, og det, der foregik i de studerendes pædagogikum. I den teoretiske undervisning blev eksempelvis principperne for uddannelses- og undervisningsplanlægning gennemgået som forberedelse til de studerendes egen planlægning. Endvidere blev de studerendes erfaringen med planlægning og realisering af undervisningen teoretisk analyseret og diskuteret. De væsentligste erfaringer med denne form for kombination af praktisk og teoretisk undervisning var, at den tætte tidsmæssige sammenkobling af de to former for læring og den efterfølgende teoretiske (og psykologiske) bearbejdning af praktikerfaringer blev oplevet som meget frugtbar af de studerende⁸⁴.

Resultaterne fra et udviklingsprojekt, hvor lærere fra arbejdsmarkedsuddannelserne og voksenuddannelsescentrene skulle uddannes til at indgå i samarbejder om nye undervisningsformer, viser tilsvarende, at sammenkoblingen mellem daglig praksis og systematisk bearbejdning af erfaringer i en uddannelsessammenhæng er frugtbar. Den samlede lærerkvalificering strakte sig over et år og foregik sideløbende med, at lærerne deltog i udviklingsarbejdet. Der var dels tale om vejledning direkte knyttet til undervisningen, dels om mere sammenhængende undervisningssekvenser, der blev gennemført i internatform. Ud over at give mulighed for at bearbejde konkrete erfaringer i et fælles forum på et vist teoretisk niveau, havde den løbende lærerkvalificering den funktion, at den stimulerede og motiverede lærerne til deltagelsen i udviklingsarbejdet. I en rapport fra udviklingsarbejdet siges det, at "gennem det samlede forløb … kommer den samlede gruppe til at fungere som en psykologisk og praktisk backup for den enkelte faglærer"⁸⁵.

En væsentlig del af kvalificeringen af underviserne foregår, som det tidligere er nævnt, som informel læring i uddannelsesinstitutionen. Lærerne lærer gennem selv at undervise, ved at planlægge og evaluere undervisning, ved at samarbejde med kolleger, ved at indgå i samarbejde med lokalsamfund, myndigheder og virksomheder. Selvom der er en udbredt enighed om, at netop denne form for kvalificering af underviserne er af overordentlig stor betydning, findes der kun begrænset viden om, hvordan denne kvalificering foregår. I en nyere undersøgelse af amerikanske lærere på grundskole- og gymnasieniveau peges på fire barrierer, der vanskeliggør den informelle læring. Den første barriere drejer sig om manglende tid til at bearbejde de konkrete erfaringer. Den anden barriere er manglende nærhed til "læringsressourcer" i form af kolleger, man kan drøfte erfaringerne med, herunder muligheder for at overvære og diskutere andre læreres undervisning, og i form af adgang til computerstøttet undervisning og biblioteksadgang. Den tredje barriere er manglende "belønning" for at deltage i aktiviteter, der fremmer informel læring - belønning dels i form af økonomi, dels i form af ledelsesmæssig opbakning til at deltage. Den fjerde barriere er manglende muligheder for at øve indflydelse på de rammer, som undervisningen foregår under. I undersøgelsen konkluderes det, at alle de nævnte barrierer er barrierer, der knytter sig til institutionelle forhold og altså ikke umiddelbart er knyttet til den enkelte lærers kunnen eller vilje til at lære. De forslag til styrkelse af den informelle læring, som foreslås på baggrund af undersøgelsesresultaterne, knytter sig således i høj grad til skolekulturen og må - med henvisning til en begrebsmæssig skelnen hos Hargreaves, jf. ovenfor - baseres på en kollektiv kollegialitet frem for på en (udefrakommende) planlagt kollegialitet⁸⁶.

I forlængelse af disse synspunkter peges der i forbindelse med en gennemgang af de internationale tendenser til stigende formelle krav til voksenlærernes kvalificering på, at "lærernes kompetenceudvikling kan ikke ses løsrevet fra den enkelte institutions organisationskultur". Voksenlærerens kompetenceudvikling skal derfor ses som et led i udviklingen af voksenuddannelsesinstitutionen som en lærende organisation, siges det⁸⁷.

Dette synspunkt fremføres i en rapport om international lærerkvalificering, hvor der som en generel tendens peges på at "lærere tænkes helt generelt ind i skolen som en lærende organisation som en del af det lærende samfund"⁸⁸. Et tilsvarende organisatorisk perspektiv fremføres af OECD: "Forventninger, der knytter sig til in-service training (af lærere), kan både være overdrevent ambitiøse og for begrænsede: det er for meget at forvente, at træning i sig selv kan skabe egentlige skoleforbedringer, det er for begrænset at se træningen som et mål i sig selv, der ikke er forankret i større, dynamiske forandringsstrategier. Det er derfor vigtigt i en hvilken som helst diskussion om lærerroller at medinddrage de større organisatoriske forandringer, som er nødvendige for at skabe miljøer, hvor lærernes udvikling kan være effektiv"⁸⁹.

I forhold til forskningsprojektets problemstillinger er det væsentligt at fokusere på de muligheder for lærerkvalificering, der ligger i de forskellige institutionelle udviklingsprojekter. Generelt synes det væsentligt fremover at se lærerkvalificering som en integreret del af uddannelsesinstitutionernes udvikling, og at se kvalificering i den lærende organisations perspektiv.

1.4. Sammenfatning

I dette kapitel har vi med baggrund i den foreliggende litteratur opsamlet en række af de perspektiver og erfaringer, der indgår i forbindelse med lærerarbejdet med særligt henblik på voksenuddannelse.

Udgangspunktet var, at udvidelsen af voksenunderviserens opgaver fører til et krav om en bred kvalifikationsprofil. I forlængelse heraf opstår diskussionen - nationalt og internationalt - om professionalisering af underviserrollen. Professionaliseringen har to dimensioner: kompetence og certificering. Begge dimensioner fører frem til krav om (formel) kvalificering.

Kravet om faglig og pædagogisk kompetence fører i to retninger. Dels i retning af, at underviseren skal være i besiddelse af pædagogisk teoretisk viden på højt niveau. Dels i retning af, at underviseren skal kunne reflektere over sin daglige praksis.

De to retninger kan føre til to forskellige opfattelser af, hvilken kompetenceprofil der skal udvikles: voksenunderviseren som teoretiker eller voksenunderviserensom praktiker.

Eller de to retninger kan føres sammen i en integreret opfattelse af voksenunderviseren som reflekterende praktiker. Den integrerede opfattelse bygger på, at det ikke er tilstrækkeligt alene at have teoretisk viden for at kunne handle som professionel. Omvendt er det nødvendigt at have en vidensmæssig baggrund for at kunne reflektere kvalificeret over sin praksis. Denne gensidighed i relationen mellem viden og handling, mellem teori og praksis, er klassisk.

I en voksenundervisersammenhæng rejser det spørgsmålet om, hvilken viden der er relevant og eventuelt nødvendig for, at man kan reflektere over praksis.

Fra forskellige teoretiske positioner hævdes det, at den professionelle handling kun i begrænset udstrækning og ofte kun indirekte er styret af teoretisk viden. Den styres i højere grad af en praksisrelateret viden. Erfaringer fra den voksenpædagogiske praksis bekræfter dette. Spørgsmålet er så, hvad der konstituerer den praksisrelaterede viden, og hvordan denne spiller sammen med den mere systematiske og teoretiske begrundede pædagogiske viden.

For at kunne fungere i en social sammenhæng - i dette tilfælde en uddannelsessammenhæng - er det nødvendigt at have et kendskab til normer og værdier, der er gældende i den konkrete sammenhæng. Kendskabet til uddannelseskulturen bliver derfor en væsentlig del af voksenunderviserens kvalifikationer, hvad enten man skal arbejde i en eller i flere uddannelseskulturer.

På baggrund af tidligere undersøgelser, de teoretiske overvejelser og forskningsprojektets empiri, har vi opstillet et kvalifikationsprofil for voksenunderviseren. Profilen har følgende fire hoveddimensioner:

• Kvalifikationskrav der knytter sig til læreren som person.
• Kvalifikationskrav der knytter sig til lærerens relation til deltagerne i undervisningen.
• Kvalifikationskrav der knytter sig til uddannelseskulturen.
• Kvalifikationskrav der knytter sig til forholdene uden for uddannelsesinstitutionen.

Inden for hver af disse dimensioner peges der på delkvalifikationer.

Afslutningsvis har vi set på, hvilke elementer der indgår i lærerkvalificeringsprocessen, herunder hvilken betydning læreruddannelsen har, og hvilken betydning inddragelsen af praksis har i den sammenhæng.

I den forbindelse peges på betydningen af uddannelsesinstitutionen og uddannelseskulturen som vigtige for kvalificeringen. Der peges på de muligheder, som ligger i uddannelsesinstitutionen som "lærende organisation", og på de barrierer, som ligger i forbindelse med "læringen på arbejdspladsen".

Denne side indgår i publikationen "Fokus på voksenlæreren" som kapitel 1 af 9
© Undervisningsministeriet 2002