5 Medansvar for egen læring

Et af tidens pædagogiske slogans er "Fra undervisning til læring", hvormed det signaleres, at fokus flyttes fra læreren til eleven, fra den, der lærer fra sig, til den, der lærer til sig. Interessen samler sig derfor om elevens aktiviteter som lærende, de individuelle betingelser og forudsætninger herfor, og om hvordan eleven kan blive en aktiv medspiller i tilrettelæggelsen, udfoldelsen og afdækningen af sine læringsprocesser.

Bag dette ligger et andet af tidens pædagogiske slogans "Ansvar for egen læring" (AFEL), som blev lanceret i midten af 90'erne. Et ikke uproblematisk slogan, som i karrikeret form fuldstændig udhuler undervisningens og læringens væsen. Sloganet kan nemt misforstås eller mistolkes, især når det kobles sammen med forsøg på besparelser og organisatoriske tiltag som lærerfri undervisning eller hultimer. Det har da også vist sig i praksis, at skolerne gennemgående afviser denne sammenkobling: AFEL er ikke det samme som hultimer og lærerfri undervisning. AFEL er heller ikke ensbetydende med, at læreren er fagligt og pædagogisk ansvarsfri. Tværtimod.

Begrebet AFEL sætter den pædagogiske dagsorden på spidsen og tilføjer med sin betoning af elevens eget ansvar i læringsprocessen en ny dimension til de didaktiske overvejelser og den pædagogiske praksis. Hvem har ansvaret for hvad, hvordan og hvornår?

Ledelse og uddannelsesplanlæggere på skolerne må revurdere deres organisering og planlægning af undervisning og tage deres pædagogiske målsætninger og værdigrundlag op til revision. Den traditionelle lærerrolle rystes godt og grundigt, og lærernes pædagogiske aktiviteter må foregå i et anderledes samspil med eleverne. Også elevrollen ændres fundamentalt. At inddrage, udvikle og fastholde eleverne som aktive deltagere i deres eget uddannelsesforløb er en tidskrævende og kompleks proces.

Det har da også vist sig, at AFEL i virkelighedens konkrete og klare lys praktiseres som MAFEL - Medansvar for egen læring. Det præciseres hermed, at der er tale om, at eleverne skal have et medansvar, ikke et alene-ansvar. Det overordnede didaktiske ansvar er fortsat skolens og lærernes.

Den følgende case er et eksempel på god praksis i forbindelse med tilrettelæggelse og gennemførelse af et grundforløb, der tilgoder mulighederne for MAFEL. I den gode praksis har man særligt fokuseret på, hvilke tiltag der skal til for at skabe mulighed for, at elever med forskellige forudsætninger målrettet og aktivt kan tage medansvar for tilrettelæggelsen af og arbejdet med egne læringsaktiviteter, herunder evaluering af disse læringsaktiviteter.

Ideen - MAFEL tilpasset forskellige elevforudsætninger

Ideen er gennem en organisatorisk differentiering at kunne rumme og tilpasse MAFEL pædagogisk til to meget forskellige elevgrupper i Service-indgangen. Det betyder i praksis, at der parallelt etableres to forskellige forløb, ét for eleverne i beklædning og ét for eleverne i resten af indgangen.

For begge forløb er sigtet, at eleverne på forskelligt niveau udvikler deres faglige og personlige kompetencer gennem forskellige valgmuligheder, arbejdsformer og evalueringspraksis, og at de derigennem bliver kvalificeret til aktivt at indgå i udformningen af deres eget uddannelsesforløb.

Elevgrupper

Baggrunden for at lave et specielt grundforløb for beklædningseleverne er, at der er væsentlige forskelle på de elever, der går i beklædning og de øvrige elever i serviceindgangen. Eleverne i beklædning er sammenlignet med de øvrige elever i serviceindgangen gennemgående ældre, de har en gymnasieuddannelse, de er vant til at arbejde selvstændigt og med projekter. De er afklarede og målrettede, og de har forudsætninger for og er indstillet på MAFEL.

De andre elever i Service er relativt unge, idet de typisk kommer lige fra folkeskolen. Mange af dem er ikke særlig afklarede i deres valg, og der er i mange tilfælde tale om et fravalg.

Organisering

I Service er der etableret tre team, som varetager undervisningen i grundforløbene. Det ene team varetager undervisningen af eleverne i beklædning, og de to andre undervisningen af de øvrige elever i serviceindgangen, som omfatter frisører og kosmetikere, tandteknikere og serviceassistenter, med frisørerne som den største elevgruppe.

Undervisningen er organiseret i moduler af fem ugers varighed. Der er fagopdelt skemaundervisning om formiddagen og arbejde med projekter om eftermiddagen.

Om formiddagen kan eleverne vælge mellem:

• en række planlagte kursusudbud
• ad hoc planlagte kursustilbud, der oprettes efter behov
• vejledning i faget
• eventuelt at arbejde videre med deres projekt.

Informationen om det planlagte kursusudbud og valgprocessen i forbindelse hermed foregår på nogle opstartsmøder, hvor eleverne tilkendegiver deres interesser og behov for den næste periode.

Kursustilbudene varer altid fire timer, og de planlagte kurser er beskrevet, så eleverne kan se, om og i bekræftende fald, hvornår i uddannelsesforløbet de har behov for at gennemføre det pågældende kursus. Ad hoc kurser oprettes efter aftale mellem en gruppe elever og en lærer. En særlig kategori af kursustilbudene er vejledning i faget. Dette er en differentieret faglig fordybelse eller et fagligt resumé, som eleverne kan deltage i uafhængigt af, hvor de er i grundforløbet. Kurserne drejer sig ikke om projekterne, men om faget, f.eks. materialeforståelse.

Uddannelseslederen fortæller, at eleverne ønsker at komme dybere ned i faget, hvor der arbejdes med de faglige kategorier og terminologier. Udbygning af de faglige kvalifikationer og den faglige forankring er det overordnede mål, som elevernes konkrete mål og indhold fastlægges i forhold til:

Indholdet kan fastsættes sammen med eleverne som den ene mulighed. Den anden mulighed er, at læreren har flere pakker, gerne nogle overordnede emner, som læreren i forvejen ved, der er stor interesse for. Der er formuleret nogle opgaver osv. Opgaverne er inddelt efter intelligensprofil, så eleverne kan vælge opgaverne efter, om de skal ud at røre og gøre, eller om de skal læse, analysere osv.

Fleksibel, flydende skemalægning og variabel brug af lærerressourcer

Skemalægningen tager udgangspunkt i moduler à fem ugers varighed, hvilket fungerer fint som et planlægningsskelet specielt for de fast definerede kursusudbud. De elever, som afslutter eller forlænger modulerne ujævnt, kan sagtens passes ind, og det giver den ønskede fleksibilitet, så eleven, som f.eks. kun har behov for en forlængelse på én uge, ikke behøver at forlænge med fem uger.

Hvert team har nogle rådighedstimer, som de kan disponere over sammen med eleverne. Disse timer bruges til at oprette specifikke kursustilbud, til ekstra vejledning eller til udvidet projekttimer.

Et team har brug for at have nogle timer til at gøre godt med og til at få nogle beføjelser. Det er klart, at hvis man har planlagt det hele på forhånd, så forudsætter man en bestemt elevmasse (uddannelseslederen).

Der justeres løbende på de ressourcer, der benyttes i projekttimerne. Når holdene er små, og når teamet erfaringsmæssigt ved, at belastningen er stor, henholdsvis lille i bestemte projektfaser, justeres der op og ned for lærerdækningen.

Der er netop blevet ansat en assistent, som skal tage sig af de helt praktiske ting og problemer, der opstår på værkstedet: En nål, der knækker, en maskine, der går i stå, osv. Det er første gang, der er ansat en assistent, der på den måde har opgaver i forhold til eleverne. Hun skal altså aflaste læreren, som så får mere tid til at koncentrere sig om de faglige og pædagogiske problemstillinger, der aktuelt er på værkstedet. Desuden er det meningen, at eleverne skal hjælpe hinanden:

Det er fint at kunne spørge hinanden og hjælpe hinanden - for at spare læreren. Vi spørger læreren, når vi ikke kan hjælpe hinanden med at finde ud af det (eleverne).

Der er dog lidt forskellige opfattelser af, hvorvidt eleverne oplever det som en fordel at spørge hinanden frem for læreren. En lærer bemærker således: Jeg prøver at få dem til at arbejde i grupper, spørge hinanden og ikke mig. Det kan de godt være lidt sure over, de vil hellere spørge mig. Det synes således at være en del af oplæringen til MAFEL, at eleverne lærer at bruge hinanden.

Eleverne organiseres i arbejdsgrupper á fem-seks elever. I arbejdsgrupperne diskuterer eleverne deres arbejdsprocesser, hvor langt de er nået, hvad der er gået galt, hvad de har behov for nu osv. Diskussionerne og processerne understøttes af nogle skemaer, som de følger, når de har arbejdsgruppemøder. Det er en vigtig del af processen, at eleverne i arbejdsgruppen får diskuteret tingene igennem, før de henvender sig til læreren. Dermed bliver deres forslag mere gennemtænkte og kan bruges som planlægningsgrundlag. Sædvanligvis mødes alle arbejdsgrupper og lærerteam en gang om ugen, hvor arbejdsgrupperne har mulighed for at gøre status og fremkomme med forslag til blandt andet kursustilbud.

Projekter

I begyndelsen udformede teamet projekterne på forskellige niveauer med progression i de faglige udfordringer. Nu udbydes projekterne med en bredde, som rummer mulighed for forskellige krav og sværhedsgrader: Eleverne kan løse en lærerformuleret temaopgave, hvis det er det, de gerne vil, eller de kan selv udforme en problemformulering ud fra grundprojektet. Grundprojektet er således en ramme, hvor eleverne arbejder med forskellige produkter med forskellige niveauer af selvstændighed, lærerhjælp, dybde samt forskelligt tidsforbrug. Projektets åbenhed giver således mulighed for, at eleverne kan tage medansvar på en række forskellige niveauer.

I værkstedet arbejder arbejdsgrupperne i forskelligt tempo med modulerne, hvilket betyder, at der ofte arbejdes med flere forskellige opgaver på en gang.

Modulerne indeholder nogle bundne opgaver, nogle faglige discipliner, som eleven skal lære, f.eks.: Kørekortprøverne skal gennemføres, før de må lave deres opgaver i modulet, så de kan lære de faglige discipliner. Det er meget forskelligt, hvor lang tid de er om det (lærer).

Der er udformet selvinstruerende undervisningsmateriale, som eleverne følger:

Selvom det ind imellem er svært at bruge - vi kan få meget forskelligt ud af det, fortæller eleverne.

Instruktionerne er bygget op efter en fast skabelon: Operationernes nummer, angivelse af det nødvendige udstyr/maskinel, beskrivelse af, hvad der skal gøres, en teknisk tegning eller illustration. Eleverne trænes i at arbejde selvstændigt ud fra dette materiale.

En lærer fortæller, at hun er ved at lave en instruktion som en stepvis syprøve, for at eleverne visuelt kan se det, røre ved det og så bagefter sætte sprog på det, de skal gøre.

At lære at vælge

De elever i indgangen, hvis valgkvalifikationer er særlig ringe, støttes i en periode i begyndelsen af forløbet ved at få udleveret en plan, som de skal følge. Når perioden er gået, taler lærerne og kontaktlærerne med eleverne om, hvad har de nu brug for. Der opstilles et begrænset og derfor overskueligt valgsortiment - f.eks. mellem valg a eller b? Det udvides eventuelt senere i forløbet til valg a, b eller c.

Med henblik på at styrke elevernes valgkompetencer og lære dem at tage medansvar for egen læring, bliver eleverne jævnligt presset ud i en valgsituation. Samtidig lægges der vægt på, at valgmulighederne ikke er flere, end at eleven kan overskue dem og dermed føler sig tryg.

Kontaktlærerne diskuterer intelligensprofiler og læringsstile med eleverne. De har prøvet at lave intelligensprofiltest på eleverne, men det er kontaktlærerne gået bort fra, for eleverne havde svært ved at bruge resultatet dynamisk. Nu anvendes intelligensprofilerne som lærerens redskab i dialogen med eleverne og som udgangspunkt for at tilrettelægge undervisningen, f.eks. udarbejde forskellige typer opgaver, således at undervisningen appellerer til forskellige intelligenser og læringsstile. Det betyder ifølge uddannelseslederen også, at noget af undervisningen f.eks. er tilrettelagt meget lærerstyret og deduktivt til glæde for de elever, der trives med, at undervisningen er lidt håndfast, og at det er læreren, der styrer forløbet.

Når der er så mange muligheder, og eleverne kan vælge deres egne baner og deres egne strukturer, så er det også sådan, at de ikke gider vælge hele tiden. Det skal foregå i et tempo, hvor eleverne faktisk kan følge med. Det nytter ikke noget at sætte dem i en valgsituation, som de faktisk af forskellige årsager ikke kan overskue. Mere viden inden for faget medfører, at eleverne efterhånden foretager flere og flere valg (uddannelseslederen).

Et særligt aspekt er, at de unge og svage elever selv danner 'hold'. De unge elever i f.eks. frisør er ifølge uddannelseslederen meget tryghedssøgende. Det giver sig udslag i, at de ofte ureflekteret vælger fag og moduler efter tre-fire toneangivende og dominerende piger. Det er meget problematisk, at de svage elever ikke benytter de kursustilbud og de muligheder, de kunne have mest udbytte af, men vælger det samme som de stærke. På den måde etableres der grupper og dannes hold, som er meget vanskelige at bryde, fordi de har en vigtig social funktion, tilgodeser elevernes behov for tryghed og giver dem et tilhørsforhold. Og dette overskygger de svage elevers interesse for at vælge relevante fag og moduler.

Selvevaluering

Det er en del af elevernes medansvar, at de skal kunne se på deres egen læring og bedømme, hvad der har været godt og skidt.

Det fremgår af interviewene, at der arbejdes bevidst og målrettet med elevernes selvevaluering. Således gennemføres en fast evalueringsprocedure efter hver femugers periode. Evalueringen drejer sig om elevernes læreprocesser, deres udbytte, deres arbejdsmåder, produktet osv. Evalueringen foretages i et fastlagt mønster ved hjælp af forskellige skemaer. Først evaluerer eleven sig selv i en såkaldt selvevaluering. Dernæst diskuterer og vurderer eleverne hinandens evalueringer i arbejdsgrupperne for at få så mange vinkler på som muligt, og på denne baggrund evaluerer de sammen med læreren. Endelig mødes eleverne med kontaktlæreren til en samlet evaluering af hele perioden.

Vurdering

Erfaringerne fra differentiering af medansvar for egen læring i forhold til de to typer elevforudsætninger i henholdsvis beklædning og de øvrige uddannelsesretninger i Service viser, at det har været en god idé, men at der er forhold, som man bør arbejde videre med.

Differentiering i forbindelse med MAFEL tilgodeser, at elevtyperne i henholdsvis beklædning og de øvrige uddannelsesretninger inden for indgangen er meget forskellige. Det giver bedre betingelser for at imødekomme de to forskellige gruppers arbejde med MAFEL og beklædningselevernes ønske om et relativt stort medansvar.

Der er ifølge uddannelseslederen ingen tvivl om, at eleverne i beklædning udvikler sig ved det medansvar, de får. Han siger:

Det, som eleverne i beklædning synes er allerbedst, er, at de faktisk får et medansvar, og at de lærer af det. Det kan hovedforløbsteamet tale med om, for nu begynder de at modtage en helt anden type elever, som kan navigere og er meget selvstændige, og som stiller krav og stiller spørgsmål: Hvorfor kan det ikke være sådan? Hvorfor kan jeg ikke gøre det på den og den måde?

Placeringen af kursusudbud om formiddagen giver en fast struktur, som eleverne er glade for.

Den flydende skemalægning gør, at der er et logistisk overblik samtidig med, at der kan ske en løbende tilpasning efter elevernes aktuelle behov:

Nogle elever vil gerne have fast struktur, og jeg får tilgodeset elever med svage valgkompetencer med fem-ugers strukturen. Hvis jeg havde gjort det mere løst i kanten - mere fleksibelt, end det er - så tror jeg, at jeg ville lade de der elever i stikken (uddannelseslederen).

Videre viser erfaringerne, at de niveaudelte projekter, som teamet udformede, ikke blev udnyttet efter hensigten. Der var kun få elever, der i begyndelsen af grundforløbet turde tage projekter med betegnelsen "avanceret niveau", selvom projekterne var udformet således, at formodentlig halvdelen af eleverne ville kunne leve op til de stillede krav.

Også elevernes selvevalueringer har rejst nogle problemer. Eleverne vil i reglen hellere have karakterer efter 13-skalaen, så det er en kamp at få dem til at indse værdien af de procesorienterede selvevalueringer og vænne dem hertil.

Endelig er et væsentligt problem ved undervisning i OLC, at lærerne render for hurtigt i projekterne. De skal blive bedre til at smide eleverne tilbage igen og bede dem om at prøve at løse problemerne uden lærerhjælp (uddannelseslederen).

Videreudvikling

Afdelingen arbejder bevidst med udvikling af lærernes kompetencer, og afdelingens næste kompetenceprojekt skal gøre lærerne mere bevidste om lærerrollen i OLC og ansvarsfordelingen mellem elever og lærer. Hensigten er blandt andet at gøre det tydeligere for eleverne, hvad spillereglerne er, og hvilke procedurer eleverne skal have fulgt for at kunne sige: 'Jeg har et behov, et helt konkret behov, som jeg skal henvende mig til læreren om.'

Lærerne skal med uddannelseslederens formulering lære ikke at hoppe i den fælde, hvor de løser problemerne for eleverne og opfatter sig selv som garanter for, hvad eleverne gør.

Et af de generelle udviklingsområder er udformning af undervisningsmateriale, specielt udformningen af mere åbne projekter, som kan give eleverne bedre mulighed for at træffe differentierede valg, udvikle deres valgkompetencer og udfordre deres selvstændighed og MAFEL.

I beklædning er organiseringen af lærerarbejdet bedre tunet til at arbejde med MAFEL end i den øvrige indgang. Lærerne i beklædning har mange års erfaring med at arbejde i team og fungerer som et reflekterende team, mens teamorganiseringen er ny for de øvrige lærere. Det betyder, at det i resten af indgangen er målet at udvikle et velfungerende arbejdsteam, der indebærer, at lærerne bliver bedre til:

• At koordinere i teamet,
• At kommunikere internt og løbende informere de involverede og
• At udnytte de timer, de selv må oprette i samarbejde med eleverne, noget bedre. Dialogen med de 16-årige er i reglen vanskeligere end med de 20-årige, men den er et vigtigt redskab til at udvikle elevernes medansvar.

Hvad angår de elever, der ikke går i beklædning, f.eks. frisøreleverne, er der behov for en særlig indsats for at udvikle elevernes arbejdsvaner og holdninger til at skulle arbejde selvstændigt:

Arbejdsgrupperne er ikke nået så langt hos frisørerne som hos beklædning. Det er nogle andre problematikker, vi støder ind i blandt frisørerne, fordi det er en anden elevgruppe med et andet grundlag og nogle andre forudsætninger, så der må det flotte forkromede justeres. Så her er det i orden kun at nå 60% af vores vision (uddannelseslederen).

Forudsætninger og betingelser

Den grundlæggende arbejdsenhed er lærerteamet. Det er derfor ifølge uddannelseslederen en forudsætning (et krav), at lærerne har kvalifikationer til at indgå i et team.

Systemet baserer sig på et meget velfungerende fleksibelt team. Den interne kommunikation er en altafgørende forudsætning for, at man overhovedet kan tale om team. Et team skal kunne arbejde sammen og fungere socialt godt, få kommunikation til 'at flytte' og føle et ansvar for, at planerne bliver realiseret.

Det er i forbindelse med teamarbejdet vigtigt, at lærerne opfatter sig som lærere frem for som en faggruppe, f.eks. frisører. Endvidere at de er indstillede på innovative tiltag, at de kan se meningen med det, de laver, og at de oplever deres tiltag som en positiv forskel.

Udviklingen i en indgang behøver ikke at forløbe synkront, ej heller ens. Man skal blot være enige om grundlaget og retningen. Det er vigtigt, at der arbejdes bevidst ud fra de lokale forhold, at der er rum til lokale variationer og tilpasninger efter forskellige elevgrupper.

En sidste væsentlig forudsætning for, at det har været relativt nemt at etablere den gode praksis i beklædning, er, at lærerne dér er meget opmærksomme på, hvad de er gode til, og hvad der er deres udviklingsmuligheder. Lærerteamet bestemmer langt hen af vejen, hvad der skal arbejdes med. Forskellige lærere går i dybden med nogle af problemerne eller indsatsområderne og oparbejder hermed spidskompetencer inden for området. Dette understøttes også af kursustilbud og af ledelsens opbakning i forhold til lærernes kompetenceprofiler.

De opnåede spidskompetencer udnyttes dels i dagligdagen dels i et udviklingsperspektiv: I beklædning arbejder man med vidensdeling blandt andet på interne kurser, hvor lærerne underviser hinanden og diskuterer nye muligheder og perspektiver. En af visionerne er at få udbredt denne form for intern vidensdeling til hele skolen, udnytte den viden, der er på tværs af afdelingerne og dermed give skolen et reelt pædagogisk løft.

Generelt kan det konstateres, at man i beklædning arbejder med en helhed af pædagogisk og organisatorisk udvikling i forhold til undervisningen og med udvikling af lærernes (spids) kompetencer til at indgå i en undervisningssammenhæng med nye krav og roller. Visionen er, at en tilnærmelse af denne praksis i skolens øvrige uddannelser vil indvirke positivt på udviklingen af elevernes evne til at tage medansvar for egen læring.

Denne side indgår i publikationen "God praksis i eud-grundforløb" som kapitel 5 af 8
© Undervisningsministeriet 2002