Kan man lære sprog gennem fjernundervisning?

Af Trine Rønholt, Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse (DEL)

I denne artikel vil jeg redegøre for de traditioner, fjernundervisningen hviler på, hvordan der i øjeblikket arbejdes med fjernundervisning i forhold til fleksibel læring, og hvilke fremtidsudsigter fjernundervisningen har. Jeg vil løbende perspektivere dette i forhold til fremmedsprogsundervisningen, som jeg har mine erfaringer fra. Men overvejelserne vil i lige så høj grad gælde sprogcentrenes andetsprogsundervisning.

Fjernundervisning

Fjernundervisning er traditionelt blevet defineret som: "…al undervisning, hvor lærer og elever ikke befinder sig i samme lokale" (jf. N. H. Helms m.fl. 2000). Og fjernundervisning findes således i mange forskellige varianter. Nogle forbinder fjernundervisning med brevkurser, andre tænker mest på avanceret informationsteknologi.

Det er i hvert fald nødvendigt at forholde sig til minimum fire aspekter - og deres indbyrdes sammenhæng, når det handler om fjernundervisning: Tid, Rum, Teknologi, Interaktion. Hvis vi prøver at kaste et blik bagud og ser på de fjernundervisningsmodeller, der har været anvendt i forbindelse med fremmedsprog, viser der sig fire varianter, der alle forholder sig forskelligt til ovennævnte aspekter:

• Ren fjernundervisning
• Samtidig distribueret undervisning
• Envejskommunikation
• Selvstudiemodellen.

Ren fjernundervisning

I denne model vil kursister og lærere aldrig befinde sig på det samme sted i det samme konkrete rum. Der vil derfor være en stor grad af tidsfleksibilitet, idet kursisten stort set selv kan bestemme, hvornår og hvor arbejdet skal foregå. Der vil dog ofte være stramme deadlines for, hvornår en opgave skal afleveres, hvis forløbet skal lykkes, som det er tænkt fra uddannelsesinstitutionens side. De traditionelle brevskolekurser befinder sig i denne kategori. Og i dag kan vi stadig finde en del af de mere færdighedsprægede kursustilbud, specielt pc-kørekort og edb-kurser tilrettelagt som ren fjernundervisning. I mange tilfælde er tidsfleksibiliteten relativ, da "et hold" starter og slutter samtidig.

Her er det kendetegnende, at aktiviteterne er fastlagt i tid og rum. Dvs. at den enkelte kursist skal møde et bestemt sted til en bestemt tid. Blot ikke nødvendigvis på den institution, der udbyder undervisningen, eller rettere har den lærerkompetence, der skal gøres brug af i uddannelsen. Fordelen ved denne model er, at en enkelt lærer kan gennemføre undervisning med fjernkursister, der er samlet på forskellige adresser. En model er undervisning via videokonferencer. Et godt eksempel er et russisk hold på Bornholm, der blev undervist sammen med et andet hold i Ålborg af læreren i Ålborg. En sådan løsning kræver dog store investeringer.

Envejskommunikation

Specielt DR har benyttet denne form ved at levere sprogkurser og skole-tv. Det kan være en god form, fordi den er stedsfleksibel, men den bør kombineres med andre former, der giver kursisten flere interaktionsmuligheder og tager individuelle hensyn.

Selvstudiemodellen

I denne model arbejder kursisten alene med stoffet. Uafhængigt af tid, rum og personer. Teknologisk trækkes der i hovedsagen veksler på Guttenberg - og i sprogundervisningen gerne i kombination med lydbånd.

De 4 varianter er mest af alt udtryk for fjernundervisningens fortid. Hver for sig er de udtryk for en opfattelse af fjernundervisning som en slags nødhjælp til dem, der ikke kunne få "rigtig undervisning". Det handler i disse 4 varianter sjældent om at organisere og levere læring på den mest hensigtsmæssige måde i forhold til kursistens individuelle behov. Vi kan naturligvis stadig finde reminiscenser af disse varianter i nutidens fjernundervisningstilbud.

Fjernundervisning og fleksibel læring

Også i dansk sammenhæng ser man, at de mange nutidige fjernundervisningstilbud ofte er blandingsprodukter. Tilstedeværelses og fjernundervisning kombineres på forskellige måder. En typisk model består af en række seminarer inklusiv et opstarts- og et afslutningsseminar samt nogle mellemliggende perioder, hvor der arbejdes mere individuelt, og hvor kommunikationen med medkursister og lærere foregår elektronisk. En sådan model rummer både synkron og asynkron kommunikation og læring. Der er således mulighed for to principielt forskellige måder (jf. Bent. B. Andresen, 2000) at tilrettelægge undervisningen på: dels synkront, hvor læringen foregår samtidig, og dels asynkront, hvor læringen foregår tidsforskudt.

Pointen er, at teknologien kan tjene til at skabe fleksibilitet med hensyn til tid og sted og kan være et middel med hensyn til at ændre rollefordelingen i undervisningen i retning af en mere kursiststyret undervisning, hvor læreren er mindre docent og mere konsulent. I den gode fjernundervisning er der derfor en større grad af aktørorientering og interaktivitet end i traditionel undervisning, og kursisten bliver i højere grad ansvarlig for egen læring (jf. H.J. Knudsen m.fl., 2000).

Det ser ud til, at begrebet "fleksibel læring" har vundet almindelig indpas. Fleksibel læring handler om at finde den mest hensigtsmæssige måde at organisere læreprocesser i forhold til behov og potentialer i en given kontekst. I den sammenhæng vil erfaringer fra fjernundervisningen ofte spille en afgørende rolle. Fjernundervisning er altså ikke i sig selv det samme som fleksibel læring, men fjernundervisning kan ofte være et af elementerne i et forløb, der hviler på principperne om fleksibel læring. Modellen nedenfor forsøger at illustrere forskellene:

Undervisning kendetegnes ved, at læreren tilrettelægger et stof på en bestemt måde for at fremme læring for en større gruppe kursister. I både traditionel skole og traditionel fjernundervisning tilrettelægges det samme stof på samme måde og på samme tid til alle kursister. Læring, derimod, handler om den proces, hvorved kursisten lærer sig noget. Denne proces er individuel, hvad enten læringen foregår i det åbne værksted eller i det virtuelle læringsmiljø.

Mange af de nye fjernundervisningsmodeller er kombinationsmodeller mellem det åbne værksted, hvor kursisten træner forskellige discipliner, specielt de kommunikative, og fjernundervisning, hvor kursisten arbejder hjemme med opgaver, interaktive materialer samt kommunikerer elektronisk med lærere og medkursister.

En lang række uddannelsesinstitutioner har således udviklet forskellige former for åbne værksteder. På erhvervsskolerne hedder disse værksteder ofte OLC (Open Learning Centre), på AMU åbne værksteder, på VUC åbent VUC etc. Hensigten med disse værksteder er alt efter uddannelsesinstitution, at kursisten kan starte, når det passer vedkommende, kan arbejde med tingene i værkstedet eller hjemme, alene eller sammen med andre, få individuel vejledning og have individuelt tilrettelagte uddannelsesforløb. Og de åbne værksteder kan således både være et supplement til den almindelige klasseundervisning eller et selvstændigt uddannelsestilbud på lige fod med almindelig klasseundervisning. De åbne værksteder kombineres ofte med fjernundervisning og danner dermed rammen for organisering af fleksibel læring.

Det virtuelle læringsmiljø

Meget tyder på, at fleksibel læring fremover i stadig stigende grad vil knytte sig til udviklingen af virtuelle læringsmiljøer. Det virtuelle læringsmiljø kan ses som en videreudvikling af uddannelseskoncepterne de åbne værksteder og fjernundervisning (jf. K. E. Nielsen, 2000). Det er samtidig tænkt som en ressource og et redskab, som kan anvendes i stort set alle sammenhænge, hvori læring finder sted. Det nye set i forhold til en række eksisterende koncepter - OLC, fjernundervisning etc. - er helheden. Billedet er en rigtig uddannelsesinstitution med alle de rum og faciliteter, en sådan institution har. Der vil være lærerværelse, som er lærernes chat-rum, elevkantine, som er elevernes chat-rum, åbent værksted, hvor man får hjælp af medkursisten og lærere, et bibliotek med masser af materialer, studievejledning, hvor man kan tilmelde sig, lærerkontorer, hvor man som kursist kan få kontakt med sin lærer. Men hvor fleksibel læring ofte indgår i den nævnte kombination mellem fjern- og tilstedeværelsesundervisning, foregår alt i det virtuelle læringsmiljø via internettet. Eksempelvis vil lærerne i deres kontortid have små web-kameraer over deres skærm, hvilket giver kursisten mulighed for at se læreren. Kursisten vil enten kunne snakke med læreren gennem en mikrofon eller kommunikere skriftligt i et chatfelt. Er læreren ikke til stede, kan der efterlades en besked og/eller hentes materialer/beskeder, som læreren har efterladt på det virtuelle kontor.

Der eksperimenteres rundt omkring med virtuelle læringsmiljøer, fx det virtuelle universitet eller det virtuelle VUC. Tænk hvis man kunne skrive sin tekst, kunne få læst en tekst op, kunne indtale en besked til sin lærer, kunne finde materialer i biblioteket, kunne kommunikere ansigt til ansigt med en medkursist eller en lærerkollega i et og samme virtuelle læringsmiljø, der var lige så let at betjene som de fleste computerspil!

Dette scenarie ligger inden for en overskuelig fremtid. Men lige nu er teknikken stadig en af de største hurdler i fjernundervisning på linie med kursisternes manglende IKT-kompetencer. Det er stadig umådelig vanskeligt at starte som fjernkursist, hvis man intet IKT-kendskab har. Så vil selv de mest banale problemstillinger give voldsomme frustrationer. Alle fjernundervisningsudbydere er da efterhånden også meget præcise, når det drejer sig om, hvilke krav de stiller til kursistens IKT-kompetencer og til kursistens IT-udstyr. De tunge tekniske procedurer gør, at de fleste fjernundervisningsudbydere vælger enkle løsninger, dvs. at løse opgaver i regneark, tekstbehandling evt. i multimedieprogrammer, for derefter at åbne et post- og konferencesystem og sende løsningerne som vedhæftede filer på en e-mail. I øvrigt er telefonen, faxen, fjernsynet, videoen og båndoptageren stadig gode hjælpemidler - og undertiden de mest fleksible.

Sprog via fjernundervisning - kan det gå?

Langt de fleste sproglærere vil sige nej. Sprog er måske også noget af det vanskeligste at lære via fjernundervisning, specielt når man tænker på udvikling af mundtlig kommunikativ kompetence. Fleksibel læring og sprogundervisning er dog efter min opfattelse både muligt og relevant. Hvad enten man såaf hensyn til kursisternes forudsætninger, uddannelsens mål og indhold - vælger at kombinere fjernundervisning og seminarer eller åbent værksted og fjernundervisning.

I virkeligheden giver informationsteknologien uanede muligheder for at arbejde med et fremmedsprog - muligheder der kan tilpasses den enkeltes rytme, behov og læringsstil (jf. H. Gardner, 1993). Tekstbehandlingssystemer giver blandt andet gode muligheder for at udvikle skriftlige kommunikationsfærdigheder gennem procesorienteret skrivning.

Omdrejningspunktet i god fleksibel læring er både undervisningsmaterialerne og en meget bevidst, gennemtænkt brug af IKT. Gode sprogmaterialer er i høj grad interaktive og med et væld af varierende øvelser og opgaver, der giver kursisten mulighed for at arbejde med egne læringsmål - og dermed også de forskellige delområder, han eller hun har svært ved (jf. U. Levihn m.fl., 1999). Materialet skal yderligere give mulighed for kvalificeret og præcis feedback. Der skal være mulighed for, at kursisten kan træne i et omfang og en dybde, der passer til vedkommendes behov. Et godt eksempel er et multimediebaseret basis-engelskmateriale, der blev udviklet til ufaglærte beskæftigede, der lærte engelsk hjemme ved computeren. De så ikke deres lærer, fordi de var for få til at starte samtidig på et opstartsseminar. Alligevel formåede de at få noget ud af deres engelskundervisning, fordi materialet gav dem masser af mulighed for interaktion, udtaletræning og feedback. En af de meget positive kommentarer var, at de kunne træne en bestemt ting om og om igen uden at føle sig dumme. Som de sagde: Læreren kunne jo ikke se, hvor mange gange, de havde øvet sig. (Angela Hansen, VUC-engelsk basis, Center for Fleksibel Voksenuddannelse, 1997).

Eksemplet viser yderligere, at man også med den eksisterende teknologi kan gennemføre rene internetbaserede læringsforløb.

Det handler i høj grad om at bruge computeren til det, den er god til - nemlig at arbejde interaktivt med forskellige elementer, at søge informationer, at kommunikere - specielt skriftligt og sidst men ikke mindst at give den enkelte de faciliteter, der tilgodeser den enkeltes behov og læringsstil. Anvendelsen af multimedier i undervisningen kan teoretisk begrundes med, at mangfoldigheden af udtryks- og fortælleformer fremmer læreprocesser.

Et af de væsentligste mål i sprogundervisningen er at opnå mundtlig kommunikativ kompetence, sådan at man kan udtrykke sig, blive forstået og tage del i samtale. Det er ikke nok at have et stort receptivt ordforråd. Kursisten skal også arbejde med ordene, så de bliver aktive. En vigtig forudsætning for, at et ord kan bruges produktivt er, at det er automatiseret i en sådan grad, at det let kan hentes frem. Alt tyder på, at hvis et ord bliver dybdebearbejdet, huskes det lettere. Opgaver, der indbyder til dybdebearbejdning, er fx krydsordsopgaver, kreative skriveøvelser og billedbeskrivelser - opgaver man sagtens og med fordel - kan lave på en computer.

Men så længe teknologien ikke muliggør ukompliceret face-to-face kommunikation via computeren, vil det være nødvendigt at mødes i samme rum - for at afprøve og træne mundtlig kommunikation. Telefonen - som vi kender den - har aldrig og vil aldrig blive et godt alternativ, når det handler om at udvikle en bredspektret kommunikativ kompetence. Og så længe det virtuelle læringsmiljø endnu ikke kan danne en hensigtsmæssig ramme for udviklingen af mundtlige kompetencer, stiller det krav til lærere og kursister om at bruge tilstedeværelsesundervisningen til mundtlig kommunikation. Det betyder, at man som lærer er nødt til at arbejde meget bevidst med den kompetence, der hedder "at lære at lære". Kursisterne skal vide noget om, hvordan man lærer sprog, skal bevidst arbejde med egne læringsstile og egen sprogtilegnelse og ikke vente på, at læreren sætter dem i gang med en opgave. Læreren skal på den anden side hele tiden følge processen, skubbe på, når det er nødvendigt og sammen med eleven procesevaluere forløbet. Mundtlige kommunikationsfærdigheder bliver kun bedre af at kommunikere mundtligt. Inden længe vil det også være både muligt - og i mange sammenhænge hensigtsmæssigt - at etablere virtuelle læringsmiljøer på tværs af landegrænser. Og det vil give helt nye, spændende muligheder for sprogundervisere ogundervisningen.

Litteratur

Andresen, Bent B.: Fleksibel læring for voksne: fra fjernundervisning til netbaseret teamlæring. Århus, Systime, 1999.

Danielsen, Oluf (red.): Læring og multimedier. Aalborg, Aalborg Universitetsforlag, 1997.

Banff, Poul-Erik og Gunnar Eggert Jørgensen: Dæmonernes vej, IKT - informations- og kommunikationsteknologi på erhvervsskoler under omstilling. København, Undervisningsministeriet, 1998.

Gardner, Howard: Frames of Mind. New York, Basic Books, 1983.

Helms, Niels Henrik, Jens Jørgen Jørgensen og Susanne Tellerup: Fjernundervisning. Erhvervsskolernes Forlag, 2000.

Knudsen, H. J. m.fl.: Forandring og læring, DEL 2000.

Levihn, Ulf og Davis Norman: Variation i sprogundervisningen. København, Gyldendal, 1999.

Nielsen, Kaj Engen: Det virtuelle VUC. I: CVF Nyhedsbrev 10/2000, Fleksible Undervisningsmaterialer. Aabenraa, Center for Fleksibel Voksenuddannelse, 2000.

Jansen, Mogens (red.): Undervisning i fremmedsprog. Vejle, Kroghs forlag, 1999.

Denne side indgår i publikationen "Fleksible læringsmiljøer" som kapitel 27 af 36
© Undervisningsministeriet 2001