16. Forandring i samspil -mellem skole og eksterne konsulenter

Af Susanne Tellerup og Niels Henrik Helms

Gennemførelsen af erhvervsuddannelsesreformen er et stort, ambitiøst, men også nødvendigt projekt. Nødvendigt fordi både samfundet, arbejdsmarkedet og ikke mindst de unge, vi har og gerne skulle have i erhvervsuddannelserne, ændrer sig dramatisk i disse år.

Vi befinder os i en proces mod større individualisering. Den enkelte må hele tiden arbejde for aktiv tillid i alle sine sociale relationer. Der må forhandles og indgås kontrakter - alle steder, hvor vi færdes. Og dermed også på erhvervsskolen. Vi står derfor over for en række nye udfordringer i et dialogisk demokrati ¹ , hvor værdierne netop ikke er givne, men hele tiden skal forhandles.

De nødvendige forandringer i erhvervsuddannelserne er derfor meget mere end spørgsmål om nye strukturer, moduler mv. Det handler om at skabe en vision for forandringerne og om at udvikle nye værdier i og igennem forandringsprocessen. Vi må inddrage andre - og andres ressourcer i forandringsprocessen. Dette sker bedst i en proces, hvor et væsentligt element er, at den nuværende praksis gøres synlig, så den kan danne afsæt for visioner om en anden praksis.

Involvering og visualisering

Vi har alle nogle mentale billeder af, hvordan verden ser ud. De kan være helt vores egne, men ofte er der tale om en fællessum af mentale billeder i en organisation. Mentale billeder eller meningsstrukturer, som nogle kalder dem, er den kultur, som binder f.eks. en skole sammen. Afdækning og udvikling af disse mentale billeder sker ikke bare ved, at lærere, ledere og andet godtfolk sætter sig ned og taler sammen. Det sker heller ikke ved, at man (ledelse, Undervisningsministerium m.fl.) bestemmer, at nu skal verden se anderledes ud. Det må være en systematisk involverende proces.

Den amerikanske organisations- og læringsteoretiker Nancy Dixon ² foreslår på baggrund af flere års studier og konsulentarbejde, at det kan og bør gøres på følgende måde:

• Indsamling/generering af informationer.
• Integration af disse informationer i organisationen.
• Kollektiv fortolkning i organisationen.
• Iværksættelse af handlinger på baggrund af fortolkningen.

Hvordan kan det så forstås i en reformsammenhæng? I DEL har vi arbejdet med, at der på skolerne er blevet indsamlet informationer om både den hidtidige praksis og indholdet i reformen. Det er blevet formidlet til organisationen f.eks. i form af cases, som har dannet afsæt for diskussioner i afdelinger og team. De har formuleret lokale visioner og handlingsplaner og iværksat udviklingsarbejde. I forhold hertil er der igen evalueret, det er blevet videreformidlet og fortolket.

Hvorefter nye handlingsplaner har kunnet formuleres. På den måde bliver udviklingsarbejdet ikke en hovsa-løsning, men en bevidst og systematisk aktivitet, hvor alle er involveret, og hvor man lærer gennem processen.

Visualiseringer - f.eks. i form af cases - er gode måder at få øje på egen praksis. Det kan lyde underligt. Vi ved vel godt, hvad vi gør? Men ofte er vores praksis indlejret i nogle mentale billeder, der gør, at vi ikke selv kan se den, og hvis vi ikke kan det, er det vanskeligt at skabe kompetent udvikling.

Der er altså mange gode eksempler på, at visioner og handleplaner udvikles på alle niveauer i organisationen. Det betyder f.eks., at det enkelte team arbejder med sin egen lokale vision, der naturligvis står i forlængelse af organisationens vision, men som samtidig er langt mere gennemskuelig for lærerne. Og dermed kan den blive afsæt for en præcis og overskuelig handleplan for teamet.

Hvis skolens overordnede vision ikke omsættes til sådanne lokale visioner, risikerer man, at visionen bliver et hult skrivebordsdokument, der kun hentes frem ved festlige lejligheder. Men som ingen i realiteten tager alvorlig.

Visions- og værdiarbejdet tæt på det enkelte team og den enkelte lærer har altså stor betydning. Arbejdet kan naturligvis ikke ses uafhængigt af de store visioner. Men den lille vision, der retter sig mod den lokale enheds pædagogiske praksis, kan blive det afgørende omdrejningspunkt for ændringer i praksis.

Det kræver samtidig en dialektisk proces mellem erhvervsskolens aktører: elever, lærere og ledere, men ofte også med inddragelse af eksterne konsulenter. Ikke mindst i spændet mellem vision og handleplan kan den eksterne konsulents sparring være helt afgørende.

Mellem det aktuelle og det potentielle

Det kan måske virke overflødigt og banalt at påpege, at det aktuelle ikke er det samme som det potentielle. Men i en udviklingsproces er det af afgørende betydning at holde sig denne forskel for øje. En af de helt store udfordringer består netop i både at videreføre den gode erhvervspædagogiske praksis, som i mange år har kendetegnet erhvervsskolerne, og at udvikle erhvervspædagogikken og skolerne i en ny og tidssvarende retning. Derfor skal vi ikke bare forholde os til det nye, men også bruge erfaringer og kompetencer i arbejdet.

Både det fælles udgangspunkt og den fælles vision er dynamiske størrelser. De udgør på den ene side forudsætningerne for en hensigtsmæssig udviklingsproces. På den anden side er de i konstant forandring. Hverken udgangspunkt eller vision kan eller skal være statiske. Og dette kan måske være grunden til, at nogle aktører ind i mellem stiller sig skeptiske i forhold til at beskrive udgangspunktet og formulere visionen: "Det er for stort arbejde, for det ændrer sig jo alligevel lige om lidt". De fleste aktører har naturligvis begrebet, at arbejdet dels er nødvendigt, hvis ændringerne ikke skal ske bag om ryggen eller hen over hovedet på dem, dels at forandringer er noget af det eneste, vi kan være helt sikre på.

Det er i udviklingsprocessen af afgørende betydning at kende sit udgangspunkt. Uden det aktuelle og altså et kendt og anerkendt udgangspunkt vil forandringerne foregå i blinde, og de vil blive både retnings- og meningsløse. I værste fald kan man forestille sig, at de ting og forhold, der tidligere ikke fungerede, og som det netop er intentionen at forbedre, fastholdes. Mens det gode og velfungerende forlades til fordel for noget, der på overfladen ligner forbedringer, men som i realiteten virker uhensigtsmæssigt. Det giver ikke udvikling, men risikerer at blive til afvikling.

En andet centralt element i forandringsprocessen bliver udviklingen af en fælles vision. Målet for forandringerne og dermed forestillingerne om det potentielle må være kendt og synligt. Det giver ikke en garanteret fremtidssikring af den erhvervspædagogiske praksis, men det betyder, at lærere og lederne i fællesskab kan forholde sig til, hvor man vil hen og ikke mindst, hvorfor man vil netop derhen. Gennemsigtighed og synlighed er helt afgørende i alle faser af diskussions- og beslutningsprocesserne.

Forandring - ud i det blå

Hvis forandringsprocesser bliver retnings-, værdi- og visionsløse, kan det resultere i, at skoler og lærere forandrer alene for forandringens egen skyld:

"Noget må der ske! Noget må der gøres! Hvad og hvorfor er ligegyldigt - bare vi gør noget - NU!"

Nogle gange kan vilkårlige forandringer føre forbedringer med sig. Det er, når tilfældighederne spiller sammen på en heldig måde. At satse på "en heldig hånd" fremfor en god forstand kan få fatale konsekvenser, når der opereres med forandringer i stor skala. Forandring må være en systematisk planlagt proces. Men med spillerum for kreativitet og læring af succeser og fejltagelser.

Hvis processen baseres på den enkelte lærer eller leder uden støtte, ressourcer og retning, bliver det også den enkelte, der må bære udviklingens gevinster og tab. En af konsekvenserne vil i så fald være, at en del lærere vil blive stressede og frustrerede, føle sig udbrændte og hjælpeløse. De heldige kan måske sole sig. De uheldige gemme sig. Men også de heldige vil komme til at leve med en uhensigtsmæssig belastning. Både fordi de hele tiden må frygte, at heldet vender sig mod dem, og fordi de mindre heldige sandsynligvis hurtigt vil komme frem fra deres skjul - og med god grund være i opposition. Det er jo alt andet lige svært at vise den heldige respekt, da han jo netop bare var heldig. Apati eller krigslignende tilstande kan blive det sørgelige resultat, hvis der ikke er en fælles og gennemskuelig vision for forandringerne.

Rummelighed

Skolens, afdelingens og teamets arbejde med visioner må aldrig kun blive et spørgsmål om at finde vej gennem en tid af forandringer, men må have som sigte at formulere et værdigrundlag for det kulturelle møde mellem elev og skole.

Med erhvervsuddannelsesreformen lægges der op til, at den enkelte elev selv kan sammensætte et forløb og i et vist omfang en kompetence, der svarer til ønsker, behov og potentialer. Det er udtryk for øget fleksibilitet og rummelighed i erhvervsuddannelserne. Samtidig kræver det, at der faktisk er rum til, at alle eleverne kan udvikle en læringskompetence, der på mange måder svarer til den, man har identificeret i forbindelse med såkaldt selvdirigeret læring. Men alle elever har naturligvis ikke samme forudsætninger for at udvikle netop denne kompetence. Og disse forskelle mht. forudsætninger må indgå i læ-rernes didaktiske arbejde. Ikke fordi disse forskelle er et problem, men fordi de er en realitet, som lærerne må arbejde bevidst med. Der kan ikke være tvivl om, at det er intentionen, at eleven får mulighed for at udvikle sig i en retning, så han/ hun kan tage ansvaret for selv at planlægge, gennemføre og også evaluere ikke alene læringssituationer, men også læringsforløb. En sådan kompetence vil skulle indlejres i elevens selvopfattelse og udvikles dialektisk i forhold til denne.

Det kan illustreres med følgende model. Den illustrerer, at kernen er elevernes selvopfattelse, som ikke bestemmer, men er i et dialektisk forhold til den enkeltes handlekompetence, som igen...etc.

Pointen er videre, at dette ikke skal ses isoleret i forhold til individet, men må ses i nær tilknytning til det læringsmiljø, som eleven agerer i - og den pædagogiske praksis som danner rammerne for elevens lære- og udviklingsproces.

Individualisering og didaktisk refleksion

I en tidsalder med individualisering kan det forekomme naturligt at "privatisere" udviklingsprocesser, men moderne organisationer skal netop skabe rammer for, at den enkelte kan udvikle sig i samspil med andre. Medarbejdernes udvikling er en væsentlig del af organisationens kompetence. Den enkeltes kompetence, defineret som "..det man kan og vil i praksis", er netop også betinget af fællesskabet. Hvis den enkelte agerer i en sammenhæng, hvor der er bevidsthed om professionalitet, egen værdi med kvalificeret med- og modspil i forhold til den enkelte, giver det rum og ressourcer til udvikling af den enkelte, hvilket igen gør organisationen bedre. "Gode" organisationer skaber gode aktører, som gør organisationerne endnu bedre!

I en pædagogisk organisation må et af de centrale omdrejningspunkter være den didaktiske refleksion. Vi har set en del eksempler på, at manglende didaktisk refleksion skaber modstand. Modstand, der kan virke unødvendig stor. Men den er jo netop udtryk for en central mangel. Hvis f.eks. nye pædagogiske værktøjer ikke begrundes didaktisk, giver det for læ-rerne fornemmelsen af at deltage i et Sisyfos-arbejde, som mest af alt handler om at tilhøre gruppen af de gode/ivrige eller de dårlige/forbeholdne. Og de pædagogiske værktøjer har derfor ikke ret meget med elevens faglige og læringsmæssige udvikling at gøre. Og det, der umiddelbart ser ud som modstand, kan altså være en hensigtsmæssig reaktion på en uhensigtsmæssig pædagogisk praksis.

Denne uheldige tendens kan også vise sig, når det f.eks. handler om nye organiseringsformer. Man kan opleve, at der er en del retorik forbundet med f.eks. teamarbejde:

- "På vores skole arbejder vi alle i team!"
- "Hvorfor?"
- "Øh!!!???"

Og i forlængelse heraf kan teamarbejdet blive til et næsten religiøst eller i hvert fald moralsk anliggende:

- "Her min ven - bør du samarbejde"

Og den didaktiske refleksion er altså fraværende, hvilket kan få den konsekvens, at teamarbejdet fører til magelighed og/eller undertrykkelse af individet ³ .

Også det pædagogiske teamarbejde må kunne forankres didaktisk, hvis det skal have nogen reel betydning og altså kunne give mening både i lærerens arbejde og i elevernes læreproces. Det handler om at kunne begrunde teamarbejdet i forhold til elevens læreproces og fagets indhold og mål.

Organisatorisk forankring

Et nyt organisationsprincip som f.eks. teamorganisering stiller også krav til organisationen. Hvis man som organisation sætter teamtanken højt, må det være tydeligt i skolens rammer, strukturer og kultur.

Ligesom der må laves en kvalificeret afvejning af forholdet mellem det individuelle og det kollektive. Og hvis resultatet af  en sådan dialogisk afvejning bliver, at det, der i særlig grad giver værdi til teamarbejdet, er enkeltpersonernes særlige kompetence, så stiller det krav til organisationen. F.eks. må man i forlængelse heraf forvente fleksible, rummelige og varierede efteruddannelsestilbud til lærerne.

Netop individualiseringstendenserne betyder, at det synes legitimt at gøre den enkelte ansvarlig for snart sagt hvad som helst. Og dermed også for de nødvendige pædagogiske forandringer. Der sættes fokus på modstandsformer hos den enkelte, som i øvrigt oftest hører til kategorien: "de andre"

Indflydelse og ansvarlighed er to sider af samme sag. Hvis der kun fordres ansvarlighed, men den enkelte reelt ingen indflydelse har, så må ansvarligheden blive ydre og hul. Og det kan hænde, at "ansvarligheden" kun italesættes ved særlige lejligheder, fordi det giver gode scorepoints. I det ægte demokrati er den enkelte ansvarlig over for både helheden og sig selv. Men hvis der reelt ikke er demokrati i organisationen og i de organer, hvor beslutningerne træffes, så kan det jo vise sig at være udtryk for en høj grad af ansvarlighed at optræde uansvarligt".

Eksternt input

Der er brug for kvalificerede indspark fra sidelinien i lærerens arbejde med at udvikle praksis. Læreren er i situationen og derfor tændt på samme måde som en håndboldspiller i kamp. Når man således er en del af selve situationen, kan det være svært konstant at holde sig visioner, værdier, mål og delmål for øje. Derfor har læreren med jævne mellemrum brug for eksternt input. Situationen belyst via andres øjne og konstruktive kommentarer giver værdifulde informationer til læreren.

Det eksterne input kan handle om samspillet mellem:

• Teamet og den enkelte lærer.
• Lederen og det enkelte team.
• Forskellige lærer- og ledergrupper.
• Refleksions- og inspirationsgrupper fra andre afdelinger eller skoler.

Og der kan arbejdes med forskellige former for timeout, dialog og systematisk refleksion. Det eksterne input kan også med fordel handle om at inddrage en ekstern konsulent. Under alle omstændigheder kræver det både et stærkt fællesskab og kvalificeret modspil ude fra at skabe store og omfattende forandringer. Hvad der er høne, og hvad der er æg, er vanskeligt at afgøre. Men at stærkt internt liv og eksternt input udgør to sider af samme sag, er vi ikke i tvivl om.

Fra tavs viden til handlestrategier

I et samspil med en ekstern konsulent øges mulighederne for at få synliggjort den praksis, som allerede er til stede. Ofte er denne praksis blevet skjult, en form for tavs viden, der betyder, at man godt kan gøre tingene, men ikke se dem eller begrebsliggøre dem.

Det er en læreproces, som foregår i et dialektisk samspil. I en dialog med andre kan det blive synligt, hvorefter den enkelte kan forholde sig til, hvad der er godt ved denne praksis, og hvad der måske skal forandres.

Den eksterne dimension er også nødvendig for at kunne se, hvor og hvordan forandringerne kan ske. Synliggørelsen af den eksisterende praksis åbner ikke nødvendigvis for nye handlingsstrategier, men en ekstern aktør kan med andre erfaringer, synsvinkler og ikke mindst gode spørgsmål understøtte denne udvikling.

Den eksterne konsulent kan således bidrage væsentlig til at bygge bro mellem det aktuelle og det potentielle. Spørgsmål som:

• Hvad er det, vi allerede gør?
• Hvad er det, vi allerede kan?
• Hvad er det, vi allerede får til at ske?

kan synes ualmindeligt banale. Men det har i flere udviklingsprojekter vist sig at være vanskeligere end forventet at klarlægge status på egen praksis. Forklaringen på vanskelighederne kan som oven for nævnt hænge sammen med, at ens egen praksis - over tid - er blevet til tavs viden.

Dertil kommer, at der i uddannelsessammenhænge traditionelt har været en tendens til at fokusere på mangler fremfor ressourcer. Denne tendens kan vanskeliggøre statusarbejdet yderligere. Det er nemlig en uendelig vanskelig proces at gøre status på mangler. Uden støtte fra en ekstern konsulent kan beskrivelsen af den aktuelle praksis komme til at handle om alt det, der ikke sker. Og en sådan opgørelse af det, vi ikke gør, og det, vi ikke kan, vil i princippet kunne fortsætte i al evighed. Fokus på mangler og ikke-eksisterende forhold giver dårlige muligheder for at formulere sig relevant og realistisk om det potentielle; og det forhindrer altså aktørerne i at sætte sig overskuelige udviklingsmål og hensigtsmæssige milepæle.

Den eksterne konsulent kan se og beskrive det eksisterende klart og præcist. Og derfor kan den eksterne konsulent via dialog og samarbejde hjælpe lærerne og lederne til at se, beskrive og forstå den aktuelle praksis. Først på den baggrund kan skolen overskride det eksisterende.

Rammer for og krav til den eksterne konsulent

For at den eksterne konsulent kan deltage i sådanne processuelle analyser, stiller det nogle krav både til skolen og til konsulenten:

• Den eksterne konsulent må have adgang til den aktuelle praksis og dens mange forskellige dimensioner.
• Der må herske generel åbenhed i alle diskussions- og beslutningsprocesser på skolen som helhed og specifikt i det projekt, den eksterne konsulent er knyttet til.
• Diskussioner af mål for arbejdet og måden at arbejde på må involvere alle implicerede.
• Skolen har ejerskabet og har altså ansvar for forandringsprocesserne. Den eksterne konsulent er ikke en alvidende ekspert, men kan understøtte processerne, når skolen har brug for det.
• Præcis definition af forholdet mellem skole og konsulentog løbende justering af arbejdsdeling og kulturel kontrakt.

Og hvilke krav stiller det til den eksterne konsulent:

• Konsulentens optik må være både bred og fint sleben. Det handler om at kunne se en given situation fra så mange synsvinkler som muligt.
• Konsulenten må hjælpe skolen med at få et så fuldstændigt billede af situationen som muligt. Konsulenten må ikke blive løsningsekspert. Det er ikke konsulentens opgave at fortælle, hvad evt. problemer består i og af. Eller at levere skolens fremtidsscenarie.
• Konsulenten må tilføre viden, erfaringer og nye synspunkter, men må samtidig undgå at overtage processen ved at optræ-de som olympisk autoritet.
• Konsulenten må kunne håndtere konflikter og bruge disse som potentialer og ressourcer i læreprocessen. Konsulenten finder netop i konflikterne anledning til at stille relevante og vigtige spørgsmål. Og alle kan derfor bruge konflikter og dilemmaer til at komme tættere på en forståelse af skolens virkelighed.

Konsulenten kan karakteriseres som en informationssamler, -bearbejder og -spreder, der ser det som sin hovedopgave at hjælpe både den enkelte lærer og skolen som helhed, så de selv forstår og mestrer forandringsprocesserne.

Konsulenten må i samspil med de andre aktører - lærere, ledere, virksomheder, politikere, ministerier mv. - stille skarpt på den fælles sag, der i erhvervsuddannelserne entydigt hedder: Elevens læring og elevens lyst til fortsat læring både inden for og uden for erhvervsskolens rammer.

Litteratur:

Beck, Giddens m.fl.: Reflexive Modernization, Stanford University Press, California, 1994.

Dalin, Per og Rolff, Hans-Günter: Organisasjonslæring i skolen, Universitetsforlaget, 1991.

Dalin, Per: Skoleutvikling - strategier og praksis, Universitetsforlaget, 1995.

Dixon, Nancy: The Organizational Learning Cycle, McGrawHill International (UK) Ltd.1994.

Fuglestad, Otto Lauridts: Samspel og motspel, Samlaget, 1993.

Giddens Anthony: In Defence of Sociology, Polity Prss, 1996.

Hargreaves, Andy: Lærerarbeid og skolekultur, ad Notam, 1996.

Tellerup og Helms: Læring i samspil - giver mening, Undervisningsministeriet, 1999.

Thyssen, Ole: Nutiden - det overfyldte rum, Gyldendal Kbh., 1993.

Tiller, Tom: Forskende Partnerskab, Kroghs Forlag, 2000.

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse, læring og demokratisering" som kapitel 16 af 19
© Undervisningsministeriet 2001