    |
|
![[ Undervisningsministeriets logo ]](images/stdlogo.gif) 14. Ledelseserfaringer fra reformimplementering
IndledningErhvervsskolerne og erhvervsuddannelserne har været udsat for adskillige reformer i løbet af de seneste år. Dette har selvsagt givet erfaringer med ledelse af reformprocesser - på godt og ondt. Det er disse erfaringer nærværende artikel skal prøve at sætte ord på. Artiklen vil ligeledes prøve at perspektivere reformudviklingsprocessen ud fra forskellige ledelsesteorier og blandt andet komme ind på fordele og ulemper ved at arbejde med udvikling af en ny uddannelsesstruktur parallelt med gennemførelse af samme i konkret undervisning. Artiklen er skrevet i efteråret 2000. Det er altså i slutningen af forsøgsprocessen i forhold til erhvervsuddannelsesreform 2000. De konkrete eksempler er taget fra arbejdet med erhvervsuddannelsesreform 2000 i TSØ - Tekniske Skoler Østjylland (Silkeborg Tekniske Skole, Randers Tekniske Skole, Grenaa Tekniske Skole, Den Jyske Håndværkerskole, Dansk Center for Jordbrugsuddannelse, Aarhus tekniske Skole samt i forsøgsperioden - AMU Center Århus). Artiklen vil således indeholde noget om, hvad der gør denne reformproces anderledes end tidligere reformprocesser. Noget om organisation, styregruppens sammensætning, arbejdsformer, roller og ansvar. Reformkonsulenternes roller og ansvar, grundideerne bag nedsættelse af udviklingsgrupper og noget om tværfunktionel ledelse. Desuden indeholder artiklen en konkret beskrivelse af reformprocessen i TSØ - herunder parallelopbygning af udviklingsprocessen, informationsformidling, hjemmeside og opbygning af netværk. Noget om ledelse på tværs af forskellige skolekulturer og noget om de positive afsmitninger, reformprocessen har givet til et skolesamarbejde. TSØ har fået krop. Til forskel fra…Hvis man skal forstå, hvad det vil sige at lede udviklingsprocessen i forhold til erhvervsuddannelsesreform 2000, er det vigtigt at have indblik i, hvordan det tidligere har været. Tidligere vil i denne sammenhæng sige eud-reformen i 1991, der bestod af såvel en ny skolelov som af en ny erhvervsuddannelseslov. I 1991 var eud-reformen - på linie med i dag - indførelsen af en rammelov, som skulle give skolerne et større selvstyre og råderum. Dette kom til udtryk såvel i skoleloven med indførelse af et taxametersystem som i erhvervsuddannelsesloven, med indførelse af rammebekendtgørelser og udarbejdelse af lokale undervisningsplaner. Men i 1991 var det i sagens natur skoleloven, som tog hovedparten af skoleledelsernes tid. Det var mere en økonomireform end en pædagogisk reform. Råderummet var indførelsen af taxametersystemet, som betød, at skolerne langt hen ad vejen skulle til at agere som "virksomheder", og der skulle tænkes i overskud og rentable uddannelser. Umiddelbart var der en tendens til, at skolernes ledelser først og fremmest brugte energi på økonomi - den pædagogiske omlægning var der nok andre, som tog ansvaret for at præsentere og implementere. Og det var der - der blev ikke lagt op til, at det var noget, man som ledelse skulle stille spørgsmål ved. Det blev "lært" på SELkurser og ved foredrag afholdt af fagkonsulenter og SEL-medarbejdere. Ministeriet indførte en rammelov - men planlagde samtidig, hvordan loven skulle indføres og implementeres. Skoleledelserne skulle bare sørge for at få nøglepersoner på de rigtige kurser. Det er vanskeligt at komme hjem fra et kursus og efterfølgende skulle trække en reformproces igennem på egen skole. I 1991 var der endvidere ikke en forsøgsperiode - alle begyndte på samme tid, og det gav modstand - faktisk på alle fronter (såvel fra ledere som lærere). Erhvervsuddannelsesreform 2000 er på mange måder anderledes. Det er primært en pædagogisk reform - og der er ikke mindst en forsøgsperiode på 1 1 /2 år, før loven træder endeligt i kraft. De skolesamarbejder, der har sagt ja til forsøget, har selv valgt det. Det er en villet proces, som ledelsen står bag, og som ledelsen argumenterer for. I TSØ (Tekniske Skoler Østjylland) så vi også reformprocessen som en mulighed for at styrke skolesamarbejdet helt ud i lærerværelserne. TSØ samarbejdet har, i sin nuværende form, fungeret siden 1997 - med målbeskrivelser, handleplaner og visioner for fremtiden, men samarbejdet har fungeret under anden struktur i mere end 10 år. Samarbejdet fungerede hovedsageligt på ledelsesniveau samt i enkelte tværgående grupper om bl.a. marketing, eksamen og medarbejderudvikling. Erhvervsuddannelsesreform 2000 var en konkret opgave, som kunne involvere alle skoler og lærergrupper i skolesamarbejdet - det ville kunne give samarbejdet krop. Top downI TSØ er reformprocessen en bevidst topstyret proces. Det har skolesamarbejdet valgt fra starten, da der var en meget kort tidsfrist til at få udviklingsarbejdet sat på skinner - konkret fra januar 1999 til de første elever skulle starte efter en ny struktur i august 1999. Ved at vælge en Top Down-model ønskede styregruppen at sikre sig commitment hos skoleledere/bestyrelser for den proces, skolerne gik ind i. Det var essentielt for alle, at alle bakkede udviklingsprocessen op og gik med 100%. Ved at lade skoleledelserne gå i spidsen for processen, blev engagementet tydeligt, og ikke mindst havde skoleledelserne en viden om, hvad der skete, og hvad det betød for skolens drift som sådan. En TSØ-skoleleder vil således ikke midt i processen kunne bakke ud og siger, at det har jeg aldrig sagt ja til! Hvis en proces som denne skulle kunne styres og udvikles med sikkerhed for, at resultaterne skulle kunne bruges, var det, som tidligere nævnt, vigtigt med ledelsens engagement. Det har aldrig været planen, at processen skulle "køre" som en rendyrket topstyret proces, og målet var en styringsmodel, hvor processen var styret fra "toppen", men udviklet fra "bunden". Derfor var styregruppen også sammensat af udelukkende ledelsespersoner fra TSØ's skoler. Styregruppens sammensætning, rolle og ansvarTSØ besluttede på skolelederniveau, at skolerne ville søge om at blive forsøgsregion. Og det blev TSØ. Skolerne valgte at bygge på organisationen i TSØ med en skoleledergruppe bestående af skoleledere, en koordinationsgruppe bestående af souschefer og herunder en styregruppe for erhvervsuddannelsesreform 2000 i TSØ. Styregruppen opfattes ikke som en ekstern styregruppe, men som styregruppen i skolesamarbejdet. Der er for eksempel ikke oprettet parallelle styregrupper på de enkelte skoler. Styregruppen består af en ledelsesperson fra hver af TSØ-skolerne, samt en fra AMU-Center, Århus. Medlemmerne skal kunne agere på hjemskolens vegne uden at "skulle spørge først", og de skal kunne iværksætte initiativer på egen skole. Styregruppen har en formand, som er udpeget af TSØ's skoleledere, og repræsenterer som sådan skoleleder/koordinationsgruppen og ikke egen skole. Desuden deltager en ekstern konsulent fra DEL i gruppens møder. Styregruppen er en arbejdende styregruppe. Dette skal forstås således, at gruppens medlemmer aktivt deltager i forsøgsprocessen enten som projektledere eller som projektdeltagere. Fordelen er tydeligvis, at styregruppen ved, hvad der sker, viser engagement og tager ansvar. Ulempen kan ses på sigt og er en konsekvens af, at det typisk er nøglepersoner på en skole, som udpeges til styregruppen. I længden opstår der for disse personer en ophobning af arbejdsopgaver og et tidspres, som vanskeliggør den enkeltes mulighed for at holde fokus på udviklingsprocessen. Det betyder, at styregruppens medlemmer bliver tvunget ud i prioriteringer mellem flere vigtige opgaver, og at reformprocessen i længden kan blive nedprioriteret. Styregruppens rolle og ansvar kan i punktform beskrives således:
I forbindelse med etablering af en styregruppe som denne, er det vigtigt at gøre sig
nogle overvejelser om, hvilke kvaliteter og kvalifikationer, der skal være til stede for
at sikre de mål, styregruppen skal opnå. Dette kan illustreres gennem følgende model
for de kræfter, en styregruppe skal være i besiddelse af: Retning - en styregruppe skal til stadighed kunne fastsætte den retning, udviklingsarbejdet skal bevæge sig i. Der skal være kvalifikationer tilstede, der underbygger dette, og styregruppen skal tilsvarende kunne navigere i forhold til ændringer, der indikerer, at retningen skal justeres. Effektivitet - styregruppen skal være effektiv, kunne drive processen og kunne sikre, at udviklingsprocessen til stadighed kører optimalt. Viden - der skal i styregruppen være en fælles fond af viden om opgaven og om de muligheder, der er såvel i forbindelse med selve udviklingen som på den enkelte institution for opnåelse af et kvalificeret resultat. Koncentration - tilsvarende skal koncentrationen kunne fastholdes. Koncentration på målet og evnen til at skille det uvæsentlige fra det væsentlige. Innovation - styregruppen skal være innovativ og skal være nytænkende, udviklings- og iværksætterorienteret. Gruppen skal kunne gå foran og give udviklingen "krop". Figur 1
Modellen kan umiddelbart virke modstridende. Det ligner en struktur, hvor kræfterne arbejder i flere retninger og næsten truer med at rive processen i stykker. Derfor er det ikke kræfter og kvalifikationer, alle i en styregruppe skal være i besiddelse af, men mere den fælles kvalifikationsmasse, gruppen som helhed skal have. Styret fra toppen - udviklet fra bundenDer er således lagt klare rammer for, hvad TSØ-styregruppen ønsker skal ske i udviklingsprocessen, men der er mulighed for indflydelse og korrektion set i forhold til den konkrete udfoldelse af reformprojektet. Dette kan illustreres med den næste model. Modellen er en tilrettet Minzberg-model, som skal illustrere, at styregruppen nok laver en strategi, men at der er plads til at komme med input og ændringsforslag fra de personer, som konkret arbejder med processen. Det gør således ikke noget, at det ikke er styregruppen, som alene vide, og som lægger alle strategier, der med vold og magt skal følges. Det er faktisk meningen, at processen skal kvalificeres undervejs. Det er meningen, at dele af strategien skal kasseres, og der skal komme nyt til. Den realiserede strategi er et fælles produkt, som alle kan føle ejerskab i forhold til. Men i modellen ligger også, at der er en del af strategien, som styregruppen har ansvaret for fastholdes. Det handler om de grundlæggende intentioner, at skole-/TSØ strategier og politikker skal fastholdes, at det foreliggende lovgrundlag skal følges, at de økonomiske forhold skal være på plads mv. Således bliver den realiserede strategi en fond af udviklingsstrategier, konkrete krav og grundlæggende politikker samt udviklingsgruppernes viden og indsigt, anskuet fra afdelings niveau. Figur 2
Grundtanken i opbygning af udviklingsprocessen og udviklingsgrupperne er, at deltagerne skal:
Og det gælder sådan set i alle led i udviklingsprocessen - lige fra styregruppe til de enkelte udviklingsgrupper. I udvælgelse af projektansvarlige/reformkonsulenter for erhvervsuddannelsesreform 2000 valgte TSØ som hovedregel at bygge på den eksisterende ledelsesstruktur på skolerne fremfor at opbygge en parallel reformorganisation. Det vil sige, at det er inspektører og uddannelsesledere, der typisk har fået tillagt en reformopgave. Den største fordel er sikkerhed for commitment - her fra den nærmeste ledelse. Det kan forhindre modsatrettede initiativer i et uddannelsesområde, fx at gode pædagogiske intentioner stoppes af en ren driftsøkonomisk vurdering. Ligeledes sikrer det den lokale ledelses engagement og kendskab til reformprocessen. Man er selv med til at sætte dagsorden og tempo i et område. Ulemperne er ofte tidspres og en frygt for manglende idérigdom. De "vilde ideer" udebliver, fordi de bremses, før de overhovedet bliver formuleret, dels pga. økonomi og dels på grund af et ønske om, at alt skal kunne organiseres og skemalægges, typisk ud fra, hvad man "plejer at gøre". Et andet forhold ligger i manglende sikkerhed for, at reformens intentioner bliver gennemført. Ved at flytte ansvar og indflydelse ud i organisationen, har man som styregruppe/skoleledelse kun mulighed for at appellere til, at ideerne bliver grebet og videreført i de enkelte områder. Man er der ikke nødvendigvis selv. Men lidt polemisk sagt, så skal reformens intentioner også fungere ud over forsøgsperioden, og så er det problematisk, hvis en uddannelsesleder ikke kan lede et udviklingsprojekt i eget område. I punktform kan reformkonsulenternes rolle og ansvar beskrives således: Tværfunktionel ledelseEller "Cross Functional Management" betyder, at medarbejdere på tværs af afdelinger og funktioner deler de mål, der skal nås, og deler ansvaret for at nå målene. (ref. "Vejen til Kvalitet"). En tværfunktionel ledelsesgruppe er bl.a. karakteriseret ved:
Man kan sige, at det på mange måder er denne form for reformledelse, der praktiseres på flere planer i TSØ. I styregruppen er selve implementeringen af reformprocessen en tværfunktionel ledelsesopgave, og hos reformkonsulenterne er det fælles mål: udvikling af en lokal undervisningsplan i en indgang udtryk for en tværfunktionel ledelsesopgave. Samtidig må man stille sig selv spørgsmålet: Hvor langt kan en styregruppe/udviklingsgruppe forpligte forskellige skoler i et samarbejde? Skolerne er selvstændige juridiske enheder, som til enhver tid kan træffe individuelle/selvstændige beslutninger. Det er blandt andet derfor, den fælles commitment fra skolernes ledelser/bestyrelser er så væsentlig i udviklingsprocessen. Parallelopbygning af udviklingsprocessenKonkret stod TSØ i en situation, hvor der skulle igangsættes en udviklingsproces, som gik på tværs af skolerne i TSØ og ca.1300 lærere, og at denne proces skulle gennemføres over et halvt år. Det var målet, at alle elever, der ønskede at begynde på en erhvervsuddannelse i Århus Amt, skulle gennemføre denne efter erhvervsuddannelsesreform 2000 - fra august 1999. Dette satte krav til organiseringen af udviklingsprocessen forud for selve forsøgets igangsætning. Skolerne valgte at opbygge en udviklingsorganisation, der som udgangspunkt byggede på TSØ's ledelsesstruktur. Der blev igangsat tre forsøgs- og udviklingsprojekter:
Til alle projekter blev der tilknyttet et styregruppemedlem som projektleder/sparringspartner. En sådan faseopdelt udviklingsproces ville normalt tage lang tid med evaluering af første fase før igangsættelse af næste fase. Dette var ikke tilfældet her. Der blev lavet en parallelopbygning af faserne, således at de enkelte projekter blev igangsat forskudt tidsmæssigt med ca. en måned. På den måde blev processen intensiveret. Det betød, at alle deltagerne i udviklingsprojekterne var afhængige af hinanden. Man skulle bruge foreløbigt materiale, efterhånden som det blev udviklet, og arbejde videre på udkast, som kunne ændres undervejs. Det gav en intensitet og et engagement i processen, som var befordrende for alle. Man gik til hinanden i en åben og direkte diskussion på tværs af skoler om pædagogisk praksis og mulige måder at organisere undervisningen på. Faseopdelt udviklingsmodel - med forskudt igangsættelseFigur 3
Det er selvsagt en forceret udviklingsproces, som ofte har indeholdt internatophold for at kick-starte en proces. Det har blandt andet betydet opbygning af fælles platform på tværs af skoler og afstemning af fælles terminologi i processen. Det betød umiddelbart opbygning af netværk mellem skolerne og mellem uddannelserne. Netværk, som åbnede for et målrettet samarbejde, som ikke havde eksisteret før. Disse netværk har bidraget betydeligt til kvalificering af processen og til en kompetenceudvikling hos deltagerne, som vanskeligt vil kunne opnås på et kursus. Lærerne har på tværs af skoler udviklet projektforløb, som har bevirket, at de har diskuteret pædagogik og pædagogisk praksis, at de har skullet argumentere for deres synspunkter, og at der ikke var en tradition eller vaner, som stod hindrende i vejen for at prøve nyt. Det har betydet en lærerkvalificering, som nok på mange måder er større og mere betydningsfuld end først antaget. Denne projektorganisation satte store krav til informationsformidling. Dels mellem grupperne, da man skulle bruge materiale og resultater undervejs fra de andre projekter. Dels mellem styregruppen / udviklingsgrupperne og de øvrige ledelsesniveauer på skolerne. Det skulle være synligt og tilgængeligt, hvad der blev arbejdet med. Og det skulle diskuteres på de enkelte lærerværelser undervejs i processen. Der kunne meget let opstå flaskehalse og en træghed i udviklingsprocessen, som der slet ikke var tid til. Der blev således for at modgå dette etableret gå-hjemmøder om centrale emner, dialogmøder mellem skoleledelse og lærerorganisationer, debatmøder mellem lærergruppen og skoleledelse, hjemmeside og nyhedsbreve. HjemmesideFor at kunne stille materiale til rådighed mellem udviklingsgrupperne blev der etableret en hjemmeside ( www.tso.dk/reform2000 ), hvor alle grupper var forpligtet til at lægge materiale fra udviklingsprocessen løbende. Materialet, der lå på siden var sidste version - men siden blev revideret løbende. Hjemmesiden blev således etableret for at understøtte udviklingsprocessen, men det viste sig, at der var mange gevinster ved denne ordning. Information om udviklingsprocessen blev tilgængelig for alle medarbejdere på skolerne, for faglige udvalg, for ministeriet, for skolevejledere osv. Det var muligt at kikke processen over skulderen. Hjemmesiden flyttede fokus fra "vi får aldrig noget at vide", til at man selv kunne opsøge informationen. Informationssøgning blev placeret der, hvor behovet var. Men alligevel blev skolerne enige om at producere et nyhedsbrev, som kunne udsendes på papir til alle skolernes medarbejdere for at tage højde for, at ikke alle har en computer tilgængelig. Hjemmesiden blev et vigtigt redskab for styregruppen i forbindelse med den vigtige dialog, der til stadighed skal være kørende. Det var her referater, nyhedsbreve, ændringer af planer osv. blev placeret - og gennem forløbet har hjemmesiden været brugt meget flittigt af stort set alle grupper på skolerne, til orientering om, hvor processen ..."var lige nu". Hjemmesiden har en åben brugerflade - alle kan læse - men der er kun adgang til at skrive og indlægge filer fra én koordinerende person i TSØ. Efterfølgende er det blevet et krav fra ministeriets side til forsøgsregionerne at etablere en hjemmeside for deres forsøg. Ledelse på tværsNår så mange skoler skal arbejde sammen mod det samme mål, stiller det særlige krav til den tværgående procesledelse. Der skal, som tidligere nævnt, være konsensus i de enkelte skolers ledelsesgrupper, men det er kun den nødvendige ramme, der skal til for at kunne håndtere den tværgående styring. Et område er evnen til at styre mange forskellige kulturer i samme retning. Det er svært og til tider umuligt, og det er derfor vigtigt, at styregruppen besidder evnen til at håndtere og acceptere, at nogle skoler "kører" lidt hurtigere eller anderledes end andre. Der er, og vil altid være, nuancer i såvel opfattelsen af reformen og reformprocessen som i den enkelte skoles muligheder for at leve intentionerne helt ud. Her ligger også det naturlige styrkeforhold i styregruppen, og der er en fare for, at netop den kompetence, det enkelte styregruppemedlem er udstyret med fra hjemskolen, kan have indflydelse på den accept, de øvrige medlemmer af gruppen giver til eventuelle afvigelser i forhold til intentioner og målsætninger. Heri ligger også spørgsmålet, om en skole kan "løbe fra en aftale". Underforstået, når der i styregruppen er taget beslutning om en specifik opgave, aktion el.lign., kan en skole så alene omgøre aftalen uafhængig af de øvrige. Som udgangspunkt er svaret nej, men for at få processen til at fungere ind i forskellige skoler, ja, så kan et pres fra f.eks. medarbejderne på en enkelt skole betyde, at det må accepteres, at netop denne skole kører lidt langsommere eller anderledes end de øvrige. Det vigtigste er, at styregruppen besidder evnen til at holde "maskinen" kørende, og til stadighed sikre, at den ikke går i stå. Som nævnt tidligere skal en styregruppe besidde en række "kræfter" eller kvalifikationer, der i fællesskab sikrer, at gruppen kan håndtere udviklingsprocessen. Dette betyder så, at der nødvendigvis må være nogle i gruppen, der er mere synlige end andre. Netop den situation kan være svær at tackle. Når gruppen bevidst bruger det enkelte medlems særlige kvalifikationer, så vil nogle typisk tegne gruppen, og dermed processen, mens andre arbejder med opgaver umiddelbart mere skjult for resten af TSØ. Således har nogle lettere ved at stille sig op og tale til en forsamling, andre er mestre i skriftlig formulering, nogle er stærke i forbindelse med den tætte implementering i forbindelse med start af udviklingsgrupper, og andre igen er de meget vigtige "djævlens advokater", der er så uundværlige i en gruppe som denne. Og hvorfor er det så problematisk i forbindelse med den tværgående procesledelse? Jo - fordi hjemme på den enkelte skole, i de enkelte lærergrupper, administrationsgrupper, blandt mellemledere osv. har man et naturligt og forståeligt ønske om, at netop denne skoles styregruppemedlem sikrer profileringen af skolen i det store billede. Man forventer, at repræsentanten magter at være synlig i alle processer. Det er i sagens natur svært at praktisere, og bl.a. gennem de enkelte skolers ledelser skal det være synligt, hvem der tegner processen på alles vegne, og hvem der tegner den enkelte skole, og i hvilke fora. En styregruppes opgave er at etablere grundlag for en given proces, sikre at processen kommer i aktion og holdes i gang, følge processerne og sikre, at nødvendige ændringer og justeringer bliver foretaget osv. Alt det er allerede beskrevet tidligere, men en anden meget vigtig opgave, som en styregruppe har, er at opløse sig selv, når processerne er i drift og trækker fremad. En styregruppe må aldrig blive en permanent størrelse og må kun have den nødvendige levetid, som udviklingsprojektet, reformprocessen eller opgaven behøver. TSØ har fået kropHvis der skal afsluttes med det, der vel kan kaldes en succeshistorie, må det være, at udviklingsprocessen med denne reform har givet TSØ krop. Som tidligere nævnt har TSØ-samarbejdet fungeret i mange år, men netop en opgave som udvikling og forsøg med erhvervsuddannelsesreform 2000 har flyttet TSØ fra at være et ledelsessamarbejde, med enkelte medarbejdere i mere eller mindre permanente arbejdsgrupper, til en situation, hvor den overordnede "TSØ-ånd" er blevet afløst af en begyndende TSØ-kultur. Mange hundrede medarbejdere har i tværgående grupper arbejdet sammen om udviklingen af reformen. Der er etableret nye samarbejdsrelationer. Det er nu helt naturligt, at udvikling foregår i et fællesskab. Der har gennem udviklingsarbejdet været en uvurderlig gensidig kvalifikationsudvikling. Man kan i sandhed tale om praksislæring set i forhold til den lærerkvalificering, der er sket. Reformarbejdet har udviklet TSØ-samarbejdet i retning af en fælles forståelse af, at det er den vej, fællesskabet skal bevæge sig i de kommende år. Ikke mindst de etablerede arbejdsgrupper og udviklingsgrupper vil trække samarbejdet videre. Litteraturliste:Mintzberg, Henry (1991): The Effective Organisation, Sloan Management Review. Mintzberg & Quinn, (1991): The Strategy Process, Prentice Hall International. Kristensen, Kaj & Dahlgaard, Jens J.: Vejen til kvalitet, Borgens Forlag.
|
|
| Til sidens top |
![[Billede: Her ses en illustration, der viser hvilke kvalifikationer, der skal være tilstede i en god styregruppe.]](images/kap14_figur01.gif)
![[Billede: Her ses en tilrettet Minzberg-model, som skal illustrere, at styregruppen nok laver en strategi, men at der er plads til at komme med input og ændringsforslag.]](images/kap14_figur02.gif)
![[Billede: Her ses en faseopdelt udviklingsmodel - med forskudt igangsættelse.]](images/kap14_figur03.gif)
![[Billede: Her ses to elever, der sidder og læser sammen.]](images/kap14_pic01.jpg)
