13. Værdier i erhvervsuddannelserne - set fra erhvervsskolen

Af Birger Hørning og Erik Findalen

Denne antologis tema "Uddannelse, læring og demokratisering" vil i denne artikel blive behandlet med udgangspunkt i vort daglige univers - erhvervsskolen anno 2000. Vi vil i artiklen rette fokus mod nogle af de udfordringer, problemstillinger og paradokser, som er indlejret i den aktuelle erhvervspædagogiske tænkning, i forsøget på at fremdrage nogle af de forhold, som særegent optræder i vekseluddannelserne, eller med andre ord: hvilke former og konsekvenser for udvikling af værdier og demokrati i erhvervsuddannelserne opstår, når denne udvikling sker inden for rammerne af vekseluddannelsesprincippet?

Erhvervsuddannelserne adskiller sig fra alle andre uddannelsessystemer i Danmark, ved at de udspilles efter et unikt princip i vekseluddannelsesprincippet, som fordrer et samspil mellem udbydere og aftagere om indhold og struktur i uddannelserne. Dette samspil mellem staten og arbejdsmarkedets parter har historisk været en vigtig del af den danske konsensusmodel og har som en sådan været enestående også i international sammenhæng. Men, som vi vil vise det, knager det i modellens fuger og bånd, udtrykt ved de hyppigt forekommende reparationer - læs reformer, som forsøger at lappe på modellen, og tillige udtrykt ved det stigende frafald i uddannelserne og forøgelsen af skolepraktikpladser etc.

Vi er af den opfattelse, at det enkelte individ suverænt konstruerer forståelse og indsigt gennem kommunikation og iagttagelse af og med omverdenen. Dermed siger vi samtidig, at forandringer og nytænkning etableres gennem de forstyrrelser, som omverdenen kan skabe hos den enkelte. Vi håber, at artiklen kan være en forstyrrelse, som kan bidrage til nytænkning og refleksion, for derigennem at kvalificere den erhvervspædagogiske debat.

Uddannelse og modernitet

Er det ikke rigtigt, at vi alle på et eller andet plan har følgende idealiserede tænkning om forholdet mellem samfund og uddannelse?

Samfundet og uddannelsessystemet skal opfattes som et parforhold, der bygger på en gensidig rationel overenskomst, hvor uddannelsessystemet er forpligtet på at udvikle og tilbyde relevante kvalifikationer og kompetencer til samfundets borgere, mens samfundet til gengæld stiller rum og rammer til rådighed for et meningsfuldt liv for den enkelte.

Billedet er en utopi, som krakelerer i samme øjeblik, den skal omsættes, fordi det da bliver evident, at der ikke er konsensus om indhold og form. Fraværet af et konsensus- og konfliktfrit system er blevet stadig tydeligere gennem de seneste 50 års uddannelsespolitiske diskussioner og strukturelle tiltag, hvilket har medført idelige reformer og politiske udspil. Det seneste i rækken kommer fra undervisningsminister Margrethe Vestager, der med debatoplægget "Værdier i virkeligheden" ønsker at sætte fokus på værdier i samfundet og uddannelsessektoren i særdeleshed for derigennem at etablere en gensidig forståelse, der på sigt kan etablere den eftertragtede konsensus. Ministeren begrunder udspillet med, at….

"Vi har mere end nogensinde brug for at sætte ord på, hvad det er for holdninger og værdier, der binder os sammen og skal binde os sammen. Vi har brug for åbenlyse værdier at bekende os til, og som vi kan sigte efter i en mindre og mindre forudsigelig verden. For hvis det ikke længere er givne traditioner og familiemønstre, der holder os sammen, hvad er det så" ¹.

Den opfattelse, ovennævnte citat tager afsæt i, bygger på to antagelser, dels at der findes og kan etableres fælles værdier i dagens samfund, dels at fravær af fælles værdier er skyld i den manglende harmoni mellem samfunds- og uddannelsessystemet. Dermed bliver projektet i ministerens optik alene til et spørgsmål om at kunne definere og implementere fælles værdier og holdninger, så vi kan etablere det konfliktfrie system. Vi vil godt udtrykke vor stærke tvivl om projektets grundlæggende antagelser og dets validitet. Det er ikke det samme, som at vi mener at "anything goes", eller at værdidiskussioner ikke er væsentlige. Ministerens forestilling om fælles værdier for alle danskere tager afsæt i en for os førmoderne samfundsforståelse.

Søren Mørch ² har med sine 56 fortællinger, som han kalder "Den sidste Danmarkshistorie" sat ord på det samfund, som Margrethe Vestager længes imod - et samfund, som var engang ³. Sørens Mørch's pointe er, at en fælles Danmarkshistorie er en del af det ideologiske gods, som er ved at blive overflødigt, fordi historien ikke mere kan beskrives som et samlende hele for alle danskere. Intentionen om at kunne regulere samfundsudviklingen ved hjælp af værdier er en særdeles forførende og besnærende tankegang, så vi har megen forståelse for ministerens bevæggrunde. Vi medgiver samtidig, at Margrethe Vestager flere steder peger på, hvordan værdier udspilles i virkeligheden. Som nævnt er vores ærinde her kun at understrege, at ministeren sine steder lyder lidt for optimistisk i sin tro på, at vi kan etablere fælles værdier, som kan regulere vore handlinger. "Værdier og virkelighed må være tæt forbundne", siger MV. Det er vi enige i. Værdier har kun mening, når de opstår, udspilles og afprøves i mødet med virkeligheden. Vi ser og forstår kun værdier, når vi iagttager den måde, vi som mennesker handler på under forskellige omstændigheder. Så lad os slå fast, at værdier skal forstås ud fra den virkelighed, hvori de udspilles.

Det betyder ikke, at vi på den anden side er tilhængere af en værdirelativisme. At alle værdier er lige gode og blot ligger på en hylde, hvorfra vi tager den værdi ned, som vi finder opportunt at anvende her og nu. I en vis forstand ligger de på en hylde; værdier er tilstede i samfundet som almene størrelser af næsten objektiv status, men det altafgørende for deres betydning er, "at de først for alvor realiseres i det levede liv, hvis individet kan forholde sig til og acceptere den eller de værdier, der i sidste ende gør en given aktivitet meningsfuld" ⁴ . Det betyder konkret, at f.eks. værdien medbestemmelse må være faktisk tilstede i aktiviteten, men skal samtidig kunne accepteres af individet som en positiv værdi. Dette gør naturligvis situationen kompleks. Dels skal værdien være tilstede i aktiviteten og i høj grad opleves sådan, dels skal den accepteres som meningsfuld. Det rejser spørgsmålet, hvad gør en værdi meningsfuld hhv. ikke meningsfuld?

Om værdien er meningsfuld afgøres ved at relatere den oplevede værdi til de værdier, som personen har tilegnet sig. Vores målgruppe er her primært unge, og ifølge den nyeste forskning ⁵ på området henter de deres værdier fra de institutionelle rammer, som de færdes i. Dvs., de påvirkes af forældrenes uddannelse og sociale position, de påvirkes af de uddannelsesinstitutioner, de frekventerer, og selvfølgelig påvirkes de af kammeraterne og hele deres fritidsliv i øvrigt.

Det bekræftes af den omfattende forskning, som er sket på området ⁶.

Birgitte Simonsen hæfter sig især ved det lystbetonede i den unges valg. Uddannelsen skal rumme oplevelser. De unge lægger andre værdier til grund i vurderingen af arbejdssituationen end tidligere tiders unge. Her tyder det på, at de er væsentligt mere selektive og kritiske, hvilket falder godt i tråd med, at de ikke tillægger stor løn den alt dominerende betydning ved valg af arbejde.

"De allerfleste af de unge ønsker spændende, udfordrende og interessant arbejde. Også de ret få unge, der ønsker noget ganske "almindeligt" manuelt lønarbejde, angiver som motivation, at de finder det spændende, at de har lyst til det". …. "Stort set alle vil gerne arbejde, har forventninger til arbejdet, men det skal være sjovt og interessant. Et krav der stilles med lige stor kraft og overbevisning, hvad enten man objektivt har nogle kvalifikationer og en baggrund, der sandsynliggør, at man kan få et spændende og kreativt arbejde, eller man står uden forudsætninger, der kan berettige sådanne forventninger" ⁷ .

Det, Simonsen rigtigt ser, er, at de unge vælger ud fra holdninger og følelser, som ikke lader sig forstyrre af egne stærke og svage sider, når der skal formuleres forventninger til arbejdets indhold og form. Derudover er det bemærkelsesværdigt, at livsformsbegrebet ⁸ har vanskeligheder med at give adækvate forklaringer på de unges valg. Noget kunne tyde på, at den kulturelle arv, når det gælder værdier, ikke sætter sig igennem som tidligere ⁹ . Det ligger for os at se i naturlig forlængelse af den kompleksitet, det moderne samfund bygger på, og her kan et livsformsbegreb ikke alene give en sammenhængende og fyldestgørende forklaring på værdimæssige præferencer.

Det er hele det sæt af værdier, som den unge nu relaterer til den givne uddannelse og især til de værdier, som den unge ser udfoldet i den givne uddannelse, og det er på det grundlag, uddannelsesvalget eller fravalget træffes.

Andre - Jens Rasmussen - anlægger helt andre syn og perspektiver på de unges reaktioner på de udfordringer, de møder. Han mener, at ungdommen i dag reagerer fornuftigt på samfundsudviklingen, og det er vores manglende indsigt i de forandrede socialiseringsmekanismer, der gør, at vi tolker ungdommens signaler uhensigtsmæssigt. Han ser følgende træk hos de unge:

• ikke rodløse, men selekterende
• ikke egocentriske, men selvrefererende
• ikke snakkende, men kommunikerende, ¹⁰

hvilket giver helt andre perspektiver på de unges gøren og laden. De handler i dyb overensstemmelse med det samfund, som de er en del af. Et samfund, som er hyperkomplekst ¹¹ , og som kræver, at den enkelte skal træffe langt flere valg ud fra ofte modstridende informationer. Her bliver en væsentlig kompetence at kunne afstemme egne meninger i relation til omverdenen gennem valg og fravalg.

Vi vil i det følgende rette lyset mod de værdier, eleverne har med ind i uddannelserne, hvilke værdier, de møder på uddannelsesinstitutionen - det vil her sige erhvervsskolen - og hvilke værdier, de møder i virksomheden under praktikforløbet.

Hvilke værdier kommer eleverne med?

Det siger sig selv jævnfør det foregående, at eleverne kommer med meget forskellige værdier afhængigt af deres baggrund, og det præger naturligvis deres forventninger. Det billede, den opfattelse, de har af en uddannelse, bygger på tradition, mediernes fremstilling af uddannelsen, forældrenes egen uddannelse og ønsker, skoleerfaringer, vejledningen, kammeraterne. Listen kan fortsættes længe.

Vi vælger at tage tre områder ud, de faglige forventninger, skoleerfaringerne og kammeraterne. Valgt, fordi vi med baggrund i den omtalte forskning og i vores egen omgang med de unge finder, at det er relevante områder at tage udgangspunkt i.

De faglige forventninger

En romantisk opfattelse af håndværket i de tekniske uddannelser lever i bedste velgående blandt unge og desværre også blandt mange voksne veluddannede mennesker.

Vi ser den bekræftet i medierne gang på gang. Kokken, der kreerer den lækreste mad med udsøgte råvarer for et kræsent publikum, frisøren, der skaber de smukkeste frisurer for de unge og smarte i high tech miljøer med populær musik, automekanikeren, der tuner lækre og hurtige biler, kæler for finjusteringen, smeden, som banker hestesko ud ved sin esse og ambolt, tømreren, som lægger de flotteste gulve i "Godt begyndt", gartneren, der anlægger smukke japanske haver på rekordtid og til stor overraskelse for kunden, som vender hjem fra eksotiske rejser i udlandet, mediegrafikeren, som arbejder med superhurtige computere i et miljø af coladrikkende, sortklædte unge, kronravede eller med hestehale.

Karikeret, javist, men også en del af det mediebillede, som er hverdag på skærmen og i aviserne etc. Og det opleves som sandt af mange unge udtrykt ved den enorme søgning til flere af de nævnte erhvervsuddannelser.

Naturligvis bliver dette glansbillede afvejet af forældrene eller familien og venners erfaringer og synspunkter. Vejledningen i folkeskolen og på erhvervsskolerne påvirker også til et mere realistisk billede af de erhvervsfaglige uddannelser. Men der er næppe tvivl om, at det medieskabte image af flere erhvervsfaglige uddannelser står stærkt i bevidstheden hos mange, og at det kan være svært at modvægte dette billede, da der ikke er den direkte kontakt mellem hverdagen i virksomhederne og familielivet, som man kendte det for år tilbage. Det er meget svært for den unge selv at gøre sig nogle realistiske erfaringer om sin kommende uddannelse.

Læg hertil, at det er særdeles svært at skabe sig et forståeligt billede af uddannelserne. En lang række erhvervsuddannelser har ændret sig med den teknologiske udvikling. Uddannelser inden for de højinnovative brancher, typisk i IT- og mediebranchen, eller brancher, som har med automatisering og styring at gøre. Disse brancher er fuldstændig ændret ift. tidligere, men også maskin- og autoområdet, og smedeområdet er ændret til ukendelighed i forhold til f.eks. 1960'- og 1970'erne, hvor forældrene blev udlært og hentede deres første erfaringer.

Disse erhverv har ændret sig i en grad, så det er rimeligt at stille spørgsmålet, om de overhovedet kan betegnes som håndværk! - Og nok så væsentligt er det, at netop i disse brancher har den teknologiske udvikling medført, at virksomhederne har specialiseret produktionen mere og mere, så den enkelte virksomhed ikke længere er i stand til at give hele uddannelsen. Et problem, som træder helt tydeligt frem i uddannelsen af datamekanikere, og i uddannelsen af grafiske trykkere for blot at nævne et par stykker. Konsekvensen i denne sammenhæng bliver så, at det ikke er muligt at få et samlet overblik over uddannelsen, over branchen ¹² . Det bliver derfor også svært at få relateret ens værdier med de reelle værdier, som er i branchen. Relateringen kommer let til at ske til de medieskabte helheder. Den fremherskende brancheidentitet kan risikere at blive den medieskabte, ikke den realistiske. Forældrene og skolen er i hvert tilfælde oppe imod stærke kræfter.

Selvfølgelig vælger mange unge efter råd fra deres forældre. Især har mor stor indflydelse, viser undersøgelser, og selvfølgelig vælger mange også at tage den uddannelse, som far eller mor har taget, men den del er givet en hastigt svindende del af en årgang.

Skoleerfaringerne

De erfaringer, som nutidens unge kommer med fra folkeskolen, er - heldigvis - andre end dem, som vi som deres forældre kom med. De erfaringer og dermed også de værdier, de har med, er præget af en anden tid og skal nu stå deres prøve i en hel anden verden. Selvom skolen gerne skulle være for livet og give ballast til samfundslivet og arbejdslivet mv., så udvikler folkeskolen sig ikke - og kan ikke udvikle sig i samme tempo som det omgivende samfund. Der vil altid i folkeskolen og i samfundet være residualer fra andre tider. Der vil altid være enklaver, som udvikler sig hurtigere eller langsommere end andre.

De værdier, vi ser vores elever komme med fra folkeskolen, kommer typisk til udtryk ved flg. adfærd: Eleverne har gode evner til samarbejde eller forståelse for nødvendigheden af samarbejde. De møder i folkeskolen meget demokratiske holdninger, så de finder, at medbestemmelse er vigtigt, de er vænnet til at arbejde i grupper. De har forventninger om at blive taget med på råd, de føler, at deres mening skal høres. De er åbne og udadvendte, nysgerrige, selvstændige og kreative. Men de er også indadvendte, lukkede, stille, passive, autoritetstro, uselvstændige og udisciplinerede.

Jamen så ligner de et bredt udsnit af befolkningen, fristes man til at sige. Igennem folkeskoleforløbet er der sket en kvalificering, socialisering og ikke mindst en selektering af eleverne. Folkeskolen prioriterer i høj grad den boglige, den teoretiske side. Hovedparten af lærerne har en gymnasial baggrund efterfulgt af fire år på seminaret. Det betyder, at deres fokus altid vil være mod den verden, de selv kender. Det kan ikke være anderledes.

Den vejledning, som skolen sætter ind med over for eleverne, vil være præget af lærernes baggrund, holdninger og værdier. I 9. klasse sker der så en kraftig udskilning af eleverne. Næsten halvdelen udvælges til gymnasiet, og for mange af de, som bliver i 10. klasse, opleves det som at være valgt fra. - Formentlig den samme fornemmelse ganget med 10, som man føler, når man bliver valgt som den sidste til håndboldholdet eller lignende. De, som bliver, kan nu efter endt skolegang vælge handelsskolen eller teknisk skole.

Vi siger ikke, at alle kommer med den tilgang, men givet kommer mange med en følelse af at være frasorteret som en del af den bagage, de har med over i erhvervsuddannelsessystemet.

Forskningsprojektet "Uddannelse til alle" påviser, som allerede nævnt, at elever, der vælger erhvervsuddannelserne, gør det som fravalg, men projektet har ligeledes afdækket, at der blandt eleverne foretages en statusmæssig rubricering af de enkelte skoleformer med gymnasiet i toppen og erhvervsskolen i bunden. Det bygger utvivlsomt på, at de jobmuligheder, de enkelte skoleformer efterfølgende giver adgang til, ikke er så værdsatte af de unge. Det bygger måske på den gamle traver om, at det anses for finere at arbejde med "hovedet" end med "hænderne", hvilket er et selektionskriterium, som ikke rationelt kan begrundes, men det er måske netop derfor, det er så sejlivet. Det er en myte, som mange elever har taget til sig i en sådan grad, at vi kan frygte for, at det bliver en selvforstærkende profeti, hvilket efterfølgende elevudtalelse kunne indikere:

"Jeg er rimelig god til at bruge hænderne, hvis jeg skal sige det selv. Hovedet, det er nok ikke det mest effektive ved mig, men hænderne….." ¹³ .

Det er korrekt, at mange af de elever, der kommer på teknisk skole, er dårligere rustet i de almene fag (læsning, skrivning, regning og matematik) både ud fra egen vurdering, men også faktuelt. De vejledes ofte ud fra de bedste intentioner til at vælge en "praktisk" uddannelse, hvor de "boglige" forudsætninger ikke er så fremherskende. Det er en kortslutning, der ofte fremkommer, hvilket primært skyldes, at de, som anbefaler noget sådant, ikke har gjort sig tanker om, hvad en praktisk uddannelse består af i dag, men hvad værre er, det skaber nogle forventninger hos de unge om, at faglighed og boglighed er to adskilte størrelser. Dogmet om, at man ikke er boglig, kan gentages så ofte, at bare synet af et klasseværelse får en til mentalt at melde fra. Derfor bør megen vejledning tage udgangspunktet i elevens potentialer, hvilket vil åbne en anden horisont af muligheder, som eksemplet her illustrerer:

"I folkeskolen, der tænkte jeg, jamen, jeg er vel bare middeldygtig, men jeg har fundet ud af, at jeg er rimelig dygtig i forhold til de andre i min klasse, altså ikke dygtigere end dem, men jeg er bare dygtig nok" ¹⁴ .

Elevernes selvbillede vil ofte være determinerende for, hvilke projekter, de tør binde an med uddannelsesmæssigt, og selvbilleder bliver som bekendt til på baggrund af de oplevelser og erfaringer, man løbende indhenter. Vi har udviklet et skolesystem, som behandler alle lige, men vi burde måske have udviklet et, hvor vi behandlede alle forskelligt, og som tog afsæt i de værdier, de unge mødte op med. Det er derfor glædeligt, at erhvervsskolesystemet med erhvervsuddannelsesreform 2000 har indledt et opgør med det undervisnings- og læringsparadigme, som ovennævnte er udtryk for.

Omverdenen/kammeraterne

De erfaringer, som de har hentet, før de kommer på ungdomsuddannelsesinstitutionerne, før de kommer på teknisk skole, er, udover at være præget af forældre og familien samt grundskolen, i høj grad præget af kammeraterne, som de møder dem i grundskolen og i fritidslivet. De ideer og værdier, som de udvikler i disse fællesskaber, har stor betydning for deres uddannelsesvalg og fremtidstro. Det er ofte værdier, som udvikles, førend udskilningsløbet i 8., 9. og 10. klasse er sat ind. Det er dermed også værdier, som er at finde bredt i befolkningen. Men efter udskilningen, og når de unge er fordelt på hhv. gymnasier, handelsskoler og tekniske skoler, møder de værdier, som er gældende for et mindre udsnit af befolkningen. En begyndende erkendelse af egne fremtidsmuligheder indtræder, en begyndende forståelse for egen status i det sociale fællesskab indfinder sig langsomt.

Omgangskredsen ændres, etablerede værdier udskiftes, nye kommer til. Alt dette sker imidlertid ikke uden konflikt. En konflikt, som hovedparten løser, men mange ikke magter at løse umiddelbart med alvorlige konsekvenser for dem selv til følge. Herom senere.

Opsummering

Når eleverne står i indgangsdøren til erhvervsskolen, så har de følgende værdier og forventninger med i rygsækken:

• En stor del af dem har en romantisk og medieskabt forestilling om deres fremtidige erhverv/uddannelse.
• Men mange har også et billede af et erhverv, som var, men ikke længere er.
• En del har forventninger om, at de vil få medindflydelse, udvikle sig selvstændigt og arbejde med erhvervet/uddannelsen ud fra det billede, de har af det pågældende erhverv, og så forventer de en oplevelse.
• Men nogle kommer også med en følelse af at være valgt fra og har i bedste fald en forventning om, at opholdet på erhvervsskolen kan give dem de manglende erhvervsfaglige og måske også de manglende personlige kvalifikationer.

Hvad møder eleverne på teknisk skole?

En ting er sikker, det er ikke et entydigt møde, eleven udsættes for, når han eller hun træder ind på den tekniske skole. Den typiske tekniske skole af normalstørrelse rummer en flerhed af uddannelser og kulturer. Der er traditionelle håndværksuddannelser inden for bygge og anlæg, men også meget utraditionelle uddannelser inden for medier, service m.fl.

Der er gymnasieafdelinger - højere teknisk eksamen - der er korte videregående uddannelse befolket med studerende typisk med gymnasial baggrund, og der er for at gøre bægeret fuldt voksne efteruddannelseskursister med meget forskellig uddannelsesbaggrund. Værdier og holdninger er som følge heraf lige så mangeartede og flertydige.

Vi vælger derfor at se på dette møde ud fra to vinkler: Den faglige vinkel i lyset af erhvervsuddannelserne og skolemiljøet omfattende alle uddannelser.

Den faglige vinkel

I §22 i lov om erhvervsuddannelser fastsættes formålet med skoleundervisningen til, at undervisningen skal "på en helhedsorienteret måde omfatte både praktisk og teoretisk undervisning med henblik på at give eleverne fornødne generelle og specielle kvalifikationer". Videre tales der om, at eleven skal gives forudsætninger til,

• at varetage de færdigheder, som uddannelsen kræver,
• at kunne udbygge deres kvalifikationer ved efter- og videreuddannelse,
• og endelig skal der bidrages til personlig udvikling og forståelse af samfundet mv.

Som det gerne skulle fremgå, er skolerne med lovens formuleringer tillagt langt den største del af ansvaret for uddannelsen af eleverne, idet skoleundervisningen skal give eleverne generelle og specielle kvalifikationer. Et sådant krav findes ikke til praktikopholdene i virksomhederne. Årsagerne hertil er primært historiske og betinget af udviklingen i samfundet, som har medført stigende krav til arbejdskraftens kvalifikationer samtidig med, at virksomhedernes produktion specialiseres mere og mere. Dette har kunnet aflæses igennem den stigende betydning, skoledelen har fået gennem stort set alle de reformer, som er gennemført inden for erhvervsuddannelserne.

Med andre ord, det vil vi tolke som, at skolerne nu for alvor bliver bærere af erhvervsuddannelserne. Konsekvenserne af dette for vekseluddannelsesprincippet vender vi tilbage til. Her skal kun kort berøres problemstillingen ifm. det helhedsorienterede, idet de korte skoleophold, som veksler med praktikopholdene, er tænkt som supplement til praktikdelens oplæring og som element til at skabe helheden i uddannelsen. Imidlertid er indholdet på disse skoleophold fastsat af de faglige udvalg ud fra en idealforestilling om progression i uddannelsen, og om hvad der sker på virksomhedsdelen. Skoleundervisningen tenderer derfor ikke altid, men ofte til at være ude af takt med det, de forskellige elever p.t. lærer i virksomheden eller arbejder med på virksomheden. Skoleundervisningen kommer derfor til at fremstå som ude af sammenhæng, som et påklistret fragment til uddannelsen, og ikke et velovervejet planlagt forløb, som støtter op om praktikdelen. I de situationer er det et spørgsmål, om ikke vekseluddannelsen er mere til skade end til gavn. Lidt smart udtrykt: der er ingen veksling i vekseluddannelsen!

Skoleopholdene giver eleverne mulighed for at sammenligne egne kvalifikationer med andre elevers, og eleven får derved mulighed for at vurdere, om det er en god læreplads, han eller hun er på.

Værdiernes bærere

Lærergruppen er sammensat af lærere med en branchefaglig baggrund og lærere med en baggrund som folkeskolelærere eller cand. mag'er. Læreren, som underviser i de typiske branchefagdiscipliner, vil forsøge at overføre til sine elever de værdier, som han kendte/kender fra virksomhederne, og det kan være såvel tidssvarende som utidssvarende værdier. Kendetegnende for værdierne er, at de er hentet fra en streng branchefaglig tilgang og fra arbejdspladsmiljøet, dvs. branchefaglig stolthed, disciplin og ofte en udpræget lønmodtagerbevidsthed om løn- og arbejdsforhold, holdninger til ledelse med videre. Hans - det er typisk en mand - bevidsthed og værdier er tilført ham gennem hans egen uddannelse og arbejdsliv, som har været rettet mod et job i produktionen og ikke rettet mod et job som underviser.

I lærergruppen er der tillige lærere, som underviser eleverne i fag som dansk, fremmedsprog, kommunikation mv. Værdierne blandt disse lærere ligner til forveksling de værdier, som eleverne lærte i folkeskolen eller på gymnasiet. Lærerne har en baggrund, som er rettet mod uddannelse, mod undervisning og ikke mod produktionen som sådan.

Med erhvervsuddannelsesreform 2000 lægges der større vægt på elevens selvstændighed og initiativ, evne til selv at vælge ud fra egne forudsætninger. Samarbejde og evne til at arbejde tværfagligt er andre vigtige felter, som reformen har sat på dagsordenen. For mange elever er det helt i overensstemmelse med deres forventninger, selv om de til tider føler, at undervisningen til forveksling ligner den skole, de forlod. Men som blandt lærerne er der også meget forskellige værdier blandt eleverne. En gruppe har således forventninger til og behov for at få styrket deres personlige og faglige kvalifikationer gennem en mere traditionel undervisning, da de af forskellige årsager ikke er istand til at arbejde selvstændigt og tage de nødvendige initiativer ¹⁵ .

Da reformen tillige fordrer etablering af lærerteam og "nedlæggelse" af klassen som organisationsform for undervisningen, vil især den gruppe elever føle sig utrygge ved mødet med hverdagen på en teknisk skole.

Skolekulturen

Som antydet indledningsvis er skolekulturen meget flertydig på en teknisk skole. Her er der unge og "gamle", langtidsledige på jobtræningskurser, ingeniører på efteruddannelse, folkeskoleelever på introduktionskurser, studerende i korte videregående uddannelser, erhvervsuddannelseselever og gymnasieelever, smarte frisør- og tjenerelever og store og stærke smedeelever og elever fra jordbrugsuddannelserne. Deres fællesskab er primært, at de følger en uddannelse på en erhvervsskole, men uddannelsens indhold og mål, deres egen baggrund mv. er meget forskellige.

Siden den sidste store frafaldskampagne har de tekniske skoler gjort meget for at skabe gode miljøer på skolerne. Der gennemføres allehånde elevarrangementer, der er et særdeles udbygget elevdemokrati med elevrepræsentation i lokale uddannelsesudvalg, skolebestyrelserne og egentlige elevråd.

I forhold til folkeskolen og det almene gymnasium adskiller de tekniske skoler sig på skolekulturområdet ved, at der ikke er den store involvering af elevens bagland. Nuvel, enkelte uddannelser har jævnligt formelle mestersamtaler, men det generelle billede er, at der ikke er en udbygget kontakt til mestre og til forældre. Dernæst adskiller den tekniske skole sig ved, at eleverne kun er på skolen i relativt korte forløb, som gør det vanskeligt for eleverne at få udbygget en god kontakt til skolen og få etableret kammeratskabsgrupper på skolen lig dem, de ser etableret på de almene gymnasier. Det fører ofte til, at eleven efter færdiggørelsen af 1. og 2. skoleperiode eller grundforløbet, som det nu hedder, ser skoledelen som en afbrydelse af sin uddannelse i virksomheden. Og da kammeraterne ofte skifter fra skoleforløb til skoleforløb, er eleven utryg over for den verden. Desværre fører de korte skoleophold til, at mange elever ikke ønsker at deltage aktivt i elevarbejdet på skolen, ligesom deres arbejde i bestyrelse og lokale uddannelsesudvalg vanskeliggøres af den manglende tilknytning til skolen.

Opsummering

Når eleverne forlader den tekniske skole, har de stiftet bekendtskab med værdisæt fra flere kulturer:

• de er blevet konfronteret med krav om større selvstændighed og initiativ, men de har også mødt det modsatte, en styret verden, hvor andre har sat dagsordenen,
• de har formuleret ønske om medbestemmelse og indflydelse, som de formelle rammer har givet dem mulighed for at få, men som eleverne af forskellig grunde ikke har kunnet indløse
• de har mødt tidssvarende og utidssvarende værdier, og
• de har for første gang været underlagt lønmodtagerværdier og strengt branchefagligt relaterede værdier,

men tendensen har været klar, en begyndende indsnævring mod branchen/erhvervet og mod arbejdslivet er sat ind.

Hvad møder eleverne i virksomhederne?

De værdier, som eleverne ser i fuldt flor i virksomhederne, er naturligvis en følge af den kendsgerning, at her foregår der en produktion, her er der et lønarbejde, som er aftalt på en flerårig kontrakt! Det er måske et af de mest signifikante træk ved de danske erhvervsuddannelser, at parterne i forløbet er bundet af en kontrakt, som løber over flere år, og hvis ophævelse er forbundet med store økonomiske omkostninger, hvis ikke parterne er enige. Det er yderst relevant at rejse spørgsmålet: er den kontraktlige binding, som hedder uddannelsesaftale, med en række indholdspunkter om forholdet og konsekvenser ved misligholdelse mv., overhovedet tidssvarende?

Den fastholder eleven i en bestemt periode til en bestemt virksomhed og en bestemt uddannelse, uanset at han måske lærer meget hurtigt eller meget langsomt. Passer et sådan system til et samfund, som vægter selvstændighed og personlig initiativ? Hvor er motivationen for den meget dygtige elev til at lære og udvikle sig, så han/hun kan få bedre job og bedre løn? Det meget store frafald under virksomhedsdelen i nogle uddannelser giver måske svaret!

Værdier som effektivitet og rentabilitet, struktur og disciplin, men forhåbentlig også kammeratskab og påskønnelse for indsatsen er givet det, som eleverne vil se i virksomhederne.

Men for mange vil det komme som et praksischok af de store, når hverdagens krav om effektivitet udmøntes i specialisering og gentagne rutinefunktioner. Medindflydelse og dialog erstattes af faste strukturer, hierarkier for beslutninger.

Den branchefaglige vinkel, de branchefaglige forventninger

Når eleverne kommer ud i virksomhederne, vil de ofte opleve, at det billede af deres egen uddannelse, som de fik præsenteret på erhvervsskolen, ikke passer til den virkelighed, de møder i virksomheden. Og omvendt vil de siden, når de vender tilbage til skolen med virksomhedens normer under huden, føle, at megen af skoleundervisningen ikke passer til den oplevelse af branchen, de nu har. Nu tager deres brancheforståelse afsæt i en virksomhedsspecifik brancheforståelse. Dvs. elevernes forståelse for branchen beror på den måde, som branchen fremtræder/ udøves på i den virksomhed, hvor de er ansat ¹⁶ .

En forståelse, som i mange tilfælde vil være væsentligt snævrere, men måske mere moderne end den brancheforståelse, skoleundervisningen forsøger at give. Der er ikke i Lov om erhvervsuddannelser præciseret nærmere om mål og indhold på praktikuddannelsen, sådan som det er for skoledelen. Der er kun påpeget, at uddannelsen foregår på en eller flere virksomheder efter regler, "der fastsættes af undervisningsministeren efter de faglige udvalgs bestemmelse".

Praktikregler skal omfatte mål og grundlag samt beskrive arbejdsfunktioner m.m. i praktikuddannelsen. De skal endvidere sikre, at skole- og praktikundervisning supplerer hinanden. Det fremgår ikke klart, om ministeriets tilsyn og kvalitetskrav også gælder praktikdelen.

Dette illustrerer det andet meget signifikante træk ved vekseluddannelsesprincippet i de danske erhvervsuddannelser, nemlig at styringen, indholdsbestemmelsen og kontrollen med langt den største del målt i tid af erhvervsuddannelsen er givet til de faglige udvalg, til organisationerne og virksomhederne.

Sammenholdes dette aspekt med det forhold, at det drivende motiv for virksomhederne til at uddanne elever er økonomisk, så er det vel rimeligt af konkludere, at de faglige forventninger må underordnes en økonomisk rationale, som siger, at forekomsten af elever under uddannelse i bestemte uddannelser og brancher afhænger af, om det er økonomisk forsvarligt, og at indfrielsen af elevens branchefaglige forventninger begrænses af, om de er inden for en fornuftig økonomisk ramme for virksomheden. I praksis ser vi det udtrykt ved, at f.eks. højteknologiske brancher som IT-branchen skriger på uddannet arbejdskraft, men ikke gør meget for selv at uddanne elever, da det er for dyrt for dem. Og virksomhederne er ofte så specialiserede, at de ikke kan give en fuldstændig uddannelse til en elev, jævnfør problematikken med de manglende praktikpladser til datamekanikere.

Når alt dette er sagt, kan det fremstå, som om eleverne er meget negative over for virksomhederne og uddannelsen. Det må meget kraftigt understreges, at det er ikke vores oplevelse. Tværimod tyder meget på, at eleverne er glade for at være i virksomhederne og føler, at der bliver taget vare på dem.

Opsummerende

De værdier, eleverne møder i virksomhederne, vil naturligvis være præget af den kultur, som er i den pågældende virksomhed, men sammenfattende kan vi slå fast,

• at værdier om branchefaglighed indsnævres til den faglighed, som er i virksomheden,
• at værdier under begreber som lønsomhed, effektivitet, disciplin er stærkt gældende,
• at medbestemmelse og indflydelse ofte følger formelle strukturer,
• at kammeratskab og hierarki eksisterer, og
• at eleverne generelt bliver mødt med venlighed, respekt og interesse for, at de får en god uddannelse.

At værdier om lønsomhed er drivende for mange virksomheder ¹⁷ er ikke nævnt som en kritik. Det er nævnt, fordi det har stor betydning for det værdisæt, eleven præsenteres for i virksomheden, og er derfor vigtige til at forstå den trekant, inden for hvilken værdierne i erhvervsskolesystemet udfolder sig.

Værdierne i vekseluddannelserne

Vi indledte denne artikel med at fortælle, at vi ville se på, hvilke værdier, der særegent udvikles og udspiller sig inden for rammerne af erhvervsuddannelserne og det særegne princip, som gælder disse uddannelser, vekseluddannelsesprincippet.

Med særegent mener vi her værdier, som er karakteristiske for det pågældende system, og som bidrager til at adskille det system fra andre systemer inden for samme begrebsverden, det vil her sige andre uddannelsessystemer. Da hovedparten af erhvervsuddannelsessystemet normalt henføres til ungdomsuddannelserne, er det rimeligt at foretage sammenligninger til de almene gymnasieuddannelser.

De værdier, som adskiller erhvervsuddannelserne fra de gymnasiale uddannelser, er:

• Den radikale indsnævring af værdierne, eller målretning af værdierne mod en virksomhedskultur med styrende værdier som lønsomhed, effektivitet og hierarkier.
  For mange betyder det en voldsom begrænsning i deres udfoldelsesmuligheder og for nogle et sammenbrud i de forestillinger, de har haft om egne uddannelsesmuligheder og den uddannelse, de har valgt med fravalg til følge.
• Den for nogle voldsomme overgang fra folkeskolens normer og værdier, hvor unge og jævnaldrende er i flertal, til et værdisæt, som i høj grad er bestemt af voksne i virksomheden og på erhvervsskolen. I modsætning hertil oplever eleverne på gymnasierne en glidende overgang, hvor værdierne udvikles i takt med, at eleverne bliver ældre og i et miljø med mange jævnaldrende.
• Forekomsten af mange forskellige og til tider konfliktfyldte værdier, som kommer til udtryk på skoledelen med lærere, der har meget forskellig baggrund, og i virksomhedsdelen, hvor mange mestre og svende har et direkte negativt forhold til skoledelen.

En af vore intentioner bag denne artikel var også at få svar på spørgsmålet, om en afklaring af værdierne i erhvervsuddannelsessystemet kunne medvirke til at forstå måske endda forklare de problemer, som er i systemet. Svaret er, at værdiproblematikken ikke kan give et dækkende svar, men kan være en vigtig brik i den samlede mosaik.

Afslutningsvis vil vi give vore bud på vekseluddannelsernes fremtid i det 21. århundrede

Perspektivering

I indledningen til artiklen afviste vi Margrethe Vestagers forslag om, at en revitalisering af gamle værdier kan genskabe konsensus om vore uddannelser. Vi afviste med den begrundelse, at værdier ikke kan være normative og altomfattende, men forhold som mangfoldighed og kompleksitet må være nogle af de byggeklodser, som fremtidige værdier som noget naturligt inkorporerer og tager højde for.

Vi medgav M.V. det fornuftige i at tage spørgsmålet op og se på værdierne, som de realiseres gennem vore handlinger i hverdagen. Det har vi fokuseret på i artiklen, og tilbage står nogle alvorlige værdikonflikter, som er indbygget i systemet, men som nu grundet overgangen fra en samfundsformation til en ny, fra industrisamfund til vidensamfund, bliver livstruende for et ellers godt system, vekseluddannelsessystemet.

Hvorfor overhovedet betvivle vekseluddannelsesprincippet? Vi har jo for ganske nyligt vundet en pris som verdens bedste erhvervsuddannelsessystem, er det ikke godt nok?

Svaret er et rungende nej. Vores konkurrenter kunne tænkes at have været for dårlige. Når vi udtrykker et rungende nej, så skyldes det følgende: Der må være noget galt, når så mange tusinde unge forlader et system, som er verdens bedste samtidig med, at 10.000 søger en praktikplads, samtidig med, at der efterspørges færdigt uddannet faglært arbejdskraft. Det afgørende er ikke, om andre lande gør det bedre eller dårligere end os. Det afgørende er, at indbygget i vores uddannelsessystem er der et muligt hul, som den uddannelsessøgende kan falde i. Ikke fordi evner eller fliden ikke rækker, men fordi en branche ikke ønsker at uddanne de unge, som de i visse tilfælde selv efterspørger, når de er uddannet.

Lad os slå fast, at vekseluddannelsesprincippet er et hamrende godt princip for mange erhvervsuddannelser, men ikke for dem alle. Vekseluddannelsesprincippet kan være med til at sikre:

• At eleven får de kvalifikationer, som efterspørges på arbejdsmarkedet.
• At uddannelse og arbejde smelter sammen til fælles bedste inden for kultur, identitetsdannelse og kvalifikationsudvikling.

Vekseluddannelsesprincippet stammer helt fra de tidlige håndværksuddannelsers fremkomst. Det passer derfor også fint der, hvor disse håndværk stadig findes, dvs. inden for bygge- og anlægsområdet, dele af serviceområdet, jordbrugsområdet og enkelte uddannelser i jern- og metalområdet. Vi siger ikke, at disse uddannelsesområder er i værdi- og holdningsmæssig overensstemmelse med eleverne, og disse uddannelser ikke har frafald, men blot, at her er vekseluddannelsesprincippet på sin plads. Disse områder kan fortsætte med vekseluddannelsesprincippet, som vi kender det i dag, dog bør der være mulighed for, at praktikdelen gennemføres som nævnt nedenfor. Det sker i erkendelse af, at den typiske virksomhed i disse områder har så få ansatte og så lille en omsætning, at det er forbundet med store problemer at uddanne elever. Ikke desto mindre er det den type virksomheder, som hidtil har uddannet de fleste elever. Men der bør fremtidigt være et økonomisk incitament til at tage elever.

Vekseluddannelsesprincippet er ikke velegnet til innovative og teknologisk udstyrstunge områder som medier, IT, metalindustrien mv.

Løsningen her kan være, at eleven gør skoleopholdene helt færdige, inden eleverne kommer ud i virksomheden, og at man inden for de meget specialiserede brancher etablerer kombinationsaftaler mellem flere virksomheder for at dække hele uddannelsen. Erhvervsskolerne kunne tillige være principal for elever, der ønsker disse uddannelser. Skolerne kan i så fald stå for styringen af uddannelsesforløbet, så de sikrer, at eleverne kommer i forskellige virksomheder. I de tilfælde, hvor virksomhederne ikke er i stand til at give den fornødne uddannelse, kan skolen sikre, at eleven modtager den manglende oplæring på skolen.

Det vil logisk set medføre, at den anakronistiske kontrakt også bør bortfalde.

Praktikdelen kan fx. opdeles i tre faser, som foreslået af John Houmann Sørensen ¹⁸ , med en observationsfase, en undervisningsfase og en produktionsfase.

Disse faser kan med udbytte helt eller delvist finansieres af det offentlige efter en trinvis faldende tilskudsmodel. Således ydes der et stort tilskud i starten i observationsdelen. Mindre under undervisningsdelen og meget lidt eller intet i produktionsdelen, hvor virksomheden helt overtager lønomkostningen. Modellen kan kombineres med klart udformede regler og kvalitetskrav til den virksomhedsforlagte del af uddannelsen, under tilsyn af et neutralt assessorkorps, som vi kender det fra det australske og det new zealandske system.

Omkostninger ved et sådant system skal ses i relation til de meget store omkostninger, der er nu til skolepraktik, til dobbelt uddannelse, til bistandshjælp, til ophold på produktionsskoler, eller daghøjskoler mv. for unge, som ikke kan komme videre i systemet grundet manglende praktikplads. For slet ikke at nævne de omkostninger, virksomheder må have grundet manglende kvalificeret arbejdskraft.

Dernæst må der arbejdes videre med de intentioner, som er udtrykt i erhvervsuddannelsereform 2000. Det drejer sig om samlingen af flere uddannelser i familier og færre indgange, udsættelsen af specialiseringen, udvidet mulighed for samlæsning af gymnasiale og erhvervsuddannelser, mere fokus på læringsstile og tilegnelseskompetencer, udbygning af individuelle forløb til konstruktion af selvkonstruerede uddannelsesforløb lig forløbene i den frie ungdomsuddannelse, udbygget merit mellem uddannelser horisontalt og vertikalt.

For underviserne indføres der vedvarende pædagogisk uddannelsesforløb og tvungen hospitanttjeneste i virksomheder el. lign.

På Medialabs hjemmeside kan man p.t. læse flg. manchet for et forskningsprojekt, som professor Seymour Papert og dr. David Cavallo arbejder med:
Re-Thinking Vocational Education

A long time ago, a distinction was made between working with one's hands and working with one's head. Somehow, much of the educational world treated this distiction as though children who could work with their hands could not work well with their heads, and a separate and quite unequal educational track was created. New technology absolutely demolishes the distinction, and creates new pathways for learning for those who think well with their hands. Typical vocational education trains people for jobs that no longer exist, using approaches to learning that should no longer exist. Our work is creating totally new possibilities for youth previously placed on a "vocational" educational track.

Lad de ord være slutningen på vores artikel, men forhåbentlig indledningen til et arbejde med at forbedre erhvervsuddannelserne.

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse, læring og demokratisering" som kapitel 13 af 19
© Undervisningsministeriet 2001