Fagligheden i de videregående uddannelser

af Per Fibæk Laursen, lektor ved Københavns Universitet

Fag og faglighed

De videregående uddannelser, særligt de længerevarende, er normsættende for uddannelsessystemet som helhed, når det gælder fagligheden forstået som indholdet eller "substansen" i uddannelserne. De videregående uddannelser repræsenterer det højeste faglige niveau og den nærmeste forbindelse til de vidensskabende miljøer i forskning og i professionel praksis.

Hvis man betragter fag og faglighed som institutionelle størrelser, er de imidlertid mindre fundamentale og gennemtrængende i de videregående uddannelser end i andre dele af uddannelsessystemet. Historisk set er fag som den afgørende struktur i den undervisningsmæssige hverdag opstået i den lærde skole, gymnasiets historiske forgænger, i begyndelsen af 1800-tallet. Da indførte man den i dag alt for velkendte struktur, at skoledagen består af et antal lektioner i hver sit fag med lærerkorpset opdelt i faglærere, eleverne i klasser og skolebygningen i klasselokaler. Sigtet var at få orden og struktur på undervisningens indhold og på skolens hverdag.

På universiteterne er fag som institutionel struktur dels betydeligt yngre, dels mindre dominerende. F.eks. blev fagopdeling først indført i den humanistiske cand. mag. eksamen i 1883, og fagopdelte institutter blev på Københavns Universitets humanistiske fakultet indført så sent som omkring 1960. I dag har man på flere universiteter tværfaglige basisuddannelser, og f.eks. på DTU er kurser og institutter opdelt i emner, der ofte ikke har nogen status som egentlige fag.

Forklaringen på, at fag som institutionel struktur er mindre dominerende i de videregående uddannelser end i f.eks. gymnasiet, er, at nærheden til den professionelle praksis og til forskningen nødvendiggør hyppige ændringer af indholdet og indførelse af nye faglige elementer og kombinationer, også selv om det nye indhold ikke er så veletableret, at det har fået status som fag.

Tilspidset kan man sige, at de videregående uddannelser har megen faglighed, men kun lidt fag. Det giver en større frihed end i andre dele af uddannelsessystemet, fordi man kun i ringe grad er hæmmet af en traditionel fagstruktur. Samtidig gør det også udfordringen i at videreudvikle og tilpasse indholdet i uddannelserne større og vanskeligere, fordi man kun i begrænset omfang kan hente støtte og vejledning i etablerede forestillinger om fag og deres indhold.

Faglighed og arbejdsmarked

Forholdet til arbejdsmarkedet er fundamentalt for fagligheden i de videregående uddannelser. Uddannelserne må tilpasse deres faglige indhold til ændringer på arbejdsmarkedet, og det gælder også selv om uddannelserne og den evt. tilknyttede forskning naturligvis har andre væsentlige opgaver end at forsyne arbejdsmarkedet med kvalificeret arbejdskraft.

Generelt forbereder de videregående uddannelser i mindre grad end tidligere til bestemte veldefinerede karriereforløb, hvor hovedparten af kandidaterne udfører samme type arbejde med indholdsmæssig nær relation til uddannelserne gennem hele deres arbejdsliv. De fleste uddannelser har måttet rette sig mod et bredere arbejdsmarked, og en stigende andel af deres kandidater kommer til at arbejde inden mere end ét område i løbet af deres arbejdsliv, herunder med områder med mindre indholdsmæssig forbindelse til uddannelsen. Sideløbende med ændringerne på arbejdsmarkedet er der udviklet en ny forståelse af sammenhængen mellem faglig viden og praksis i professionerne. Professionspraksis opfattes ikke længere i så høj grad som anvendelse af faglig viden. Den faglige viden ses snarere som et potentiale, der muliggør, at man anskuer problemer i nogle bestemte perspektiver og dermed er mere åben for bestemte løsningsmuligheder end folk, der ikke har den samme faglig kompetence. Den faglige videns forhold til praksis er snarere konceptuel end instrumentel, som det er blevet udtrykt.

Dermed er der en mindre tæt forbindelse mellem faglig viden og professionel praksis. Denne udvikling har været i gang gennem de sidste 30 år. Uddannelsernes reaktion har været en række forskellige ændringer i struktur og faglige profil:

Valgfrihed: Mange uddannelser har indført flere valgmuligheder, således at de studerende i højere grad kan sammensætte deres uddannelse på tværs af traditionelle faggrænser. Mest radikalt et det gjort med opbygningen af modulsystemerne på DTU og KVL, hvor de studerende selv sammensætter deres uddannelse ud fra et meget stort antal kurser, der udbydes i et centralt kursuskatalog. De allerfleste videregående uddannelser har i dag større eller mindre grad af valgfrihed for de studerende.

Tværfaglighed: Også tværfagligheden er blevet et træk ved mange videregående uddannelser. Mest radikalt er det sket med basisuddannelserne i Roskilde og Aalborg. Der er endvidere oprettet en række nye kombinationsuddannelser på tværs af traditionelle fagskel. Hvor de studerende har stor valgfrihed, er valgmulighederne som regel ikke begrænset til at ligge inden for et enkelt eller to fag.

Generalistidentitet: Der er en almindelig tendens til at opfatte uddannelserne som givende nogle almene generalistkvalifikationer snarere end (eller i tillæg til) konkrete faglige kvalifikationer. Mest radikalt er generalistidentiteten udviklet i magisteruddannelserne, hvor man med afskaffelsen af identiteten som gymnasielæreruddannelse helt ophævede ethvert professionssigte.

Det har været en nødvendighed at nydefinere de videregående uddannelsers faglighed på grund af ændringerne på arbejdsmarkedet og i forholdet mellem viden og professionspraksis. De nævnte ændringer har da også vist sig overlevelsesdygtige og frugtbare. I nogle henseender har ændringerne endda været for lidt vidtgående. De videregående uddannelser er stadig ufleksible og stive i forhold til udviklingen på arbejdsmarkedet. Et par eksempler:

De fleste studerende oplever, at det er vanskeligt at få en uddannelsesinstitution til at anerkende moduler gennemført på en anden institution. På universiteterne er det studienævnene, der tager stilling til, om et modul gennemført på en anden institution kan godkendes som led i den uddannelse, studienævnet er ansvarlig for. Det er det almindelige indtryk fra de studerende, at de oplever det som vanskeligt at få en sådan anerkendelse, og at man skal overvinde store barrierer, hvis man skal sammensætte sin uddannelse af elementer fra forskellige institutioner. Studienævnene opfatter det som deres opgave at værne om netop deres uddannelses integritet, niveau og kvalitet, og de har en umiddelbar interesse i at sikre, at "deres" studerende gennemfører den størst mulige del af uddannelsen i studienævnets eget regi. Studienævnene har ikke noget incitament til at fremme det samlede systems fleksibilitet.

De videregående uddannelser udsteder i dag kun eksamensbevis til studerende, der gennemfører et studieforløb, der i forvejen er anerkendt og beskrevet i studieordninger og lignende. Hvis studerende skulle ønske at skræddersy deres egen uddannelse på tværs af de foreskrevne studieforløb, kan de ikke få nogen institution til at udskrive et eksamensbevis, heller ikke selv om der måtte være god faglig og arbejdsmarkedsmæssig mening i den uddannelse, de har sammensat. Eksempelvis kunne man inden for grænseområdet idræt, psykologi og folkesundhed udmærket tænke sig et fagligt sammenhængende forløb, som ville give kandidaten gode muligheder på arbejdsmarkedet. Men ingen institution kan i dag udskrive et eksamensbevis til en studerende med en sådan kombination. Det er betænkeligt, ikke mindst set i lyset af at mange af nutidens uddannelser tidligere ville være blevet anset for et ukvalificeret sammensurium. F.eks. er statskundskab i dag en succesrig uddannelse både blandt de unge og på arbejdsmarkedet. Den ville formentlig for 50 år siden være blevet anset for en meningsløs og fagligt usammenhængende kombination af økonomi, sociologi og politologi.

Selv om der er behov for, at de videregående uddannelser i højere grad tilgodeser arbejdsmarkedets behov for fleksibilitet, er der imidlertid også væsentlige risici, hvis udviklingen blot fortsætter ad disse linjer. Der er en fare for, at øget fleksibilitet udvisker uddannelsernes faglige identitet og profil. Allerede med den hidtidige udvikling er det blevet stadig vanskeligere at sige, hvad der fagligt set er karakteristisk for en bestemt uddannelse. Kandidater med formelt samme uddannelse kan have meget små faglige berøringsflader, hvis f.eks. uddannelserne er gennemført med nogle års mellemrum eller ved forskellige institutioner. Omvendt kan kandidater med formelt forskellige uddannelser tænkes at have meget store faglige fælleselementer i deres uddannelser. I sig selv behøver det ikke være noget problem, men hvis udviklingen fortsætter i retning af nedbrydning af barrierer for studerendes mobilitet, kan man forestille sig følgende skrækscenarie:

Alle uddannelser får en meget fleksibel og løs indholdsmæssig ramme, således at der er maksimal mulighed for den enkelte til at sammensætte sin uddannelse, som vedkommende måtte ønske. Uddannelserne vil for mange studerende blive sammensat af moduler fra adskillige forskellige institutioner i ind- og udland. En kandidatgrad vil da ikke længere repræsentere en bestemt faglig identitet. For mange studerende vil der ikke være nogen indholdsmæssig forbindelse mellem deres uddannelse og deres senere arbejde. De fleste vil sælge sig på arbejdsmarkedet på en blanding af generalistkvalifikationer og erfaringer og kvalifikationer hentet uden for den formelle uddannelse, f.eks. i studenterjobs. Konsekvensen vil blive, at indholdet i uddannelserne udelukkende sammensættes ud fra de studerendes personlige interesser og projekter. Indholdet i uddannelserne vil blive mere eller mindre ligegyldigt, og de studerende vil reelt blive deltidsstuderende og investere en væsentlig del af deres tid og kræfter i at kvalificere sig via jobs og fritidsinteresser.

Dele af dette skrækscenarie er i dag virkelighed i de humanistiske universitetsuddannelser i Danmark, andre dele i amerikanske undergraduatestudier.

I lyset af dette scenarie er der grund til kritisk at besinde sig på tendensen til at udviske uddannelsernes faglige profil. Det er et gode, at studerende har valgmuligheder, at uddannelserne er fleksible og hurtigt kan tilpasses ændringer på arbejdsmarkedet, at kandidaterne har en rimelig bred uddannelse, der ikke låser dem fast i forhold til et snævert delarbejdsmarked, og at uddannelsernes indhold ikke begrænses af stivnede faggrænser. Men det er også værd at holde fast i følgende idealer: En videregående uddannelse bør udgøre en indholdsmæssig helhed bestemt af faglige og professionsmæssige principper. De studerende bør føres ind i en for dem ny faglig verden og ikke få deres uddannelse begrænset af deres umiddelbare interesser. Der bør være en indholdsmæssig forbindelse mellem uddannelse og arbejde, således at folk med videregående uddannelse begynder på arbejdsmarkedet med nogle bestemte og relevante kvalifikationer og ikke som avanceret ufaglærte.

Det er vigtigt at holde sig arbejdsmarkedets kompleksitet for øje. Opmærksomheden har gennem de senere år været fokuseret på nye krav om fleksibilitet, mobilitet, samarbejdsevne, tværfaglighed, forandringskompetence og så videre. Typisk har det været delarbejdsmarkederne inden for IKT- og mediebrancherne, der har været brugt til at illustrere disse krav. Det er imidlertid vigtigt at være opmærksom på, at andre dele af arbejdsmarkedet først og fremmest kræver en høj faglig kompetence, specialisering og masser af træning og praktisk erfaring inden for et speciale. Lægeprofessionen er måske det mest typiske eksempel på krav af denne type. Det ville formentlig betyde et drastisk fald i lægeuddannelsens kvalitet, hvis den blev indrettet efter de principper, der normalt anbefales til udvikling af fleksibilitet, mobilitet, samarbejdsevne og så videre. Det moderne arbejdsmarked er komplekst, og uddannelsessystemet må også være så komplekst, at det kan rumme såvel brede, tværgående og kreativt sammensatte uddannelser som specialiserede, målrettede og stramt tilrettelagte uddannelser.

Afvejningen af på den ene side hensynet til tværfaglighed, bredde, fleksibilitet og valgfrihed og på den anden side faglig identitet, helhed og konkrete kvalifikationer kan løses ved at definere en kernefaglighed for hver enkelt uddannelse. Kernefagligheden definerer en bestemt identitet og helhed og sikrer et kvalitetsniveau, men skaber samtidig rum for valgfrihed og bredde.

Fagligheden og de studerende

Ligesom arbejdsmarkedet hører også de studerende til de væsentligste dynamiske faktorer i de videregående uddannelsers faglighed. De studerende øver en stor indirekte indflydelse gennem deres valg af uddannelse og en stor direkte indflydelse gennem deres deltagelse i studienævn og andre styrende og rådgivende organer.

En række undersøgelser i Danmark og andre lande har gennem de senere år peget på nogle nye træk i de studerendes forhold til de videregående uddannelser og deres indhold:

• Nutidens unge ser en videregående uddan nelse som et personligt projekt, der skal være meningsfuldt og givende for den enkelte. Det skal bidrage til den enkeltes personlige udvikling og give den studerende adgang til en spændende faglig verden og til at beskæftige sig med noget interessant.

• Nutidens studerende accepterer ikke det "rekrutprincip", der til en vis grad stadig præger opbygningen af især de længere varende uddannelser: Starten er hård og barsk, men står man det igennem, bliver man efterhånden belønnet med noget mere spæn dende studieindhold og med at blive optaget i miljøet. De studerende forventer i dag i stedet, at uddannelserne er spændende og meningsfulde fra starten, og at man føler sig velkommen fra den første dag.

• Studerende opfører sig som kritiske og rationelle forbrugere, der vælger det udbud, som set fra netop deres perspektiv forekom mer at være det mest tillokkende. Flere undersøgelser af studievalget viser, at de fleste studerende er meget velorienterede, inden de træffer deres valg.

• De studerende føler ikke nogen større loy alitet mod den uddannelsesinstitution, de har valgt. Selv om man er indskrevet ved én institution, føler man ingen grund til ikke at tage moduler af uddannelsen ved en anden, hvis der tilbydes noget interessant.

• Spørger man de studerende selv, vælger de angiveligt uddannelse efter faglige interesser, og kun en meget lille gruppe angiver at tillægge beskæftigelsesmulighederne nogen større betydning. En del humanistiske, sam fundsvidenskabelige og kunstneriske uddan nelser har da også haft et stabilt højt ansøger tal gennem en årrække, selv om beskæftigelsesudsigterne er begrænsede.

• Dog er der for professionsuddannelserne en ret nøje sammenhæng mellem arbejdsmarked og studenterinteresse. Eksempelvis var ansøgertallene til folkeskolelæreruddannelsen høje både i 1970'erne og -90'erne, da beskæftigelsesudsigterne var gode, men i bund i -80'erne, da antallet af jobs i folkeskolen faldt med børnetallet. For flertal let af de studerende har den senmoderne ori entering med det personlige projekt ikke gjort arbejdsmarkedet ligegyldigt.

• Cirka halvdelen af de unge i de studiefor beredende uddannelser ønsker mulighed for at skræddersy deres helt egen uddannelse. De ønsker ikke at være begrænset til at skulle vælge mellem færdigt strukturerede "pakker" af veldefinerede og tilrettelagte studieforløb. De ønsker ikke at være bundet til en bestemt uddannelsesinstitution, et bestemt fag eller profession eller en bestemt fremtidig karriere på arbejdsmarkedet.

• Den anden halvdel af de unge i de studiefor beredende uddannelser foretrækker imidler tid at kunne vælge sig ind på et tilrettelagt og fastlagt studieforløb, der fører frem til en veldefineret faglig kompetence, og de ønsker at få en stabil tilknytning til en bestemt uddannelsesinstitution.

I debatten om forholdet mellem unge, videregående uddannelser og arbejdsmarked har der især været fokuseret på nogle områder, hvor der er diskrepans mellem arbejdsmarkedets behov og de unges tilbøjeligheder. Det gælder særligt de unges beskedne interesse for naturvidenskabelige og tekniske uddannelser. I andre henseender er der imidlertid en højere grad af harmoni mellem de unges ønsker og arbejdsmarkedets behov. At cirka halvdelen af de unge på vej ind i videregående uddannelser ønsker at gennemføre eksisterende, tilrettelagte uddannelsesforløb frem med en veldefineret kompetence, mens den anden halvdel ønsker at skræddersy personlige og kreative kombinationer er formentlig i god overensstemmelse med udviklingstendensen på arbejdsmarkedet.

De moderne studerende er i deres valg af uddannelse rationelle, bevidste og kritiske forbrugere. For så vidt som denne indstilling fører til et bevidst og velinformeret valg er den naturligvis et gode. En strategisk indstilling kan imidlertid også føre til uheldige resultater for de studerendes faglige udbytte af uddannelserne. Det antydes af flere undersøgelser af det, som i sidste instans er afgørende for en uddannelses faglige kvalitet: Hvad lærer de studerende?

Inspireret af kognitionsforskningen har en række undersøgelser søgt at kortlægge, hvad de studerende faktisk tilegner sig af begreber, metoder og tænkemåder i deres uddannelser. Resultaterne af disse undersøgelser har været stort set identiske: En betragtelig del af de studerende tilegner sig ikke den faglighed, som efter fagkyndiges mening er det egentlige mål med uddannelsen. De tilegner sig i stedet en delvis misforstået, amputeret og overfladisk faglig kunnen, som måske er tilstrækkelig til at klare sig gennem eksamen, men som ikke repræsenterer den højtudviklede faglige tænkemåde, som er det egentlige mål. Nogle danske undersøgelsesresultater kan illustrere problemet - og der er vel at mærke ikke nogen grund til at tro, at problemerne er begrænsede til de nævnte institutioner:

• En undersøgelse på DTU viste, at omkring 25% af de studerende får gode karakterer til eksamen, selv om deres faglige forståelse er begrænset til at løse de "typeopgaver", de bliver præsenteret for ved eksamen. De er usikre på indholdet i helt elementære faglige grundbegreber, de bruger formler i deres udregninger uden at forstå indholdet, de er rådvilde, hvis et fagligt problem fremtræder på en anden måde, end det er blevet præsen teret i lærebogen og undervisningen.

• En undersøgelse ved Aalborg Universitet viste, at mange af projektrapporterne ikke er problemorienterede, således som idealet ellers foreskriver. Projektarbejdets idé er blandt andet, at de studerende skal trænes i at anvende faglige teorier og metoder på et eller andet problem. Mange projektrapporter nøjes i stedet med at referere nogle teorier og foretage en sammenligning mellem dem. Forklaringen er formentlig den enkle, at det er lettere at sammenligne teorier end at bruge dem til at analysere problemer med.

• En undersøgelse ved Det humanistiske fakul tet på Københavns Universitet viste, at de studerende har svært ved selv at vælge de relevante faglige indfaldsvinkler til analysen af f.eks. en tekst. Det faglige ideal er, at man med udgangspunkt i en tekst eller et andet kulturprodukt, som man ønsker at analysere, kan vælge de relevante, teoretisk begrundede indfaldsvinkler og anvende dem med "finger spidsfornemmelse" og åbenhed for sit analy seemne. Nogle studerende har vanskeligt ved at tilegne sig denne kunnen og bruger i stedet mekanisk nogle bestemte indfaldsvink ler, selv om det konkrete materiale måske inviterer til helt andre analysemåder.

Der er formentlig to hovedforklaringer på, at det faglige udbytte for en del studerendes vedkommende er utilfredsstillende. Den ene forklaring er eksamensformerne og de faglige krav, der stilles til eksamen. Hvis man kan klare sig igennem eksamen ved at regne nogle typeopgaver, som man med lidt træning kan regne rigtigt, også selv om man ikke forstår meget af det faglige indhold, fører det naturligvis til, at en del studerende ikke tilegner sig den dybere forståelse. Den anden forklaring er, at der i ringe grad undervises eksplicit i de mest avancerede faglige færdigheder og vurderingskriterier. Idealet er, at de studerende selv skal tilegne sig vurderinger og evnen til at vælge interessante indfaldsvinkler til deres analyser. I praksis efterlader dette ideal imidlertid en del studerende rådvilde på et utilfredsstillende fagligt niveau.

De forholdsvis få undersøgelser, der i Danmark er lavet af studerendes faglige udbytte af deres uddannelse, peger på, at der er behov for, at lærerne får langt bedre kendskab til, hvad de studerende faktisk lærer i løbet af deres uddannelse. Og at der som led i undervisningen udvikles en kritisk dialog, der giver lærerne føling med studerendes grundlæggende faglige tænkemåder. Der er også grund til at se kritisk på, om eksamen faktisk vurderer den kunnen, som efter en faglig målestok er den centrale.

Uddannelsernes faglighed bør først og fremmest vurderes ud fra de studerendes udbytte. Hvis de studerendes udbytte er begrænset, er det mindre interessant, at der evt. er et højt fagligt niveau i lærernes undervisning eller i studieplanerne. Der er et stort udviklingspotentiale i kritiske undersøgelser af, hvad de studerende faktisk lærer i de videregående uddannelser.

Kernefaglighed

Både arbejdsmarkedet og de unge har komplekse krav til de videregående uddannelser. Der er på den ene side brug for fleksibilitet, valgfrihed og mulighed for at sammensætte personlige og kreative kombinationsuddannelser. Samtidig er der på den anden side også brug for faglig identitet, specialisering, indholdsmæssig helhed i uddannelserne og mulighed for at nå det højeste niveau ved hjælp af uddannelsesmoduler, der indholdsmæssigt bygger ovenpå hinanden. Begrebet kernefaglighed er et bud på et didaktisk princip, som kan tilgodese alle disse komplekse hensyn.

Begrebet er en af den pædagogiske verdens mange plantemetaforer (jvf. vækstpædagogik, børnehave, læsefrugter m.m.). En kerne er noget særligt frugtbart og næringsrigt, der indeholder et stort vækstpotentiale. Kernen er det centrale, der er identitetsgivende for resten af planten, men som samtidig afhængig af jordbund og andre vækstvilkår kan udvikles meget forskelligt.

I uddannelsessammenhæng er kernefaglighed det, som er uomgængeligt for en uddannelses identitet og kvalitet. Det, som man ikke kan være foruden, hvis man med rette skal kunne siges at have gennemført en bestemt uddannelse. Man er ikke historiker, hvis ikke man behersker kildekritisk metode, men man behøver ikke nødvendigvis at vide noget om Polens historie i 1700tallet. Kernefagligheden er ikke logisk givet. Den ligger ikke automatisk i fagets "natur". Kernefagligheden er foranderlig, og kan kun fastlægges som et resultat af faglige og værdimæssige valg.

Kernefaglighed må opfattes bredt som rummende både viden, færdighed og holdning. Viden er kendskab til begreber, lovmæssigheder og andre sammenhænge, og det er evnen til at kunne foretage analyser og vurderinger. Færdighed er at kunne gøre noget, hvad enten dette er noget mentalt, motorisk eller - som tilfældet ofte vil være, når det drejer sig om professionelle kompetencer - kombinationer heraf. Holdninger er at lade sit arbejde lede af en bestemt faglig etik, hvor hensynet til klienter (eller patienter, elever m.m.) og hensynet til almene samfundsmæssige principper spiller den dominerende rolle.

Det konkrete indhold i et fags kerne kan naturligvis kun bestemmes af fagfolk, men man kan overveje nogle almene principper, som det kernefaglige indhold bør leve op til. Didaktikken har arbejdet grundigt med sådanne principper for alment dannende uddannelser, men nogle af disse principper har også gyldighed for videregående uddannelser. Det gælder følgende tre principper, som bl.a. den tyske didaktiker Wolfgang Klafki har argumenteret for:

• Kategorial: Indholdet bør være bygget op om fagets kategorier eller grundbegreber. De danner fagets struktur og repræsenterer dets tænkemåder. De udgør samtidig en art "skelet", som man kan hænge ny viden op på. Begreber som førstehånds over for anden hånds kilder og primære over for sekundære kilder er grundlæggende kategorier i historie.

• Eksemplarisk: Indholdet skal kunne tale for sig selv. Det vil sige, at det skal være tilgæn geligt, forståeligt og meningsfuldt for de studerende. Samtidig skal det åbne for forståelsen af større sammenhænge. Det eksemplariske eksempel på det eksemplariske princip er den franske revolution som emne i historieundervisningen. Revolutionen er en spændende, fascinerende række af dramatiske begivenheder, og samtidig danner den epoke i hele Europas historie ved at introducere begreber som republik, demokrati, men neskerettigheder m.m.

• Aktuelle nøgleproblemer: En del af fagets indhold skal dreje sig om aktuelle nøgleproblemer, således at uddannelsen forbereder de unge videns- og holdningsmæssigt til at yde et bidrag til løsning af disse problemer. For historiefagets vedkommende må man bl.a. beskæftige sig med de problemer, der opstår med nationalismens og etnicitetens genop blomstring side og side med globaliseringen.

Foruden disse principper, som de videregående uddannelser deler med skoleuddannelserne, kan man foreslå følgende fire principper, som er særlige for de videregående uddannelser (nogle af dem har sikkert også gyldighed for erhvervsuddannelserne):

• Selvstændig problemløsning: Kandidater fra videregående uddannelser må være i stand til at bruge deres viden og kunnen til selvstændigt at løse faglige problemer. Det er ikke tilstrækkeligt at have en stor viden, det afgørende er, at man er trænet i at bruge denne viden. Indhold og arbejdsformer i uddannelserne må være præget af de studerendes selvstændige løsning af faglige proble mer.

• Virkelighedsnære problemer: Videnskabelige teorier er ofte forenklede og idealiserede i forsøg på at skabe overblik og klarhed. Kandidater fra videregående uddannelser må imidlertid også være fortrolige med faglige problemer, sådan som de fremtræder i den praktiske virkelighed: uoverskuelige, vanske lige at afgrænse, komplekse og uklare. Indholdet skal ikke blot være præget af løs ning af problemer, men i lige så høj grad af opstilling og afgrænsning af problemer.

• Refleksion: Et fags begreber og metoder repræsenterer bestemte måder at tænke og arbejde på. En faglig teori er en bestemt synsvinkel på et emne, snarere end den fulde sandhed om det. Studerende må lære et reflekteret forhold til deres faglige tænkemåder eller "paradigmer". Uddannelsens indhold må være præget af træning i at skifte perspektiv og anlægge nye synsvinkler

• Udviklingsorientering: Videregående uddan nelser må kvalificere til udvikling og kreativitet. Indholdet i uddannelserne må derfor være præget ikke blot af de nyeste teorier og tænkemåder, men også af at studerende er trænet i at arbejde i frontlinjen af den eksisterende viden og kunnen. Dette arbejde kan have karakter af en kontakt i studiet til enten forskning, udvikling eller anden form for vidensskabende virksomhed.

Det kræver som nævnt faglig kompetence at tage stilling til den nærmere afgrænsning af kernefaglighed. For de eksisterende uddannelser, både professionsuddannelser og uddannelser i et magisterfag, findes der i dag kompetente faglige organer, der vil kunne tage stilling til valg af kernefaglighed. For de nye personlige kombinationer, som de videregående uddannelser i fremtiden gerne skulle åbne mulighed for, mangler der imidlertid fagkyndige organer til at kunne godkende kvaliteten af en bestemt kombination. Det er én af grundene til, at det i dag er vanskeligt at få anerkendt nye og kreative kombinationsuddannelser. Der er ingen kompetente organer, der kan tage stilling til dem, og som har myndighed til at udstede et eksamensbevis. Her er et problem, der må løses, hvis der skal skabes større fleksibilitet i de videregående uddannelser.

Fagligheden og lærerne

Lærerne er den mest afgørende faktor for uddannelsernes faglighed. Det er lærernes faglige kunnen, der skal skabe inspirerende undervisning og studiemiljøer og dermed et højt fagligt niveau hos de studerende. Der er næppe i de videregående uddannelser noget større problem med lærernes faglighed vurderet i forhold til internt faglige principper. De fleste lærere er stærkt engagerede i deres fag og har en betydelig personlig identitet og faglig stolthed investeret i faget. De studerende værdsætter i høj grad fagligt engagement og markerede faglige profiler hos lærerne, og det er naturligvis med til at holde lærerne til ilden.

Problemer er der imidlertid i, hvad man kan kalde faglighedens perspektiv. Lærernes faglige identitet er ofte knyttet til faginterne miljøer. Tydeligst er det i de forskningsbaserede uddannelser, hvor det afgørende incitament for de fleste lærere er deres forskningsmæssige renommé blandt fagfæller, ofte begrænset til fagfæller med samme forskningsmæssige speciale. Ganske vist vil de fleste også gerne være gode undervisere, og undersøgelser i ind- og udland viser, at det store flertal af universitetslærere foretrækker kombinationen af forskning og undervisning frem for at være fuldtids forskere. Men forskningen er for de fleste det absolut vigtigste, og det præger naturligvis det faglige perspektiv, som lærerne anlægger i undervisningen.

Det er ganske vist i overensstemmelse med idealet om forskningsbaseret undervisning, men kan rumme problemer i forhold til de studerendes uddannelsesmæssige perspektiv. De studerendes faglige perspektiv er rettet mod den uddannelsesmæssige helhed og mod en efterfølgende faglig praksis i erhverv. Lærernes perspektiv kan i den sammenhæng forekomme mindre relevant.

En lignende problemstilling findes i nogle af de mellemlange uddannelser, f.eks. i læreruddannelsen, hvor studerende ofte efterlyser mere markante fagdidaktiske vinkler og højere grad af "folkeskolerelevans".

Et bidrag til løsning af disse "perspektivproblemer" kan være at give lærerne incitamenter til at anlægge faglige perspektiver, der i højere grad er på linje med de studerendes. I de forskningsbaserede uddannelser kan man give lærerne incitamenter i form af f.eks. forfremmelsesmuligheder til at lægge større vægt på undervisning sammenlignet med forskning. Man kan i højere grad inddrage lærere, der praktiserer faget professionelt også på andre måder end som forskere. Det gøres ganske vist i dag i de fleste uddannelser, men betragtes ofte som en nødløsning, fordi man ikke har penge til at lade al undervisningen varetage af forskende lærere, og det er ofte forbundet med dårlige løn- og ansættelsesvilkår. Her kunne de øvrige LVUuddannelser lade sig inspirere af lægeuddannelsen, hvor man har kliniske lektorer og professorer, som samtidig med deres undervisning arbejder på et hospital. I de mellemlange uddannelser kunne man skabe bedre vilkår for, at lærerne samtidig med deres undervisning praktiserer professionen, f.eks. for lærerseminariernes vedkommende ved at seminarielærerne har timer i folkeskolen.

Konklusion

På baggrund af ovenstående anbefaler jeg, at der gøres følgende for at videreudvikle fagligheden i de videregående uddannelser:

• De enkelte uddannelser definerer en kernefaglighed, forstået som det faglige ind hold, der er af så afgørende betydning for en uddannelses identitet og niveau, at den er en nødvendig del af uddannelsen.
• De studerendes muligheder for at vælge moduler fra forskellige uddannelsesinstitu tioner i ind- og udland lettes.
• Der etableres kompetente organer, der kan tage stilling til den faglige kvalitet i nye, kreative kombinationsuddannelser.
• Der gennemføres undersøgelser af, hvad studerende faktisk tilegner sig af faglig kun nen, og udviklingsarbejder for at bedre studerendes udbytte.
• Der gives lærerne incitamenter til at udvikle et perspektiv på deres faglighed, som er tæt tere på de studerendes perspektiv.

Denne side indgår i publikationen "Uddannelses redegørelse 2000" som kapitel 6 af 14
© Undervisningsministeriet 2000