4. Faglighed i de videregående uddannelser

En rummelig faglighed

For et uddannelsessystem, hvis målsætning er, at mindst 50% af en årgang gennemfører en videregående uddannelse, er det en afgørende forudsætning, at det er præget af gennemskuelighed og sammenhæng. Der skal på alle planer så at sige være hul gennem systemet, og der skal udvikles mekanismer, som gør det muligt, at kandidater kan genoptage studier på videregående niveauer. Dette har været den bærende tanke bag de reformer, der i den seneste tid er blevet gennemført på de videregående uddannelser.

Det formelle uddannelsessystem, dækkende såvel korte, mellemlange som lange videregående studier, skal derfor hænge strukturelt sammen med voksenuddannelserne. Der skal vertikalt være sammenhæng både for studieskiftere og for voksnes videreuddannelsesmuligheder. De strukturelle ændringer i uddannelserne har som overordnet hensigt at sikre denne gennemskuelighed i systemet, således at uddannelserne er ansvarlige både i forhold til de unge studerende og for de, der genoptager studierne med meritgivende erhvervserfaringer.

På de lange videregående uddannelser er der sket ændringer i struktur og faglig profil. En 3+2+3 struktur suppleret med uddannelsestilbud i Videreuddannelsessystemet for Voksne har givet kandidaterne mulighed for at stige af, gå ud på arbejdsmarkedet, indhøste erhvervserfaring og vende tilbage til universitetet for enten at fortsætte i en kandidatuddannelse eller for at opnå faglig specialisering gennem f.eks. en masteruddannelse. En anden reaktion på tilpasningen til arbejdsmarkedet har været indførelsen af den tværfaglighed som basisuddannelserne ved et par af universiteterne og et stigende antal kombinationsuddannelser er udtryk for.

De mellemlange videregående uddannelser er i dag indholdsmæssigt tilrettelagt til at kvalificere de færdiguddannede til at varetage bestemte professioner, som i hovedsagen retter sig mod det offentlige arbejdsmarked.

På dette område er det forventningen, at der i takt med etableringen og udbygningen af Centre for Videregående Uddannelser (CVU) vil blive udviklet nye typer af mellemlange videregående uddannelser, der kan imødekomme og tilgodese de skiftende behov på arbejdsmarkedet, herunder bl.a. behovet for nye professionsbacheloruddannelser inden for erhvervsområder i vækst som eksempelvis IT- og servicesektoren. Hensigten er, at uddannelserne skal bevare deres professions- og praksisorienterede sigte, hvilket skal kombineres med, at uddannelserne fremover skal give mulighed for mere tværgående perspektiver og sammenhænge, såvel i den enkelte uddannelse som for hele feltet af mellemlange videregående uddannelser.

Den igangværende reform af de mellemlange sundhedsuddannelser retter sig blandt andet mod en afklaring af, på hvilke måder man kan tilføre tværfaglighed i de enkelte uddannelser.

Reformen af de korte videregående uddannelser medførte, at ca. 75 uddannelser blev reduceret til 12. De nye uddannelser dækker hver for sig et bredere arbejdsmarked (behovsområde), og de giver samtidig de færdiguddannede "national kompetence", som løbende vil kunne udvikles inden for behovsområdet. KVUreformen er - som de øvrige reformer - udtryk for en tilpasning til arbejdsmarkedets behov, hvor den enkelte uddannelse retter sig mod et betydeligt bredere arbejdsmarked end tilfældet var før reformen.

Uddannelsernes mere brede sigte understreges også af, at uddannelser med samme titel ikke nødvendigvis dækker over det samme faglige indhold. Den institutionelle tilpasning af det faglige indhold til forholdene på arbejdsmarkedet har ofte en lokal dimension.

Faglighed og de studerendes valg

Ligesom arbejdsmarkedet hører også de studerende til de væsentlige dynamiske faktorer i de videregående uddannelsers faglighed. De studerende øver stor indirekte indflydelse gennem deres valg af uddannelse og en stor direkte indflydelse gennem deres deltagelse i de styrende og rådgivende organer på en uddannelsesinstitution.

Undersøgelser har gennem de senere år peget på nye tendenser i de studerendes opfattelse af de videregående uddannelser og deres indhold. De studerende opfører sig i stigende grad som kritiske og rationelle forbrugere. Unge vælger videregående uddannelse ud fra det udbud, som set fra deres personlige perspektiv ser mest interessant ud.

En dansk undersøgelse, der blev offentliggjort for nylig, viste, at ca. halvdelen af de unge i de gymnasiale uddannelser ønsker mulighed for selv at kunne konstruere deres helt egen uddannelse. Typisk vil de vælge en lang videregående uddannelse, og de ønsker ikke at være begrænset af at skulle vælge mellem færdigt strukturerede pakker af veldefinerede og tilrettelagte studieforløb. De ønsker hverken at være bundet til en bestemt uddannelsesinstitution, et bestemt fag eller profession eller en bestemt fremtidig karriere på arbejdsmarkedet.

Den anden halvdel af de unge på vej ind i en videregående uddannelse ønsker at gennemføre eksisterende, veltilrettelagte uddannelser, der fører frem til en veldefineret kompetence, typisk en kort eller mellemlang videregående uddannelse.

Uddannelse mellem frihed og ansvar

Videregående uddannelser er i dag et valg mellem en række forskellige uddannelsestilbud med varierende grader af fleksibilitet. De unge skal forholde sig til spørgsmålet om indhold og længde. Herefter er den faglighed, de skal tilegne sig, lagt i forholdsvis faste rammer. Nogle uddannelser byder på frihedsgrader i form af valgmuligheder; for andres vedkommende er det faglige indhold i uddannelsen tæt beskrevet i bekendtgørelser, studieordninger, centralt fastsatte målbeskrivelser mv.

Men de unge har ønsker om i stigende omfang selv at sammensætte deres videregående uddannelse. De vil kunne vælge elementer fra andre uddannelser, og de vil kunne meritoverføre fra uddannelseselementer taget ved andre institutioner i ind- og udland. De agerer i stigende grad som konstruktører af deres egen uddannelse - og de vil kunne realisere muligheden uden fast tilknytning til en bestemt uddannelsesinstitution.

Selv om der fortsat vil være en stor gruppe af unge, der foretrækker en "færdigpakket" uddannelse, er der næppe tvivl om, at en stigende gruppe af studerende ønsker frihedsgrader til individuel profilering og kompetenceudvikling. Valgfriheden kan i sin yderste konsekvens medføre, at kendte uddannelsesbetegnelser kommer til at miste indhold og de professionelle færdigheder, som arbejdsmarkedet har brug for. Sammenhængen mellem uddannelsesbetegnelser, krav til fagligt indhold og mekanismer til sikring af indhold (kvalitetssikring) vil ikke længere være til stede i samme omfang som hidtil.

Spørgsmålet om, hvor grænsen mellem frihed til selv at vælge og kravene til fagligheden i en uddannelse skal gå, trænger sig på. Hvilke garantier for faglighed vil borgerne og politikerne forlange for at en person kan udøve fx lægegerningen i Danmark (uanset uddannelsens nationalitet)?

Faglighed og nye udbudsformer

Meget tyder på, at vilkårene for at udbyde videregående uddannelser vil undergå store forandringer i de kommende år. Den teknologiske udvikling og udbud af internetbaseret uddannelse indebærer i dag mulighed for, at de studerende uden fast institutionstilknytning selv kan sammensætte eller supplere deres uddannelse.

Nye former for udbud af videregående uddannelse vokser frem. I løbet af de senere år er der sket en væsentlig vækst inden for det, der kaldes "new means of delivery" af videregående uddannelser. Dette område inkluderer bl.a. "distance learning", der enten er knyttet til en lokal partner eller leveres online til de studerende. I mange tilfælde er der tale om transnational uddannelse, hvor videregående uddannelser leveres på tværs af nationale grænser fx ved, at en institution etablerer afdelinger i et andet land, eller at institutioner i forskellige lande laver aftaler om fælles udbud af uddannelser. Det karakteristiske for de nye udbudsformer er, at uddannelsesmulighederne tilpasses de studerendes behov. Udviklingen er udtryk for, at videregående uddannelser i stigende grad bliver kommercialiseret og konkurrencedygtighed bliver et fænomen, udbyderne må forholde sig til. Uddannelse er på vej til at blive en vare, man "shopper" sig til. De studerende vil i stigende grad integrere uddannelsestilbud fra udenlandske universiteter i deres uddannelse og tilmelde sig internationalt sammensatte studiegrupper.

Som et eksempel på en ny udbudsform kan nævnes, at man på Handelshøjskolen i København siden 1998 har udbudt HD 2. del i afsætningsøkonomi virtuelt. HD er et videreuddannelsestilbud udviklet i et samarbejde med aftagere for at imødekomme et behov både hos aftagere og studerende om studiemuligheder uafhængig af tid og sted.

Informationsteknologien har også skabt nye og skærpede konkurrencevilkår for erhvervslivet og de ansatte i virksomhederne bl. a. med øget rejsevirksomhed og udstationering til følge. Dette har givet virksomhedernes medarbejdere stigende vanskeligheder ved at videreuddanne sig på uddannelser, hvor deltagelse i undervisningen beror på tilstedeværelse.

Skulle Handelshøjskolen bevare sin position som udbyder af merkantile videre- og efteruddannelser måtte konkurrencen tages op. Antallet af internetbaserede konkurrerende tilbud er hastigt voksende. I et samarbejde mellem lærere og en rådgivningsgruppe bestående af aftagere blev indholdet i HD 2. del i afsætningsøkonomi total restruktureret. Faget har fået nyt teorigrundlag og indhold. Den klassiske undervisningssituation er forladt, og de pædagogiske metoder er ændret fra undervisning til læring. De studerende, der befinder sig rundt om på kloden, er koblet sammen i et netværk, og al undervisningsmateriale er digitaliseret og både opgaveløsning og eksamen foregår netbaseret.

Det pædagogiske udgangspunkt for læringssituationen er virkeligheden - d.v.s. virksomhederne og deres markeder i den form, som de studerende selv møder dem i deres job - dynamiske, komplekse, ulogiske og med et mangelfuldt datagrundlag. Det første, den studerende møder, er derfor ikke velstrukturerede teoretiske modeller, som repræsenterer virkeligheden. Den studerende møder en situationsbeskrivelse, et stort og ubearbejdet datasæt, og en mulig problemejer (en virksomhed). På dette grundlag skal den studerende gennemføre en problemidentifikationsproces ved hjælp af forskelligt software. Når de studerende støder på erkendelsesmæssige problemer, metodevanskeligheder eller lignende, er der stillet litteratur til rådighed i form af multimedia cases, digitale bøger, artikler m.v. til problemstyret læsning.

Den traditionelle lærer er erstattet af en coach, som enten kommer fra en læreanstalt eller en virksomhed. Fra at stå i en undervisningssituation med fast pensum og faste undervisningstider skal lærerne som coaches ikke styre, men støtte den studerende. Både indhold og tidspunkt for støtten er på de studerendes præmisser og initiativ. Læringssituationen tager udgangspunkt i den enkelte studerendes virkelighed, og den studerendes rolle er ændret fra at lytte og læse til at være den problemformulerende og initiativtagende.

Et voksende antal udbydere af virtuel eller transnational uddannelse er en udfordring for alle aktører i uddannelsessystemet - nationale som internationale. Ingen har i dag et nogenlunde sikkert billede af, hvad de nye udbudsformer vil betyde for de nationale uddannelsessystemer, for fagligheden i en uddannelse og for kvalitetssikringssystemerne. Men udviklingen indebærer stigende muligheder for, at de studerende selv kan konstruere deres uddannelse, og dermed er den nationale sammenhæng mellem uddannelse, krav til faglighed og kvalitetssikring ikke længere til stede i den form, vi kender den i dag (nationale evalueringer).

De nye udbudsformer skaber på én gang både et behov for en national kvalitetssikring af internationaliseringen og en internationalisering af kvalitetssikringen. Der sker en stigende internationalisering af den nationale kvalitetssikring for at sikre en international anerkendelse af nationale uddannelser. Eller sagt på en anden måde: med internationaliseringen er fulgt et behov for at skabe systemer til meritering af eksaminer på tværs af landegrænser.

På europæisk plan har man for at lette anerkendelsen af studieophold i udlandet skabt European Credit Transfer System - ECTS -, der består af en kvantitativ og en kvalitativ del til beskrivelse af et kursus. Den kvantitative del, dvs. antallet af ECTSpoints, er en værdi, der tillægges kursusenheder for at beskrive den arbejdsindsats, der kræves for at gennemføre kursusenhederne. Den kvalitative del af ECTS besår af såkaldte "informationspakker" om uddannelserne. Informationspakken beskriver alle kursusforløb inden for uddannelsen ud fra kriterier som niveau, mål, indhold, evt. praktik, adgangskrav, studieformer og prøveformer. Desuden er der udviklet en ECTSkarakterskala. Den er en støtteskala, der giver yderligere oplysninger om den studerendes præstationer ud over, hvad der oplyses gennem institutionens karakterer.

Endvidere arbejder de europæiske lande sammen om at etablere mekanismer, der i form af et Diploma Supplement giver en beskrivelse af en uddannelses indhold og niveau på engelsk.

I Danmark bliver det nu obligatorisk for danske institutioner for videregående uddannelse at anvende den kvantitative del af ECTS, men ikke de øvrige dele.

Faglighed på de videregående uddannelser

Det faglige indhold i de videregående uddannelser er i vidt omfang bestemt af nærheden til den professionelle praksis og til forskningen.

De korte videregående uddannelser

De korte videregående uddannelser - også benævnt Erhvervsakademiuddannelserne - er som led i en netop gennemført reform blevet redefineret med henblik på at være synlige og erhvervsrettede med landsdækkende kompetence i forhold til arbejdsmarkedet. Målet har været at sikre, at de nye uddannelser er attraktive for de studerende bl.a. i kraft af, at de giver øget studiekompetence og dermed bedre mulighed for videreuddannelse samt bedre mulighed for individuel faglig specialisering i og efter uddannelsen.

Uddannelsernes indhold er fastlagt med udgangspunkt i en afgrænsning af de overordnede uddannelses- og funktionsbehov på det private arbejdsmarked. Der er således identificeret 12 behovsområder, som indbyrdes er afgrænset med udgangspunkt i de forskelle og ligheder i faglighed, arbejdsfunktioner og samarbejdsflader, der kan identificeres på arbejdsmarkedet.

De 12 behovsområder dækkes i dag af 15 uddannelser, hvoraf et mindre antal giver mulighed for at gennemføre linier med en særlig faglig profil. F.eks. ved installatøruddannelsen, hvor det er muligt at vælge mellem en VVSlinie og en stærkstrømslinie.

Indholdet i de enkelte uddannelser er som hovedregel tværfagligt sammensat, idet funktionerne inden for de respektive behovs- og funktionsområder ofte afspejler sammensatte arbejdsfunktioner og brede samarbejdsflader.

Uddannelsernes faglighed er prioriteret specifikt i forhold til de kernekompetencer, der forudsættes for, at den færdiguddannede kan løfte opgaver inden for behovsområdet. Alle uddannelserne giver dermed de studerende mulighed for i en valgdel at målrette uddannelserne mod specifikke opgaver inden for det relevante behovsområde og således opnå størst mulig faglig dybde i forhold til interesse og fremtidigt erhvervsvalg.

Uddannelsernes konkrete faglighed fastsættes i studieordninger inden for rammerne af de enkelte uddannelsesbekendtgørelser og en bekendtgørelse til kvalitetsudvikling og -kontrol. Kvalitetsbekendtgørelsen forudsætter, at institutionerne løbende gennemfører selvevalueringer og udarbejder opfølgningsplaner. Kvalitetsarbejdet forudsættes at ske under inddragelse af uddannelsernes aftagere og studerende og hensynet til den landsdækkende kompetence som studerende ved uddannelsen opnår.

Udviklingen inden for erhvervsakademiuddannelserne betyder, at der i stigende grad lægges vægt på, at institutionerne varetager en løbende udvikling af uddannelsernes faglige og pædagogiske profil. Det forudsætter en løbende tæt dialog og samarbejde med erhvervslivet inden for behovsområdet. Derfor er der behov for at alle udbydende institutioner praktiserer deling af viden inden for et uddannelsesnet således, at der til stadighed etableres en løftestang for kvalitetsudvikling og faglig fornyelse med udgangspunkt i lokale evalueringer og udviklingsinitiativer.

Intentionerne med bekendtgørelsen om kvalitetsudvikling og de nye uddannelsesbekendtgørelser er at sikre, at uddannelsernes indhold kan udvikle sig i overensstemmelse med behovsudviklingen på arbejdsmarkedet både lokalt og internationalt samtidig med, at uddannelserne opretholder en genkendelig og synlig landsdækkende kompetence.

De mellemlange videregående uddannelser

Disse uddannelsers indhold er især bestemt af nærheden til den professionelle praksis og af, at de færdiguddannede skal være parat til fuldt ud at fungere i professionen umiddelbart efter uddannelsens afslutning. Sammenhængen mellem indhold i uddannelsen og den senere profession har været meget tæt.

Uddannelsen af lærere til folkeskolen, der blev grundlagt i 1790-erne, er et prototypisk eksempel på fagligheden i en mellemlang videregående uddannelse (MVU). Indholdet falder i tre dele: folkeskolens undervisningsfag, de pædagogiske fag og praktikken. Der har været mange diskussioner om vægtningen af disse hoveddele i forhold til hinanden, men det basale indhold og strukturen i uddannelsen i dag minder om det, der blev oprettet for godt 200 år siden. Indholdet er nok i betydeligt omfang bestemt af fagenes traditioner, men det ses i de senere år mere i lyset af spørgsmålet om, hvad der kan bruges til funktionen som folkeskolelærer. Fagligheden er dermed i høj grad præget af den erfaringsopsamling, der er sket i professionen gennem dens lange historie.

I 70`erne opstod begrebet seminariefaglighed som et udtryk for et ønske om at definere fagene i læreruddannelsen mere frit i forhold til de tilsvarende videnskabsfag på universiteterne. Ved siden af det alment didaktiske udvikledes en særlig fagdidaktik, som understreger læreruddannelsesfagets sigte mod undervisning i folkeskolen frem for et videnskabsteoretisk sigte. Seminariefagligheden blev, hvis det skal sættes på formel, lig med fag plus fagdidaktik. Fagdidaktikken omfatter begrundelsen for faget samt en beskrivelse af fagets indhold og metode. En væsentlig dimension i den professionsrettede faglighed i læreruddannelsen er den fagdidaktiske kerne, som er i hvert af læreruddannelsesfagene. Derudover hører naturligvis nu som før de pædagogiske fag med til læreruddannelsen.

Den seneste læreruddannelseslov fra 1997 gjorde op med den hidtidige forestilling om, at en lærer i kraft af sin profession skulle være kompetent til at undervise i hele folkeskolens fagrække uanset om han/hun havde studeret dem i løbet af uddannelsen eller ej. Hensigten med loven var, at den enkelte lærers undervisningskompetence begrænses til de fire fag (liniefag), som den studerende vælger som sine i uddannelsen, kombineret med en målsætning om at opnå en dybere faglighed.

Fagrækken i læreruddannelsen er bestemt af folkeskolens indhold og fagrække. Folkeskolens formål og fagrække er fastsat i lov om folkeskolen, og læreruddannelsens formål og struktur er ligeledes fastsat ved lov og dermed politisk bestemt. Begge områder har gennem tiden været genstand for en tæt politisk bevågenhed og regulering, helt ned til fastlæggelse af centrale kundskabs- og færdighedsområder for hvert enkelt fag.

For en anden stor mellemlang professionsrettet autorisationsuddannelse - sygeplejerskeuddannelsen - gælder tredelingen mellem teoretiske, praktiske og formidlende/pædagogiske fag ligeledes. Sygeplejefaget opfattes i dag af nogen både et håndværk og en videnskab. Selv om kernen i fagligheden er sygeplejen, er uddannelsen båret af en række fag hentet fra det sundhedesvidenskabelige, det naturvidenskabelige og det samfundsvidenskabelige og det humanistiske hovedområde. Fagligheden i uddannelsen er blevet bestemt af udviklingen i professionen, og uddannelsen er blevet udvidet med nye fag som følge af nye medicinske specialer, nye sygdomme mv. Sygeplejerskeuddannelsen er en såkaldt autorisationsuddannelse, hvilket betyder, at de danske sundhedsmyndigheder stiller krav til det faglige indhold for at autorisere en person til at udøve sygeplejegerningen.

Principielt er styrken i MVU-fagligheden praksisorienteringen og den tætte tilknytning til professionen. Det kan være vanskeligt at realisere disse principper, fordi det forudsætter at det samlede MVU-lærerkorps på en institution kan begge dele.

En anden del af MVU-fagligheden er den praktiske faglighed på praktikstederne og dens forhold til den teoretiske faglighed på uddannelsesstederne. Der er gennem de senere år set en stigende tendens til at kræve at også praktikken skal være målrettet, planmæssig og reflekteret.

Med loven om Centre for Videregående Uddannelser er begreberne forskningstilknytning og udviklingsbasering indført. Forskningstilknytningen indebærer, at den nyeste viden inden for de fagområder, hvor institutionen udbyder uddannelse, tilvejebringes gennem bl. a. samarbejdsaftaler med og efterspørgsel af faglige ydelser fra relevante forskningsinstitutioner. Forskningstilknytningen er således en forudsætning for den udviklingsbasering, der er et centralt element i CVU-loven. Udviklingsbaseringen skal skabe grundlaget for et kvalitetsløft af uddannelserne. Blandt andet vil forskellige udviklingsopgaver bidrage til at bevare og styrke institutionernes professionsorientering.

En af intentionerne bag etablering af Centre for Videregående Uddannelser er, at uddannelserne skal give mulighed for mere tværgående perspektiver og sammenhænge, såvel i den enkelte uddannelse som for hele feltet af mellemlange videregående uddannelser.

Faglighed på lange videregående uddannelser

De lange videregående uddannelser (LVU) uddanner i henhold til deres formål indtil det højeste faglige niveau, og de repræsenterer den nærmeste forbindelse til de vidensskabende miljøer. Bekendtgørelser udarbejdet i et samarbejde mellem universitet og ministerium beskriver enten hovedområdevis eller på uddannelsesniveau de overordnede rammer og indholdsmæssige målsætninger for uddannelserne. Uddannelsernes indhold i form af fag og discipliner er beskrevet i studieordninger, som det i henhold til det faglige selvstyre, er universiteternes opgave at udarbejde.

De lange videregående uddannelser falder i to hovedgrupper: de professionsorienterede uddannelser og magisteruddannelser. Denne sondring spiller en betydelig rolle for fagligheden.

Professionsuddannelserne inden for de lange videregående uddannelser minder i væsentlige henseender om de mellemlange videregående uddannelser. Også LVU-uddannelserne er i deres faglighed rettet mod en bestemt professions praksis, og uddannelsernes indhold er udvalgt under hensyn hertil snarere end til interntfaglige principper. Ud over længden adskiller de lange professionsuddannelser sig i to henseender fra de mellemlange: De lange uddannelser har et betydeligt mindre indslag af praktik end de mellemlange uddannelser, og kandidaterne er ikke kvalificerede til selvstændigt at udøve professionen umiddelbart efter kandidateksamen. De skal i de første år af deres ansættelse gennemgå en praktisk professionsoplæring, før de bliver fuldgyldige medlemmer af professionen.

De lange professionsuddannelser er forskningsbaserede. Det vil sige, at der forskes ved LVU-institutionerne, at en væsentlig del af de lærere, der underviser i uddannelserne også forsker, og at forskningen med sit indhold, metode og tilgang inspirerer og kvalificerer undervisningen således, at de studerende stifter bekendtskab med forskningsmæssige metoder og tænkemåder.

Et prototypisk eksempel på en lang professionsuddannelse er lægeuddannelsen. Den har historiske rødder tilbage i middelalderens universiteter. Den har gennem de sidste ca. 100 år haft en grundstruktur, der har inspireret mange andre lange professionsuddannelser. Uddannelsen bevæger sig fra naturvidenskabelige basisfag over medicinske grundfag til kliniske fag og lægelig praksis. Idealet i denne studiestruktur er, at professionens praksis er rationel og videnskabelig baseret og i sidste instans hviler på basale naturvidenskabelige principper.

Udviklingstendenserne i de lange professionsorienterede uddannelser går i retning af, at det praksisnære og anvendelsesorienterede inddrages tidligere i studiet. Fagligheden i disse uddannelser bevæger sig i retning af et konstant samspil mellem det grundvidenskabelige og det praktiske.

De naturvidenskabelige og humanistiske universitetsuddannelser opfatter sig i dag som en anden type uddannelse end de langvarige professionsuddannelser. Magisteruddannelsers indhold er bestemt af et eller to fag, og fagligheden er defineret af interne videnskabsbaserede kriterier og ikke af hensynet til de kvalifikationer, der er nødvendige for at udøve en profession. Magisteruddannelserne er ligesom de lange professionsuddannelser forskningsbaserede. Uddannelserne forholder sig i princippet ikke til, hvad de studerende gør efter endt uddannelse for at finde plads på arbejdsmarkedet. I de sidste 10-15 år er det blevet en almindelig del af selvopfattelsen i magisteruddannelserne, at den dybtgående forskningsbaserede skoling i et eller to fag giver kandidaterne nogle almene eller generelle kvalifikationer, som er gangbare på arbejdsmarkedet, også uden nogen indholdsmæssig forbindelse mellem arbejde og uddannelse.

At magisteruddannelserne grundlæggende er en anden type af uddannelser med fundamentalt andre faglige principper, er ikke nogen logisk konsekvens af uddannelsernes fag. Fx var størstedelen af humaniora ved Københavns Universitet en professionsuddannelse rettet mod gymnasieskolen fra 1775, da man oprettede en såkaldt filologisk embedseksamen, og frem til 1968, da man omdefinerede cand. mag. graden fra at være en skoleembedseksamen og til at være en almen humanistisk eksamen i et eller to fag. Den væsentligste grund til ændringen i uddannelsernes sigte var forholdene på arbejdsmarkedet.

Imidlertid er de gymnasiale uddannelser stadig langt den største enkelte arbejdsplads for magistrene, fx er næsten halvdelen af de humanistiske kandidater ansat her. Hovedparten af både de naturvidenskabelige og humanistiske kandidater er beskæftiget med en eller anden form for undervisning og/eller forskning. Magisteruddannelserne er derfor i deres reelle funktion ikke så forskellige fra de langvarige professionsuddannelser, som forskellen i selvopfattelse giver indtryk af.

Begrebet kernefaglighed

I den danske og internationale uddannelsesdebat optræder begrebet kernefaglighed både i forbindelse med børne- og ungdomsuddannelserne og i forbindelse med de videregående uddannelser. Flere forhold peger i retning af, at det nu er nødvendigt at besinde sig på uddannelsernes og fagenes kerne: En verden i dynamisk forandring, hvor mængden af information vokser med uforudsigelig hast, og hvor produktion af viden og faglighed bliver mere løsrevet fra institutionelle sammenhænge giver begrebet aktualitet og lægger op til en nærmere drøftelse af dets indhold og mulige funktion i den aktuelle uddannelsesdebat. Videnskabsfagene og undervisningsfagene må udfordres til at tage stilling til, hvilken kerne af umistelige indsigter, der konstituerer faget og uddannelsen. Uoverskueligheden udfordrer fagene til at definere deres kerne, ellers risikerer vi, at uddannelsernes faglige identitet og profil fortaber sig. En række andre tendenser peger i samme retning:

• den øgede tendens til individualisering af de videregående uddannelser øger behovet for at definere et mindstemål af identitet i uddannelserne, som bevarer en indholdsmæssig forbindelse mellem en uddannelse og det arbejdsmarked, den kvalificerer til
• der har i mange uddannelser gennem årene udviklet sig et stort antal obligatoriske fag og discipliner. Fagtrængsel levner kun lidt plads til nye fag og vidensområder inden for uddannelsernes tidsmæssige rammer
• der er behov for at gennemtænke, hvilke uddannelseselementer, der bør ligge i den kompetencegivende grunduddannelse, og hvilke der bør henvises til videre- og efteruddannelsessystemet.

Afvejningen af på den ene side hensynet til de studerendes valgfrihed, uddannelsernes fornyelse og fleksibilitet og på den anden side faglig identitet og nødvendige erhvervsmæssige kvalifikationer kan eventuelt løses ved at definere en kernefaglighed for hver enkelt uddannelse. Kernefagligheden definerer en bestemt identitet og helhed og sikrer et kvalitetsniveau, men skaber samtidig rum for valgfrihed og individuel toning af uddannelserne. Dette er begrebets funktion.

Kernefaglighed mellem vilkårlighed og essenstænkning

I en umiddelbar bestemmelse af begrebet kernefaglighed kan man sige, at det drejer sig om et fags centrale problemstillinger, metoder, kategorier og begreber, som Finn Hauberg Mortensen udtrykker det (se bilag). Forestillingen er, at et fag har et identitetsgivende grundlag, som er uomgængeligt for at beherske faget.

Et andet synspunkt er, at bestemmelsen af en uddannelses eller et fags kerne i sidste instans er vilkårlig. Den beror på tilfældige traditioner eller på den kultur, der i form af værdier og interesser er dominerende blandt fagets undervisere, og den har altså ikke sin rod i faget selv eller andre objektive instanser. Et fags kerne kan anskues ud fra forskellige synsvinkler, f. eks. kan man tage udgangspunkt i en kompetencetænkning eller erhvervsfunktion, en videnskabelig tradition eller en arbejdsmarkedspolitisk tankegang, men det er og bliver vilkårligt, hvilket synspunkt man vælger, og det beror i sidste instans på de værdier, der tilfældigvis er "gyldige" for kulturen. Karen Sjørup giver udtryk for dette standpunkt, når hun siger: "Der breder sig blandt universitetsfolk en socialkonstruktivistisk opfattelse, der indebærer, at fag ikke betragtes som naturlige entiteter, de er derimod "diskurser" historisk groet frem af konkrete vilkår og omstændigheder, og at tilsvarende de magt- og autoritetsstrukturer, der er knyttet til fagene, har den samme begrænsende og begrænsede karakter." (se bilag).

Det er uomtvisteligt, at kernefagligheden ikke er en uforanderlig essens, som er veldefineret. Kernefagligheden bør være dynamisk, fordi kernen er noget levende og foranderligt, som gemmer fagets potentialer i sig. Alligevel er det rimeligt at tale om en eller anden form for identitet i enhver uddannelse og i ethvert fag, hvilket især viser sig, hvis et fag udvikler sig skævt og væk fra sin kerne. For at tage et tænkt eksempel: Et fag, som kalder sig musikvidenskab, bærer ikke dette navn med rette, hvis studiets sigte er et elementært niveau i musikudøvelse i stedet for en behandling af musik på et videnskabeligt niveau.

Ethvert fag (uddannelse) har et "job" at gøre, en funktion at udfylde, som kan være bestemt af flere faktorer, først og fremmest en faglig tradition og en mere eller mindre veldefineret erhvervsfunktion. Dette udgør fagets "substans" og er også bestemmende for dets kernefaglighed. Der hersker ikke komplet vilkårlighed på dette område, selvom der ikke er tale om en essens i traditionel forstand. Kernefagligheden i ethvert fag er derfor åben for tolkning og debat.

To traditioner

Hvorledes skal begrebet kernefaglighed nærmere forstås? Begrebet anvendes i den internationale pædagogiske debat især inden for de alment dannende uddannelser, men nogle af principperne vil også kunne anvendes i forbindelse med de videregående uddannelser.

To traditioner har præget debatten. I den angelsaksiske pædagogiske tradition optræder begrebet kernefaglighed, "core curriculum", ofte i den moderne pædagogiske debat. Omkring 1960 blev begrebet bragt på bane i sin nuværende form, og det blev af nogle forskere defineret som de obligatoriske elementer i et studium eller i en uddannelse, som er af fundamental betydning for den enkelte og for samfundet. I begrebet ligger der gemt en forestilling om, at en uddannelse består af en kerne, som alle skal tilegne sig, og som er omgivet af en "overflade", der giver plads for en vis valgfrihed og differentiering af undervisningen. Modbegrebet til "core curriculum" er således "common curriculum" (fælles læseplan), hvor tanken er, at alle skal lære det samme.

I de videregående uddannelser i de angelsaksiske lande har begrebet efterhånden udviklet sig sådan, at det anvendes om den obligatoriske del af en given læseplan. Mere end noget andet giver "core curriculum" en uddannelse på en uddannelsesinstitution dens særlige profil. De enkelte uddannelsesinstitutioner forsøger at profilere sig i den indbyrdes konkurrence ved at beskrive indholdet i deres studieplaner og benævne dem "core curriculum". På denne måde kommer begrebet til at betegne den faglige profil i uddannelsen, og den kan inden for visse grænser divergere fra andre tilsvarende uddannelser.

Der har i England og USA været en livlig debat om anvendeligheden af begrebet "core curriculum". Nogle forskere er skeptiske og mener, at begrebet er utidssvarende, idet det står i modsætning til samtidens individualisme og de unges opfattelse af uddannelse som et selvrealiserinsprojekt.

Den tilsvarende tyske debat har haft et andet fokus. I Tyskland er det, som kommer nærmest begrebet kernefaglighed, begrebet det elementære eller begrebet kategorial dannelse, som Wolfgang Klafki har præget i forbindelse med den tyske debat i midten af 1900tallet om, hvad man stiller op med fag- og stoftrængslen i uddannelsessystemet. Begrebet kategorial dannelse bygger på følgende tre principper (citeret fra bilag af Per Fibæk):

• Kategorial: Indholdet bør være bygget op om fagets kategorier eller grundbegreber. De danner fagets struktur og repræsenterer dets tænkemåder. De udgør samtidig en art "skelet", som man kan hænge ny viden op på. Begreber som førstehånds over for anden hånds kilder og primære over for sekundære kilder er grundlæggende kategorier i faget historie.
• Eksemplarisk: Indholdet skal kunne tale for sig selv. Det vil sige, at det skal være tilgængeligt, forståeligt og meningsfuldt for de studerende. Samtidig skal det åbne for forståelsen af større sammenhænge. Det eksemplariske eksempel på det eksemplariske princip er den franske revolution som emne i historieundervisningen. Revolutionen er en spændende, fascinerende række af dramatiske begivenheder, og samtidig danner den epoke i hele Europas historie ved at introducere begreber som republik, demokrati, menneskerettigheder mm.
• Aktuelle nøgleproblemer: En del af fagets indhold skal dreje sig om aktuelle nøgleproblemer, således at uddannelsen forbereder de unge videns- og holdningsmæssigt til at yde et bidrag til løsning af disse problemer. For historiefagets vedkommende må man bl.a. beskæftige sig med de problemer, der opstår med nationalismens og etnicitetens genopblomstring side om side med globaliseringen.

Det er Klafkis opfattelse, at det i ethvert fag er muligt at udpege kategorier, dvs. fundamentale og elementære begreber i faget, som ligger til grund for indhold og metode i faget. Den pædagogiske opgave består så først og fremmest i at åbne de studerendes øjne for disse kategorier ved at anvende centrale eksempler, som er klare og repræsentative. Klafki har en forestilling om, at fagets genstandsområde på "symbolsk fortættet vis" kan repræsenteres i sådanne eksempler. Samtidig er det af afgørende betydning, at undervisningens indhold i høj grad er aktuelle nøgleproblemer.

Der er grund til at notere sig, at det kategoriale både omfatter det metodiske og det indholdsmæssige. Klafki afviser således, at fagets kerne udelukkende skulle kunne bestå af metodiske elementer. Det drejer sig ikke blot om i metodisk forstand at lære at lære. Indhold og metode betinger gensidigt hinanden.

Det er vigtigt at fastholde, at kernefagligheden er dynamisk. Denne dynamik kommer til udtryk i forholdet mellem det, man kunne kalde kerne og "overbygning", som består af de som man i Klafkis ånd kunne kalde paradigmatiske eksempler. Ligesom kernen og dens frugt er organisk forbundet, - det ene er ikke uden det andet - er "overbygningen" afhængig af kernen, men kernen i faget er på den anden side også afhængig af "overbygningen". Somme tider på den måde, at kernen får konkretion og fylde, somme tider ved at nye horisonter åbner sig og kaster et nyt lys over kernen. I talen om kernefaglighed spiller begge momenter, kerne og "overbygning", ind.

Eksempelvis kan man sige, at ingeniøruddannelserne har en faglig kerne bestående af et matematiskfysisk beredskab og enkelte elementære faglige kompetencer, hvormed det er muligt at gå i gang med alle mulige specialområder inden for den pågældende gren af ingeniørfaget. Denne kerne kan ikke stå alene, men skal udfoldes og have konkretion ved hjælp af uddannelsen inden for mere specifikke ingeniørområder. Hvis uddannelsen ikke indeholder dette sidstnævnte, er der ikke tale om en ingeniøruddannelse. Kernen kan ikke stå alene.

Kernefagligheden består således af et samspil mellem en kerne og en "overbygning".

Anvendt på de videregående uddannelser lægger Klafkis tanker op til, at uddannelsesinstitutionerne indleder en drøftelse af, hvad man kan fremdrage som uddannelsernes paradigmatiske eksempler og om, hvorledes man i denne forbindelse vil profilere uddannelsen. Som Peter Harder udtrykker det: "Hvis universitetsfagene som udgangspunkt for debatten fik mulighed for at give et antal eksempler på, hvordan det, de opfatter som deres målsætning, kunne manifestere sig med centrale eksempler som udgangspunkt, ville det efter min mening kunne blive frugtbart både for fagene selv og for den p.t. elendige kommunikation mellem universiteterne og det politiskadministrative system." (se bilag). I denne debat kunne fagene og uddannelserne lade sig inspirere af den tyske og angelsaksiske tradition.

Der er i dag en tendens til at gøre uddannelserne bredere uden fokus på et bestemt erhverv, så de uddannede kan være mere fleksible i forhold til arbejdsmarkedet og matche en stigende mangfoldighed af erhvervsfunktioner. Dette indebærer, at uddannelserne ikke én gang for alle forbereder til bestemte erhvervsfunktioner, men i højere grad giver et godt fundament for at komme videre i "en livslang læring". Uddannelsesinstitutionerne må sætte fokus på, hvilke dele af et uddannelsesforløb, grunduddannelserne skal tage sig af og, hvad der skal ligge i efter- og videreuddannelsessystemet. Også i denne sammenhæng kan begrebet kernefaglighed være nyttigt.

Ved at uddannelserne definerer en kerne af faglighed, som sikrer, at uddannelsen bevarer sin identitet og umistelige indsigter, lukkes op for et rum til valgfrihed. I denne situation vil plads til valgfrihed ikke være en trussel hverken mod uddannelsen eller dens faglighed. Valgfriheden skaber kontakt og åbenhed over til tilgrænsende videnskaber og giver den studerende mulighed for at stifte bekendtskab med andre kernefagligheder end den, der kendetegner hovedstudiet. Kernefagligheder vil i et dialektisk og dynamisk samspil kunne berige hinanden. Med valgfrihed i en uddannelse kan de studerendes ønsker om individuel profilering og kompetenceudvikling imødekommes. Valgfriheden vil betyde, at fagligheden i en bestemt uddannelse ikke kun knyttes til et bestemt indhold, men til et samlet sæt af kompetencer, som den studerende skal erhverve. Uddannelserne bliver mere fleksible og kan hurtigt tilpasse sig ændringer på arbejdsmarkedet, og de færdiguddannede får brede kompetencer, der ikke låser dem fast på arbejdsmarkedet. Kompetencer erhvervet inden for det valgfrie rum kan hurtigt suppleres i videreuddannelsessystemet.

Valgfriheden skaber også mulighed for, at de studerende bringer en faglig dynamik mellem forskellige kernefagligheder sammen, en dynamik der i sidste instans kan ende med at skabe nye kombinationer (og fusioner) af faglighed. Risikoen for faglig lukkethed og selvtilstrækkelighed bliver mindre, når forskellige fagligheder inspirerer hinanden. Kontakten og åbenheden over for tilgrænsende videnskaber vil skabe en dynamisk fornyelse af uddannelsernes faglighed.

Kernefagligheden i forskellige former for uddannelse

Der er som tidligere nævnt stor forskel på uddannelserne og tilsvarende er der forskel på, hvorledes kernefagligheden kan bestemmes på de enkelte udddannelsesinstitutioner. For de lange videregående uddannelser, som er forskningsbaserede, kan man pege på de grundvidenskaber, som bærer fagene. Anatomi og fysiologi på lægestudiet og historisk metode ved de historiske fag, matematik og naturvidenskab på ingeniørstudierne for blot at nævne nogle eksempler. Hvad angår ingeniørstudierne tilføjer Knut Conradsen (se bilag) følgende elementer: Teknologisk kernekompetence og IT, projektplanlægning, kommunikation og samarbejde, organisation og ledelse samt problemløsning, kreativitet og innovation. Men matematik og naturvidenskab har tydeligvis den største tyngde. Disse elementer konstituerer på en eller anden måde kernen. Samtidig må kernen bringes i spil ved hjælp af et konkret fagligt indhold, som har paradigmatisk karakter, for at man kan tale om kernefaglighed. Man kan som paradigmatisk eksempel tage en klassisk ingeniøropgave, nemlig konstruktionen af en større bro.

Knut Conradsen beskriver de kompetencer, som denne opgave kræver, på følgende måde: "Der skal træffes en lang række subjektive valg med hensyn til brotype (f. eks. hængebro eller skråstagsbro), en række æstetiske parametre (f. eks. forhold mellem tårnhøjde og brolængde), materialevalg (f. eks. stål eller beton) etc. Disse valg skal ske under hensyntagen til teknisk- og naturvidenskabeligt baseret viden om materialers og systemers egenskaber. Når denne designfase er overstået, er selve opførelsen af broen også en meget betydelig opgave. Samarbejde mellem mange personalegrupper og arbejdsprocesser skal organiseres og ledes, og dette skal igen ske under hensyntagen til det teknisk mulige". Det er værd i dette eksempel at notere sig, at mange kompetencer er til stede i kernefagligheden.

Omfanget af kernefagligheden er forskelligt fra uddannelse til uddannelse. Dette gælder også for de lange videregående uddannelser. Uddannelser, der sigter mod risikoområder som f. eks. dyrlægeuddannelsen, kræver en forholdsvis stor bredde. På fødevareområdet må samfundet have sikkerhed for, at dyrlægen kan diagnosticere alle sygdomme hos dyr, som truer fødevarernes sundhedsværdi og dermed folkesundheden. Der må tages højde for alle eventualiteter. På denne måde bliver kernefagligheden forholdsvis stor på dyrlægeuddannelsen, og de studerendes mulighederne for valgfrihed tilsvarende mindre. Dette gælder for alle lange sundhedsuddannelser, men det må ikke udelukke overvejelser om valgmuligheder og specialiseringer inden for disse uddannelser.

Mange universitetsuddannelser - især magisteruddannelserne - har en meget tæt tilrettelagt grunduddannelse, som næsten udelukkende består af obligatoriske fag, og en meget fri overbygningsuddannelse. Som Peter Harder udtrykker det: "I de fleste fag er der en sondring mellem obligatoriske fag og valgfag - og heri ligger allerede en håndfast definition af, hvad der i praksis har status af kerne. På engelsk har man siden 1976 foretaget en opdeling, som betyder, at overbygningen er helt fri og grunduddannelsen helt bundet" (se bilag).

Med denne struktur har man uden at bruge begrebet defineret en form for kernefaglighed, som giver plads til en individuel toning af uddannelsen på overbygningen, der vel at mærke styrker den kernefaglighed som hører grunduddannelsen til.

Hvad angår de mellemlange og for den sags skyld også de korte videregående uddannelser, er kernefagligheden i høj grad bestemt af de professioner, som uddannelserne forbereder til. Således er kernefagligheden i læreruddannelsen som tidligere omtalt bestemt af de erhvervsfunktioner, som uddannelsen fører frem til. Det vil hovedsagelig sige arbejdet som lærer i folkeskolen.

Gert Fosgerau bestemmer lærerfagligheden på følgende måde (se bilag): "Læreruddannelsens faglighed består ... i at kunne foretage eksemplariske valg af undervisningsindhold og faglige metoder...med opmærksomheden rettet mod den socialisering, som måske upåagtet finder sted." De forskellige videnskabsfag, håndværksfag og daglige gøremål udgør ifølge Fosgerau et reservoir, som læreren kan øse af i sine bestræbelser på at socialisere fremtidens samfundsborgere. Det hører således til lærerens professionalisme, at han/hun på kvalificeret vis kan indgå i en pædagogisk drøftelse af, hvorfor et fag står på skolens skema, og hvorfor et emne indgår i undervisningen. På denne måde er læreruddannelsen båret af én faglighed, som i sin udfoldelse benytter sig af mange fagligheder. Kernefagligheden skal tilsyneladende findes inden for denne enhed.

Samme struktur i opfattelsen af fagligheden finder man hos Ulrich Thostrup, der taler om sygeplejefagets monofaglighed (se bilag). Han skriver: "Sygeplejerskeuddannelsen kan anskues som monofaglig, hvis man tænker på den virksomhed/professionsudøvelse den leder til (lige som f. eks. læreruddannelsen leder til arbejde i folkeskolen, pædagoguddannelsen leder til arbejde i børnehave, etc.). Men ligesom ovennævnte uddannelser er sygeplejerskeuddannelsen ikke båret af ét fag (som f. eks. det på nogen måde er tilfældet med historie, sociologi, lingvistik på universitetet), men af flere (multiple) fag - hentet fra det sundheds-, natur-, humanistiske og samfundsvidenskabelige område."

Dette betyder, at disse to mellemlange videregående uddannelser ifølge de to rektorer søger deres faglige identitet og for sygeplejeuddannelsens vedkommende: dens videnskabelighed i noget, som strukturelt set ligner projektfagligheden, som netop er kendetegnet ved, at ét konkret problemkompleks styrer anvendelsen af flere fag.

Projektfaglighed/problemorienteret læring og systemfaglighed

Det skal understreges, at kernefaglighed ikke lukker fagene, men tværtimod åbner for bl.a. hensyntagen til individuelle interesser hos de studerende og nye arbejdsformer. Denne åbning sker i en erkendelse af, at de enkelte fag ikke kan stå alene, hvis videnskaberne og de tilhørende uddannelser skal gøre fremskridt. Karen Sjørups synspunkt er, at "...løsningen af det videnskabelige problem kan sjældent lade sig gøre ved udelukkende at betjene sig af et enkelt fags teorier og metoder, og hvis man ikke anerkender dette, opnår man hyppigt at dele af forskningsprojektet bliver det rene amatørarbejde." Der er en voksende erkendelse af, at samarbejde mellem fagfolk fra forskellige fag i mange tilfælde er frugtbart for det videnskabelige arbejde. Man skal dog ikke være blind for, at tværfaglighed også kan ende i amatørisme, hvis det ikke bunder i solid enkeltfaglighed.

Karen Sjørup peger i denne forbindelse på projektfagligheden som et alternativ til systemfagligheden. Hun udtrykker det på følgende måde: "Hvis man overfor den disciplinorienterede læring stiller den problemorienterede læring, som jo også er videnskabens læreform, vil enkeltfaglighederne miste deres monopol eller tolkningsret, de vil være nødsaget til at dele feltet med en række tilgrænsede discipliner, som tilsvarende kan give deres bud på besvarelsen af det dagsaktuelle spørgsmål."

Som tidligere nævnt spiller projektfagligheden en dominerende rolle på universiteterne i Aalborg og Roskilde, hvor den har været bestemmende for studiernes form og indhold. I de senere år har den vundet indpas mange steder i uddannelsessystemet, og i megen netbaseret undervisning vil de pædagogiske metoder bygge på problemorienterede læringsformer (jf. eksemplet fra Handelshøjskolen i København).

Projektfagligheden bygger, hvad pædagogik angår, på John Dewey, og hvad fagsyn angår, på darwinismen (se kap. 2). Kort om denne form for læring kan man sige, at projektpædagogikken har den intention at udforme en ny form for faglighed, som man benævner "saglig faglighed". Hermed markeres det, at faget træder til side for sagen, så denne bedre kan komme til syne. Samtidig skal den studerende og hans/hendes interesser i centrum, hvilket først og fremmest sker i kraft af, at projektarbejdet er problemorienteret. Det er de studerendes egne formulerede problemer, som styrer læreprocessen og ikke udefra kommende krav fra fag, institution og lærer.

Det sociale aspekt ved denne arbejdsform er, at de studerende er organiseret i grupper, hvor de udfordres på deres sociale kompetencer og udvikler evner til at fungere i et tværfagligt samarbejde.

Det er en konsekvens af denne pædagogik, at fagene (i traditionel forstand) træder i anden række, hvor de fungerer som støttefag, når projektets problemer skal løses. Overblik og helhed fastholdes, fordi hele processen er styret af én bestemt problemformulering. Projektarbejdet er i sit udgangspunkt virkelighedsnært.

Fortalere for projektfagligheden mener, at studerende bedre og lettere tilegner sig den faglige viden - f. eks. sprog og matematik - i et projektarbejde båret af stor motivation. Arbejdet med aktuelle og påtrængende problemer overvinder faglig lukkethed og selvtilstrækkelighed. Projektfagligheden har i kraft af sin tværfaglighed været med til at skabe nye kombinationer (fusioner) af faglighed (f. eks. bioteknologi).

Projektfaglighedens kritikere har stillet spørgsmål ved, om den traditionelle faglighed, systemfagligheden, ikke forsømmes" Ekspertviden på højeste niveau er mere nødvendig end nogen sinde. Udvikling af systemviden kræver måske i visse tilfælde mere beskyttelse mod og isolation fra den komplekse virkelighed, end projektfagligheden kan tilbyde. Desuden forholder det sig måske sådan, at projektfagligheden først kan udfolde sig efter sin hensigt, når den faglige systemviden er udviklet til et højt niveau" Dette er fx opfattelsen på Danmarks Tekniske Universitet. Faglig specialisering bliver dermed en forudsætning for tværfaglighed af høj faglig kvalitet. Man kommer ikke uden om, at projektfagligheden har sine store fortrin, men lige så vigtigt som det er at erkende disse, ligeså vigtigt er det at være opmærksom på denne aktivitetsforms begrænsninger.

Et andet spørgsmål, som projektfagligheden rejser, er spørgsmålet om forholdet mellem bredde og dybde. I den pædagogiske debat og på de universiteter og andre uddannelsesinstitutioner, hvor projektpædagogikken er dominerende, taler man om, at der i projektarbejdet arbejdes i dybden, mens der i den traditionelle undervisning, som understøtter projekterne, arbejdes i bredden. Man taler om dybde- og breddeviden. I en form for traditionel klasseundervisning tilegner de studerende sig den nødvendige baggrundsviden og horisont for at kunne gå i dybden med et givent emne.

Det er vigtigt at være opmærksom på, at bredde og dybde hele tiden må spille sammen og påvirke hinanden, hvis der skal komme god undervisning og høj faglig kvalitet ud af det. Dybde uden bredde er snæver og bredde uden dybde er overfladisk. Dette gælder for al undervisning, og ikke kun for projektorienteret undervisning.

Afslutning

En løbende drøftelse af uddannelsernes identitet og faglige indhold i lyset af spændingsfeltet mellem kontinuitet og fornyelse er væsentlig for at holde uddannelsen levende og fastholde interessen både hos de studerende og aftagerne. Følgende spørgsmål kunne være udgangspunkt for drøftelserne på uddannelsesinstitutionerne:

• Hvilke paradigmatiske eksempler for faget kan man pege på? (begrebet ?paradigmatisk? uddybes i bilagene)
• Hvad er kernefagligheden i uddannelsen?
• Hvilke discipliner har mistet relevans og aktualitet, og hvilke nye discipliner bør i lyset af samfundsudviklingen inddrages i den samlede profil?
• Hvad skal i det hele taget profilere uddannelsen på den enkelte uddannelsesinstitution?
• Viser faget/uddannelsen tilstrækkelig fleksibilitet og åbenhed over for andre - og måske beslægtede fagområder - og
• Er der i uddannelsen indbygget gode muligheder for, at de studerende kan udvikle kompetencer ud over de rent faglige?

Som Per Fibæk Lauersen skriver, må arbejdet med at definere kernefaglighed tage udgangspunkt i, at kernefagligheden for en uddannelse er foranderlig og kun kan fastlægges som et resultat af faglige og værdimæssige valg. Kernefagligheden må opfattes bredt som rummende både viden om begreber og andre lovmæssigheder, færdigheder til at kunne gøre noget (både mentalt og i form af professionelle kompetencer) og holdninger om at lade sit arbejde lede af en bestemt faglig etik, hvor hensynet til almenvellet spiller den dominerende rolle.

Denne side indgår i publikationen "Uddannelses redegørelse 2000" som kapitel 5 af 14
© Undervisningsministeriet 2000