3. Det danske uddannelsessystems faglighed set i et internationalt perspektiv

Fire dimensioner i den internationale påvirkning

Uddannelsessystemet har om noget været nationalstatens anliggende. Mange af de karakteristika og den særegne identitet, som de forskellige nationalstater har brugt til at afgrænse sig selv med i forhold til omverdenen, genspejles i konstruktionen af det nationale uddannelsessystem. I Danmark er uddannelsessystemets opbygning og karakteristika præget af velfærdsstatens opbygning og principper - ofte betegnet som den nordiske velfærdsmodel. Universelle tanker om lige adgang til uddannelse og uddannelse som et middel til social udligning er markante træk i den danske uddannelseskultur. De store folkelige bevægelser og folkeoplysningen er andre fænomener, der yder en indflydelse på det danske uddannelsessystems udvikling. Således henvises der ofte til Grundtvig, Kold og folkehøjskoletraditionen, når uddannelsessystemets særlige danske karakter kommer på tale.

Globaliseringen af virksomheder og markeder, udbygningen af transnationale institutioner og politiske organer samt informations- og kommunikationsteknologiens grænseløse virkefelt er i stigende grad med til at forandre nationalstaten og udfordre dens identitet og de områder, hvor den ellers har udfoldet indiskutabel suverænitet. Nationale uddannelsessystemer kommer under pres. To grundlæggende værdier står derfor overfor hinanden: Uddannelsessystemet som værn om sprog og kultur, overfor Uddannelsessystemet som kompatibel og integrerende port til et internationalt uddannelsesmarked, som er frigjort for snævre nationale interesser.

Udfordringen til et offentligt defineret uddannelsessystem vil blive at udvikle strategier, der kan få disse to værdier til at virke som komplementære størrelser.

Påvirkningen udefra er på mindst fire områder med til at skabe ændringer i det danske uddannelsessystems virkelighed og selvopfattelse.

For det første stiller adgangen til et internationalt uddannelsesmiljø betydelige krav til de elever, studerende og lærere, der skal begå sig i uddannelser og læringsmiljøer udenfor Danmark.

Uddannelsesinstitutionerne i Danmark opbygger til gavn for deres studerende stadigt mere samarbejde med undervisningsmiljøer uden for landets grænser. Ud over at skulle kunne leve op til de faglige krav, som disse uddannelsesmiljøer stiller, er der også et behov for, at danske studerende kan meritere sig via uddannelsessystemer i udlandet. Det vil sige, at de studerende skal være i stand til at skaffe sig merit til optagelse på videregående uddannelser i udlandet og senere vende tilbage fra udlandet med merit til et danske uddannelses- og arbejdsmarked. Her spiller det en vigtig rolle, at der er en stadig mere udbredt tendens til, at studerende forsøger at sammensætte deres uddannelse i en kombination af kurser og uddannelsestilbud fra danske såvel som internationale uddannelsesmiljøer. Etableringen af ECTS (European Credit Transfer System) og den voksende tilslutning til systemet må ses i denne sammenhæng.

For det andet skaber kommunikationsteknologien nye muligheder og forudsætninger for distributionen af uddannelse. Den teknologiske udvikling giver adgang til at benytte uddannelsestilbud, der er forankret på et udenlandsk uddannelsessted uden, at den studerende geografisk opholder sig på stedet. Uddannelse som fast tid og sted er i opløsning, og "distance learning" har en eksplosiv vækst på det internationale uddannelsesmarked.

For det tredje understreges kravene til det danske uddannelsessystem af, at trafikken af studerende ikke udelukkende bevæger sig ud over de danske grænser, men også ind over de danske grænser.

Det betyder, at det danske uddannelsessystem er vært for en voksende gruppe studerende fra udlandet. Denne gruppe af studerende kan være med til at skabe en positiv påvirkning på uddannelsesinstitutionernes faglige miljøer, og ikke mindst studiemiljøerne gennem både faglig og kulturel mangfoldighed. På den anden side forudsætter dette, at der er tilstrækkelig åbenhed og opmærksomhed i forhold til de ny studerendes behov for integration. Det er næppe ressourceneutralt, hverken i en snæver pekuniær forstand eller i forhold til menneskelig indsats at integrere udenlandske studerende.

Som det fjerde og sidste er det væsentligt at huske på, at bevægelsen ind over de danske grænser ikke kun handler om studerende. Det handler også om den uddannelsesmæssige integration, som tilstedeværelsen af indvandrere og flygtninge fordrer. Her må uddannelsessystemet spille en stadig mere aktiv rolle. Det stiller store krav socialt og kulturelt at skulle integrere mange nye kultur- og sprogområder, hvilket bevidnes af de senere års offentlige debat om de nye danskeres muligheder og placering i samfundet.

Internationalisering og globalisering medfører m.a.o., at det danske uddannelsessystems indretning og faglighed må orientere sig imod internationale betingelser og et internationalt grundlag for dele af sin virksomhed.

Voksende internationalisering af uddannelserne rummer imidlertid også den fare, at processen på længere sigt udvikler sig mod en global uddannelsesmæssig konformitet, idet man i stigende grad vil orientere sig mod de samme formelle standarder, der gradvist vil få indholdsmæssige og organisatoriske konsekvenser. Det rejser det åbne spørgsmål, om internationaliseringen betyder, at vi

• enten rykker vores forskelligheder tættere på hinanden med tydeliggørelse og bestyrkelse til følge,
• eller det kommer til at betyde en "MacDonalisering" af uddannelserne, således at resultatet bliver stadig mere konforme og rigide uddannelsestilbud, der underordner uddannelsernes kulturelle variation gradvist.

Set i det perspektiv må der tages højde for den risiko, der består i, at uddannelsessystemets rolle som kulturdanner og formidler af danske værdier og traditioner på længere sigt bliver undergravet.

Endelig skal der peges på, at internationaliseringen for alvor vil eksponere forskellighederne mellem de danske uddannelsesinstitutioner. De mest aktive vil udvikle en hastig international orientering med fare for at komme i "utakt" med deres nationale og folkelige forankring. Mens andre institutioner sover "tornerosesøvn" med fare for, at den hastige internationale udvikling undergraver det enkelte uddannelsessteds organisatoriske berettigelse.

Internationalisering må ses i en balance med de nationale værdier, der knytter sig til det danske uddannelsessystem. Men eksisterer der således specielle danske karakteristika på uddannelsesområdet og i så fald; hvori består en dansk uddannelsesidentitet?

En dansk faglighed

Det er næppe muligt at afgrænse er særlig dansk faglighed. Dette er især tydeligt, hvis indfaldsvinklen er de videregående uddannelser og her igen navnlig de uddannelser, som er forskningsbaserede.

Det "ægte danske" er snarere til stede i uddannelsessystemets struktur i de prioriteringer, der foretages i forhold til og indenfor uddannelsessystemet og ikke mindst i de omgangsformer, som aktørerne bruger i den daglige praksis samt i befolkningens præferencer, som kommer til udtryk i uddannelsesvalg og faglige orienteringer indenfor den enkelte uddannelse.

Både eksplicit og implicit har "demokrati" en central placering i det danske uddannelsessystems struktur, indhold og i den almindelige forståelse af, hvordan skoler og institutioner skal fungere, og hvorfor vi driver dem. Det er ingen overdrivelse at betegne demokrati som uddannelsessystemets helt centrale værdi; men denne værdi er ikke tilstede som en faglig disciplin, men er indarbejdet i aktørernes selvforståelse som en del af det institutionelle liv. Man lærer ikke demokrati ved deduktion eller instruktion, men ved at deltage i et produktivt samspil med andre, hvor man oplever at blive taget alvorligt med egne meninger, holdninger og erfaringer og på den anden side må være åben for andres holdninger og acceptere konsekvenserne af fælles beslutninger. På den måde har man i organiseringen af de danske skoler taget en positiv konsekvens af erkendelsen af den "skjulte læreplans" realitet. Man lærer så meget andet samtidig med, at man bliver undervist i f.eks. fysik.

Det er vigtigt for os, at denne medlæring resulterer i en grundlæggende tillid til egne og fællesskabets muligheder. Derfor har vi ikke skoler i demokrati, men demokratiske skoler, hvor skolelivet har en værdi i sig selv, og derfor er det vigtigt for os, at udgangspunktet for læringsprocesserne i uddannelsessystemets basis - folkeskolen - er den enkeltes forudsætninger.

Det er karakteristisk for det danske uddannelsessystem, at de unge mennesker umiddelbart efter folkeskolen har mulighed for at indgå i en lang række uddannelser, der gennem teoretiske og praktiske læringsforløb leder frem mod en erhvervskompetence på et højt håndværksmæssigt niveau. Denne tradition er præget af høje ikke-akademiske faglige standarder og er medvirkende til, at der i Danmark er en relativt lav ungdomsarbejdsløshed. Samtidig medvirker denne del af uddannelsessystemet til, at det danske uddannelsessystem repræsenterer en stor variation af mulige uddannelsesforløb, der hhv. kan lede frem mod hurtig erhvervskompetence eller mod længere videregående akademiske uddannelser.

Det danske uddannelsessystems struktur er i øvrigt karakteristisk ved, at der findes en række specifikt professionsrelaterede mellemlange videregående uddannelser med egen organisatorisk ramme, og flere af disse er geografisk fordelt over hele landet - det gælder f.eks. sygeplejerske, pædagog- og læreruddannelserne. Denne struktur sikrer, at den færdiguddannede er i besiddelse af en veludviklet professionsidentitet, professionel etik og kvalitetsbevidsthed. Strukturen er givetvis også medvirkende til, at frekvensen af kvinder, der gennemfører en videregående uddannelse, er højere i Danmark end i de lande, vi normalt sammenligner os med.

Der er indlysende fordele ved, at så mange af vore uddannelser knytter sig til specifikke professioner; men det kan også medvirke til, at understøtte negative træk ved de organisationskulturer, som den professionsrelaterede uddannelse indsluser de studerende i. Det kan f.eks. belaste samarbejdet med andre selvbevidste faggrupper og være en hindring for en organisatorisk fornyelse på arbejdspladserne. Det kræver således en god indsigt i sammenhængen at forstå de diskussioner, der føres om læreres og pædagogers forskellige roller og evt. samarbejde i forhold til børnene i skolens tidlige årgange.

Endelig kan den store spredning på mange - set i et internationalt perspektiv - små og isolerede uddannelsesinstitutioner medvirke til en udtynding af de faglige miljøer i uddannelserne og øge afstanden mellem videnskabsfag og undervisningsfag.

I Danmark er prioriteringen af uddannelsessystemets ressourcer karakteristisk ved, at grundskolen og de grundlæggende uddannelser sammen med de føromtalte professionsrelaterede mellemlange videregående uddannelser prioriteres højt.

Omgangsformerne i danske skoler og uddannelsesinstitutioner er i høj grad præget af det fænomen, som er beskrevet af den hollandske kulturforsker Geert Hofstede som en ekstremt lav magtdistance - ifølge dette har danskere en meget ringe respekt for magtens ydre attributter og en tilsvarende lav tolerance overfor magtdemonstrationer - i samfundslivet, på arbejdspladsen og i uddannelsen. I følge Hofstede er dansk kultur udover den ekstremt lave magtdistance karakteriseret ved høj grad af individualitet og samtidig ekstremt høje forventninger i forhold til fællesskabets omsorg for den enkelte. Disse ikke ligefrem logisk sammenhængende præferencer danner grundlag for de særlige adfærdsformer, som udenlandske besøgende ofte hæfter sig ved i vore skoler de uformelle omgangsformer mellem lærer og elever, fraværet af disciplineringssystemer i form af straf hhv. belønning og den megen tid, der anvendes på forhandlinger, dialoger og anden tilsyneladende ineffektiv snak. Det sammenfattes af en engelsk skoleinspektør ved besøget i en dansk 4. klasse: "Det undrede mig meget at se læreren sammen med børnene. Der var ikke noget kateder men et skrivebord, hvor eleverne frit forsynede sig med lærerens blyanter og sakse. Eleverne kunne forlade klassen, når de havde behov for det. Jeg kunne forstå, at de tiltalte læreren med fornavn. Men min største forbløffelse var nok, at da læreren havde et ærinde på kontoret, arbejdede børnene ufortøvent videre. Der brød hverken larm eller kaos ud, som jeg vil tro, at det var sket på min skole - de fortsatte bare arbejdet!"

Det som mange udlændinge på den anden side har svært ved at forstå, at vi kan leve med, er den store forskellighed og uensartethed, der præger arbejdet fra skole til skole og endog fra klasse til klasse på den samme skole.

Faglighed under international påvirkning.

Der er det specielle ved faglighed i uddannelsessystemet, at begrebet altid bør analyseres ud fra en didaktisk ramme. I uddannelsens kontekst må faglighed forstås sammen med principper for læring, undervisning og anvendelse af den erhvervede, faglige viden.

I international sammenhæng er der en interessant terminologisk opdeling mellem begreberne didaktik og curriculum, som er indlejret i forskellige faglige kulturer og traditioner. I den angelsaksiske tradition bruges begrebet curriculum (lat; løbebane, faglig løbebane), mens den tyske og nordiske tradition hælder til begrebet didaktik (græ: didaskein; om at undervise og lære).

Curriculumtraditionen har været optaget af overordnede indholdsbestemmelser af uddannelses- og undervisningsprogrammer, og hvorledes fag konstrueres udenfor den konkrete læringssituation som beskrivelser af forløb (læseplan) med specificerede mål - attainment targets for læringsindholdet. Traditionen anses i almindelighed for at være resultatorienteret.

Den didaktiske tradition har i større grad været fokuseret på lærerens indholdsvalg i planlægningen af den relevante faglige undervisning med udgangspunkt i de elever og studerende, der deltager i forløbet. De beskrivelser, der formuleres udenfor læringssituationen i denne tradition, har derfor i højere grad karakter af formål. Traditionen anses i almindelighed for at være procesorienteret.

Som det siden skal fremgå, er der tale om komplekse forhold, og det er formentlig kun på det analytiske plan, at traditionerne optræder i helt ren form. I praksisfeltet vil de i højere grad optræde som tendenser, der er i stadig udvikling. Men overordnet kan man sige, at den didaktiske tradition, som man i Danmark i overvejende grad identificerer sig med, betoner pædagogikkens og dannelsens betydning mere end f.eks. curriculumtraditionen.

Konsekvensen af denne modstilling i opfattelser af, hvorledes den studerende opnår sin faglige kompetence, slår i disse år igennem i de mange internationale undersøgelser det danske uddannelsessystem deltager i.

I resultaterne fra TIMSS-undersøgelsen var det karakteristisk, at Danmark lå relativt godt/rimeligt i matematik og fremfor alt i science i betragtning af, at så relativt mange af opgaverne, der indgik i færdighedstestene, ikke faldt inden for de danske børns pensum. Konklusionen var, at danske børn og unge er gode på det tværfaglige og på deres evne til selvstændigt at analysere og bruge nye og ukendte informationer. I øvrigt var et af de bedste resultater set med danske øjne, at på ungdomsuddannelsesniveau/i det almene gymnasium var de danske præstationer i matematik blandt de bedste.

De internationale undersøgelser om læsefærdigheder viser, at vi ligger dårligt og dårligst i Norden. I disse undersøgelser har der været fokus på de formelle færdigheder i læsning og i mindre grad på dannelses- og forståelsesprocessen. Den seneste SIALS-undersøgelse om voksnes læsefærdigheder viser også, at Danmark ikke klarer sig bedre end gennemsnitligt i læsning, men til gengæld vældig godt ang. funktionelle læsefærdigheder og evnen til at læse mere tekniske dokumenter som f.eks. manualer.

Fagligheden i det danske uddannelsessystem er sårbar, når den alene vurderes ud fra testsystemer og sammenlignende undersøgelser, der udspringer af den curriculumorienterede tradition. Der er ganske enkelt en anden vægtning af det, man undersøger, og det man finder vigtigt at undersøge.

I en lang periode har det på baggrund af disse svingende præstationer været på mode at holde det danske uddannelsessystem op imod f.eks. de såkaldte "dragelande" i det sydlige Asien. Disse lande har scoret højt i internationale uddannelsesundersøgelser, og deres samfundsmæssige præstationer i form af stærk økonomisk vægt har været genstand for stor opmærksomhed. Disse lande har i deres uddannelsessystem betonet en disciplineret curriculumtænkning med meget stærk fokus på den faglige indlæring.

I 1997 indtrådte imidlertid den værste økonomiske krise i efterkrigstiden i det asiatiske område. Samfund som f.eks. det japanske befinder sig fortsat i en samfundsmæssig krise, der ikke blot handler om økonomi, men også identitet.

Den økonomiske krise i Asien har fået konsekvenser for synet på de nationale uddannelsessystemer og især deres svigtende evne til at udvikle kompetencer som fleksibilitet, kreativitet og selvindsigt. Kompetencer som er nødvendige, når virksomheder, organisationer og institutioner undergår hastige og komplicerede forandringer.

I forlængelse heraf er en række af disse lande i gang med at reformere deres uddannelsessystemer. Og det omfatter både indholdet og organiseringen af uddannelserne. Disse reformer betoner i højere grad end tidligere pædagogikkens og læringsprocessens betydning for udviklingen af faglige kompetencer. Dette understreges også af OECDs tiltagende interesse i værdier og kompetencer, som eksempelvis det danske uddannelsessystem prioriterer:

I PISA-undersøgelsen (Programme for International Student Assessment) har Danmark varmt støttet, at man bevæger sig fra at vurdere færdigheder i direkte relation til pensum, men mere fremadrettet fokuserer på bredere livskompetencer ang. læsning, matematik, naturfag og CCC (Cross Curricular Competences - tværfaglige og personlige kvalifikationer). OECD har været varm fortaler herfor. Enkelte lande f.eks. Frankrig ser hellere en mere traditionel eftermåling af, hvad skolen og uddannelserne har præsteret i forhold til pensum.

Sammenfattende kan man sige, at tendensen er en bevægelse bort fra den traditionelle faglighed, hvor fagets opbygning bestod i et forløb med emner og temaer, som læreren/underviseren skulle varetage gennem sin undervisning, og hvor læseplanen kunne betragtes som udlægningen af og sammenhæng mellem disse temaer. Her var fokus ensidigt på, hvad det er relevant at undervise i indenfor fagenes discipliner.

Den internationale tendens kan nu beskrives som en bevægelse imod en stærkere betoning af lærings- og dannelsesaspektet i den faglige læring. Det vil dog være for stærkt og selvretfærdigt at konkludere, at uddannelsessystemer internationalt alene bevæger sig imod de værdier, der hyldes i den danske (nordiske) model. Det er imidlertid tydeligt, at interessen samler sig om, hvad man kunne kalde en "adaptiv faglighed". Konklusionen er derfor snarere, at en sådan faglighed har det danske uddannelsessystem gode forudsætninger for at udvikle, fordi den ligger tæt på det, vi værdsætter i et dannelsessyn.

Men hvordan skal en "adaptiv faglighed" så forstås?

På vej imod en "adaptiv" faglighed

Den grundlæggende forandring i synet på uddannelsernes faglighed består i at ændre fagets forudsætning fra at være; "hvad en lærer skal undervise i", til; "hvad en elev eller studerende skal lære". Det indebærer en stadig mere udtalt fokusering på det udbytte, der opnås frem for at lægge vægt på de emner, der er gennemgået og det materiale, der er anvendt.

Den styrende værdi i konstruktionen af "adaptiv faglighed" hviler derfor på "kunsten at lære" og "indsigten i læringens udbytte". Dermed sker der en ændring af de læringsprincipper, der finder anvendelse i den faglige kompetenceudvikling:

Individuelt betonede forstærkningsmekanismer

I og med at læring og især den individuelt tilpassede læring, bliver et omdrejningspunkt, åbner det for, at fagene må finde en større variation af indgange til den enkeltes læring i det bestemte fag. Forstærkning opstår gennem differentiering, således at et fagligt emne nu tilrettelægges efter den enkelte studerendes "læringsprofil". Det kan forstås således, at én studerende bedst lærer gennem en logiskrationel tilgang til emnet, mens en anden har brug for en mere rumlig eller symbolsk tilgang, og endnu andre har en praktiskhåndværkspræget tilgang.

I kølvandet på dette opstår helt naturligt individuelt betonede vurderingssystemer, der har det formål at skabe en mere præcis indsigt i den enkelte studerendes præstationer. Evaluering skifter fra at være en eftervurdering til at blive en procesvurdering. Der opstår hvad englænderne kalder "learner driven learning".

Konstruktivistisk tilgang til faglighed

Projektarbejdsformen, som har fået stor udbredelse i de senere år, kan betragtes som et symbol på den tværgående brydning med klassiske fagdiscipliner. Det faglige indhold er ikke længere taget for givet eller præciseret i fuldstændige termer og standarder. Projektets natur er, at det bliver til i en konstruktion, der oftest består af brudstykker fra flere faglige discipliner. Det holdes sammen af kravet om vidensrelevans, og det udvikles på baggrund af en arbejdsproces, hvor en høj grad af involvering af de studerende er en forudsætning. Projektet er sjældent i stand til at leve op til faglige discipliners krav. Til gengæld konstruerer projektet en ny faglig virkelighed.

Faglighed som design

At udvikle en "adaptiv" faglighed stiller store krav til uddannelsesinstitutionens organisation og især til lærernes evne til samarbejde og teamwork. Når faglighed ikke længere er givet eller kan betjene sig af en faglig tradition, må den designes. Design består i en sammenhæng af:

• klare målformuleringer for faget;
• afklaring af bredde og dybde i arbejdet med faget;
• fagets integration med andre fag via projekter;
• fagets differentiering i forhold til de studerendes "læringsprofil";
• afklaring af relevanskriterier for arbejdet med faget.

Kampen om uddannelsessystemets faglighed

I videnssamfundet bliver uddannelsessystemets faglige opbygning konstant sat under pres og til diskussion. Netop uddannelsernes faglige opbygning og indhold er et kampfelt, hvor man i international sammenhæng kan se en række brydninger:

I international sammenhæng drejer diskussionen på grundskoleområdet sig om, hvor bred en vifte af faglighed skoler skal beskæftige sig med. På den ene side er der de tilhængere, der peger på, at skolen skal koncentrere sig om nøglefaglighederne; læsning, skrivning og regning. Deres synspunkt er, at skolen overbebyrdes med et stadigt voksende krav om nye fagområder og emner og bebyrdes i en sådan grad, at nøglefagene lider under det. Det er en bevægelse tilbage til basis, og hvor nye fag eller faglige emneområder kritisk må begrænses.

Heroverfor står en voksende gruppe, der understreger, at faglighed må lade sig styre af, at børn og unge lever under betingelser, der som følge af den teknologiske og globale udvikling er i stærk forandring. Her betones den faglige udvikling som udviklingen af processuelle og kognitive evner fremfor faktuel viden. Værdier og formålsbestemthed afløser som styrende værdi den traditionsbundne og standardiserede form for viden og færdigheder.

Det kan betragtes som en klassisk kamp mellem tradition og modernitet i synet på fagligheden og dens betydning for færdigheder og kompetencer. Det nye angår især den styrke og intensitet, hvormed flere påvirkningsfaktorer får gennemslag i uddannelserne. Det vil sige interessenter, grupperinger og organisationer, der ønsker, at uddannelsessystemet skal varetage deres specielle fag- eller emneområder.

Denne diskussion må dog ikke forveksles med den i Danmark meget aktuelle debat om, i hvor høj grad skolen skal påtage sig forebyggende og adfærdsregulerende opgaver. Denne debat handler ganske vist også om, hvorvidt skolens kerneydelser trues af et udefra kommende pres for at varetage særlige interesser; men synsvinklen i denne diskussion er en helt anden.

Det globale versus det nationale

Hos Unesco's verdenskommission for uddannelse i det 21. århundrede betones i slutrapporten "Learning - the treasure within" bl.a. følgende: "Verdenssamfundet kæmper smerteligt for sin tilblivelse, og uddannelse må derfor i højere grad end nogensinde tage stilling til dette problem. Uddannelse er hjertet i både den personlige og den fælles udvikling. Dens overordnede mål er at sætte hver enkelt - uden undtagelse - i stand til at udvikle alle sine talenter fuldt ud og realisere det kreative potentiale". Selvom nationale og lokale forskelle accepteres som væsentlige, kan man betragte verdenskommissionens arbejde som et forsøg på at anlægge globale værdier for uddannelsessystemets opbygning og udvikling. En globalt orienteret læreplan defineres i 4 søjler, som kan betragtes som det uddannelsessystemer kan opbygge deres faglige indhold omkring:

Lære at leve sammen: "..ved at udvikle forståelse for andre, deres historie, traditioner og åndelige værdier"

Lære at lære: "..der må lægges betydelig vægt på kombinationen af en tilstrækkelig generel uddannelse med muligheden for at gå i dybden med et udvalgt antal emner"

Lære at gøre: "..at man erhverver sig en færdighed i, som sætter en i stand til håndtere mange forskellige, ofte uforudsete situationer"

Lære at værdsætte: "...enhver i det 21. århundrede har behov for at udøve større uafhængighed og vurderingsevne kombineret med en stærkere følelse af personligt ansvar for opnåelse af fælles mål"

Hvor uddannelsessystemer hidtil har været anset for at være nationalstatens suveræne anliggende, kan Unesco's initiativ betragtes som et første forsøg på at understrege, at studerende lever i en globaliseret verden, og at deres viden og færdigheder må forankres i dette faktum. Nationale uddannelsessystemer vil således komme under pres for at leve op til sådanne - godt nok meget overordnede og abstrakt formulerede - mål for uddannelsessystemers opbygning og indhold.

Et andet og konkret område, hvor internationaliseringen slår igennem i uddannelsernes faglige opbygning, er i ungdomsuddannelserne med den øgede udbredelse af en "international baccalaureate" (IB). Det kan betragtes som et fælles international fastsat curriculum/standard for undervisning, der leder frem mod erhvervelsen af en international studentereksamen som en fælles eksamensstandard.

Endelig kan der endnu engang peges på udviklingen af The European Credit Transfer System, som må betragtes som et led i en påvirkning på de videregående uddannelsers opbygning og faglige indhold, og især når test og eksamenssystemer skal være i overensstemmelse med hinanden på tværs af grænser.

Central versus decentral

Decentralisering af uddannelsessystemet har været en international tendens de sidste 20 år. Decentraliseringen har bygget på, at en stærkere lokal involvering og ejerskab til uddannelserne er en forudsætning for at fastholde udvikling og forandring. Konsekvensen af decentralisering har imidlertid også været en stadig voksende forskellighed i uddannelsernes kvalitet og måske især på det faglige område. Især udviklingen i undervisningsteknologi og IT's anvendelse i undervisningen, har været med til at skabe en øget forskel mellem de mest dynamiske institutioner, og de der ikke i tide har formået at skabe en strategi for IT-integrationen. Dette har ført til, at magtens pendul i nogen grad bevæger sig tilbage imod centrum. Men pendulet svinger ikke tilbage imod sin udgangsposition, men bevæger sig imod et nyt balancepunktet mellem det centrale og det decentrale. I de uddannelsessystemer, vi normalt sammenligner os med, er processen tydelig, hvad angår dette balancepunkt:

Den "nye" centralisme omkring uddannelsessystemets faglighed handler om at definere overordnede referencepunkter og "globale" mål for fagligheden, tilvejebringe vurderings- og kvalitetsredskaber og ikke mindst at tydeliggøre samfundets uddannelsesvisioner. Den "nye centralismes" formål i videnssamfundet er ikke den rigide styring, vi kender fra industrisamfundet, men finder sin legitimitet i tilvejebringelsen af tolkningsredskaber for det decentrale niveau. Tolkningsredskaber som lokale og regionale myndigheder, uddannelsesinstitutioner og lærere kan reflektere og oversætte deres faglige praksis i for dermed at nå de mål, der forventes af institution er i et moderne uddannelsessystem.

Kontrollen i et sådan system ligger ikke i industrisamfundets "faginspektion", men i videnssamfundets "eksponering". Eksponering kommer til syne gennem deltagelse i sammenlignende undersøgelser, nationalt og internationalt, af faglig udvikling og praksis og endelig gennem interne og eksterne evalueringer af institutionens praksis.

Tolkningsgrundlag og strategi for faglig udvikling

Lad os på dette punkt gøre et kort ophold ved begrebet tolkningsredskaber, som blev anvendt ovenfor. Tolkningsredskaber skal gøre uddannelsesinstitutionerne bedre i stand til at reflektere over og udvikle egen faglig praksis, så den matcher nationale og internationale forventninger og krav.

Forskellighed mellem uddannelsessystemers faglige indfaldsvinkler og især de læringsprincipper, der ligger til grund for disse, må betegnes som positive og nødvendige, fordi forskellighed skaber spejling og selvransagelse på de nationale systemer. Det betyder, at tolkningen af den faglige

udvikling nu også skal betragtes gennem en fjerde international "optik", der i højere grad end tidligere er med til at udvikle det danske uddannelsessystem.

Modellen bygger på den forforståelse, at den samlede faglige praksis dannes gennem en sammensmeltning af fagets traditioner og påvirkningen fra den pædagogiske kultur. Fag og pædagogik betinger gensidigt hinanden, når de udmøntes i uddannelsessystemets praksis. Samtidig er de begge solidt indlejret i den nationale kultur, som igen påvirkes internationalt. Modellen skal ikke opfattes som et hierarki, men som et prisme og dermed en optik, der skal gøre os i stand til at reflektere over de stadigt mere komplekse forhold, der påvirker den faglige udvikling.

Betragter vi den nationale kultur repræsenterer den en inerti i forhold til påvirkninger udefra.

Det betyder eksempelvis, at konkrete internationalt udviklede metoder indenfor fag og pædagogik ofte får en flygtig karakter. De er "inde" i en periode for derefter at glide ud igen. Og får de endelig fodfæste, er det i en modificeret form, der har tilpasset sig danske forhold. Man kan her eksempelvis tænke på, hvorledes den New Zealandske skole for få år siden nærmest blev introduceret som en rollemodel for den danske skole. Det blev den aldrig, men en række tilpassede metoder har fundet vej ind i den danske skole - f.eks. at enkelte skoler praktiserer flydende optagelse af elever i de små klasser.

Når vi gennem "optikken" betragter vores nationale kulturs betydning for forståelsen af uddannelsessystemet, er det også karakteristisk i sammenligningen med andre systemer, at statssubjektet tilkendes en forholdsvis tilbagetrukken rolle i styringen af fagenes indholdsmæssige rettesnore, mens systemets professionelle aktører tilkendes en høj grad af frihed og suverænitet i den daglige praksis. Denne professionelle suverænitet giver sig udslag i, at Danmark i forhold til andre lande forholdsvis sent har taget skridt til at etablere en systematisk faglig kvalitetsvurdering af det nationale uddannelsessystems praksis. I det omfang en sådan systematik indføres, fremgår det også ganske klart, at statssubjektet ikke må optræde som kontrollant. Systematikken skal understøtte den professionelle i udviklingen af sin praksis. Statssubjektets forholdsvis tilbagetrukne rolle er dog ikke udtryk for, at uddannelsessystemet ønskes løsrevet fra det offentlige system og eksempelvis underlagt rene markedsrelationer, som det gør sig gældende i andre dele af verden. Rammerne og de indholdsmæssige rettesnore formuleres af staten og anses af de fleste for vigtige.

Det skal også understreges, at den nationale kultur langt fra er en homogen størrelse. Der foregår konstant brydninger mellem dominerende livsformers forskellige præferencer af, hvorledes værdier og mål prioriteres i uddannelsessystemet, og dermed også hvorledes faglighed skal prioriteres overfor andre værdier, såsom social og kulturel udvikling. Forskellige livsformers præferencer på uddannelsesområdet er med til at holde uddannelsesdebatten levende og dynamisk.

På tilsvarende vis kan man - som i nærværende afsnit - betragte den internationale påvirkning igennem "prismet" og reflektere over, hvorledes sproglig påvirkning, spredningen af informationsteknologi, homogenisering af eksamens- og testsystemer og andre pædagogiske værdier har indflydelse på den faglige praksis, og især hvorledes fagligheden udvikles og fornyes i det danske uddannelsessystem.

Strategi handler om målsætningers opfyldelse. Strategien kan betragtes som den valgte vej til opfyldelsen af målet. I dette afsluttende afsnit skal der skitseres nogle strategiske indfaldsvinkler på det overordnede mål om at fastholde en faglighed i det danske uddannelsessystem, der er fuldt på højde med de internationale krav og udviklingstendenser, der i stadigt større omfang påvirker os. Målet er også, at alle elever og studerende i det danske uddannelsessystem stifter bekendtskab med internationale betragtninger på den viden og de færdigheder, de tilegner sig. Dermed udvides den kulturelle forståelse, og den lærendes indsigt i betydningen af kulturel forskellighed. I sidste ende drejer det sig om kritisk at kunne bedømme og vurdere internationaliseringens positive såvel som negative betydning for de uddannelsesvalg den studerende tager. En sådan strategi stiller nogle krav til det danske uddannelsessystem:

For det første må der lokalt og nationalt foretages målrettede analyser af, hvordan den enkelte institution og uddannelse påvirkes positivt såvel som negativt af internationaliseringen. Det drejer sig om elevernes og de studerendes udbytte - udviklingen i lærerkompetencen, kommunikative kompetencer og anvendelsen af teknologi.

For det andet må analyser følges af målrettede tolkninger, som kan påvirke institutionernes strategi og faglige praksis. Tolkninger kan tage udgangspunkt i strategiske spørgsmål som:

Hvordan kan internationalt samarbejde fremme de formål, vi som uddannelse skal varetage?
Hvordan kan vores erfaringer med internationalt arbejde spille en rolle i opfyldelsen af de faglige mål vi har sat os?
Hvordan kan internationalt samarbejde udvikle de studerendes læringsudbytte og læringsmiljøet? Og endelig:
Hvordan kan effektiviteten og udbyttet af det internationale arbejde evalueres?

For det tredje må internationalt samarbejde indgå i stadig større omfang i de indsatsområder, som mange institutioner bruger som trækkraft i deres faglige og institutionelle udvikling.

Denne side indgår i publikationen "Uddannelses redegørelse 2000" som kapitel 4 af 14
© Undervisningsministeriet 2000