2. Faglighed i videnssamfundet - set i et historisk perspektiv

En række spørgsmål trænger sig på, når der skal tales om fag og faglighed i dag. Mest aktuelt er spørgsmålet: har den ringe appel, som naturvidenskaberne øver på børn og unge noget at gøre med den form for faglighed, der gør sig gældende i disse fag?

Set i et større perspektiv rejser følgende spørgsmål sig med stadig større styrke: er uddanelserne med deres faglighed overhovedet i stand til at leve op til videnssamfundets krav?

Mere konkret og i et mere pædagogisk perspektiv spørger man: kræver tiden ikke en anden form for faglighed? Mange peger på, at projektarbejdsformen og den særlige form for faglighed, som udfolder sig her, bedre vil være i stand til at ruste de unge til det moderne samfund end den traditionelle faglighed.

Endelig bliver det mere og mere klart, at den stadig større faglige specialisering ikke er et entydigt gode: truer den faglige specialisering kommunikationen i samfundet og dermed demokratiet og måske også fagligheden selv?

Overordnet må man inden for uddannelsessystemet hele tiden spørge: Er systemet for stift i forhold til det liv - erhvervsliv, samfundsliv og personligt liv -, som det udspringer af, og som det er til for?

Disse spørgsmål er aktuelle og appellerer til politisk stillingtagen og handling i den nærmeste fremtid. Men de er ikke enestående og uden fortilfælde, og de er ikke opstået tilfældigt. Fagorganiseringen af undervisningen og den faglige undervisnings udformning har historiske rødder, hvilket på den ene side giver dem tyngde og substans, og på den anden side indicerer, at det herskende uddannelsessystem og dets faglighed er muligheder blandt andre muligheder.

I dette kapitel trækkes nogle lange historiske linier, som sætter de aktuelle spørgsmål angående fagligheden i perspektiv. Der vil især blive fokuseret på nogle knudepunkter i uddannelsernes historie, som har haft afgørende betydning, og som stadig øver en substantiel indflydelse på vores tænkning om fag og uddannelse.

Samtidig vil det fremgå, at vi i dag står overfor nye udfordringer, som ikke mindst skyldes de store ændringer, som er sket inden for den sidste generation.

Skolen og livet

Set i det store historiske perspektiv, dvs fra antikken til i dag, har det været en dominerende tendens i den pædagogiske udvikling, at opdragelse i ordets brede betydning er blevet flyttet fra hjemmet til skolen: Oprindelig foregik al indlæring - det gælder både personlig opdragelse og faglig oplæring - i hjemmet. Fra de første skoler i Athen til dagens skolevæsen er mere og mere lagt ud til skoler og uddannelsesinstitutioner. Der er kort sagt sket en stadig større institutionalisering af opdragelse og oplæring. Et nutidigt eksempel på denne udvikling er forandringen af mesterlæren i de faglige uddannelser til fordel for en større vægt på skolegang.

I den vestlige verden tog denne udvikling sin begyndelse i Athen, hvor frie mænd, dvs. mænd, som var fri for at arbejde - det tog slaverne sig af - skulle oplæres til at begå sig i den demokratiske folkeforsamling. Hertil krævedes politisk indsigt og ikke mindst veltalenhed, som man med succes kunne tilegne sig ved at lade sig undervise af kyndige folk. Senere udvides sigtet med undervisningen. Målet bliver den harmoniske udvikling af alle menneskets anlæg og interesser. Succesen med systematisk undervisning har været så stor, at undervisningens sigte senere kommer til at omfatte hele mennesket. Undervisningens mål bliver den harmoniske udvikling af alle menneskers anlæg og interesser. Ideer fra denne første græske uddannelsestænkning har med enkelte ændringer levet videre i uddannelsessystemerne, især i det almene gymnasium og i de humanistiske universitetsuddannelser. Fx i forestillingen om helhed og harmoni som uddannelsens mål.

Det er i denne forbindelse værd at notere sig, at ordet "Scholæ" er græsk og betyder frihed for beskæftigelse. Betingelsen for at opnå den tilsigtede dannelse i det gamle Grækenland var netop friheden for pligtarbejde. Det har lige siden været kendetegnende for al skolevirksomhed, at der skulle arbejdsfrihed til, for at børn og unge kunne få en skoleuddannelse. Det opfattes nu som en elementær betingelse for al skolevirksomhed. Der har i historiens løb - og på globalt plan forekommer det stadig - været kæmpet mange kampe for, at børn og unge kunne opnå denne frihed. For at de unge grækere kunne danne sig til det høje ideal om harmoni, og for at børn og unge senere hen i historien kunne tilegne sig nyttig viden på den mest effektive måde, måtte de befries for arbejdsbyrder og isoleres fra det daglige komplekse liv. Ikke mindst fagene har på grund af deres systematiske opbygning været afgørende for denne effektivitet. Veltalenhed, sprog og matematik - for at tage disse fag som eksempler - kan ikke læres tilstrækkelig effektivt i den daglige omgang med forældre og erhvervsdrivende. Der skal en faglig systematik til.

Omkostningen ved en sådan udvikling er naturligvis, at skolen som dette fristed mister kontakten med det liv, som er baggrunden for dens opståen, og som er formålet med dens virksomhed. Der kan let ske det, at institutionen mister kontakten med livet udenfor. Fagrækken er ikke mere i kontakt med det faktiske livs krav, og de enkelte fags fokus hører en fjern fortid til. Der er mange eksempler på "døde reminiscenser" i uddannelsernes historie: Gold indterpning af grammatik i stedet for forståelse af de klassiske teksters indhold, de lærde skolers krampagtige fastholdelse af traditionen og udelukkelse af moderne videnskab og sprog, for blot at nævne nogle.

På trods af denne almindelige fare for institutionel stivnen er det i dag utopisk at forestille sig en opdragelse og oplæring, som helt er uden tilknytning til en uddannelsesinstitution og et system af fag og discipliner. Dette gælder også erhvervsuddannelserne med deres såkaldte professionsorienterede faglighed. Selvom fagene her er "livsnære" i og med, at de sigter på en bestemt profession eller erhvervsfunktion, kræver de fleste af dem så stor fordybelse og så store mængder af systematisk viden, at oplæringen ikke udelukkende kan ske ude i erhvervslivet i forbindelse med en erhvervsudøvelse, som det har været tilfældet lige fra antikken til midten af forrige århundrede.

I parentes bemærket gælder det samme på en vis måde for projektarbejdsformen. Denne arbejdsform og den deraf afledte projektfaglighed har i dag mange fortalere. Formålet med denne form for faglighed er først og fremmest at gøre uddannelserne mere livsnære, lægge dem så nær ved dagliglivets og erhvervslivets arbejdsprocesser som muligt. Udviklingen inden for projektpædagogikken viser imidlertid, at det er utopisk at mene, at al viden kan erhverves på denne måde. I perioder kan det være nødvendigt at suspendere det praksisorienterede projektarbejde til fordel for perioder, hvor eleverne/de studerende isolerer sig med en systematisk bearbejdning af et genstandsområde. Dette gør sig ikke mindst gældende i de forskningsbaserede uddannelser, som er karakteriseret af en omfattende systemviden, som fag og discipliner repræsenterer.

Det gælder for al uddannelse - ikke mindst i det moderne såkaldte videnssamfund - at det er en betingelse for et godt uddannelsessystem med stor energi at fastholde spændingen mellem liv og skole: på den ene side privatliv, samfundsliv og erhvervsliv, og på den anden side den institutionaliserede undervisning med den systemviden, som fagene repræsenterer. På trods af modsætningen mellem de to størrelser betinger de gensidigt hinanden.

Artes Liberales og realfag

Ser man på undervisningens faglige indhold op gennem tiderne, er der sket store ændringer fra antikken til i dag. Dette gælder både fagenes indhold og selve fagrækken. Udviklingen er sket i ryk, og især i 1800tallet sker der store ændringer, som har været virkningsfulde op til vores tid. Spørgsmålet, som man kan stille, er, om vi i det videnssamfund, som efter manges mening har afløst industrisamfundet, står i en situation, hvor der kræves ændringer af lige så dybgående karakter.

Arven fra antikken har været dominerende i centrale dele af uddannelsessystemet, og den har vist sig at være meget sejlivet, idet den har kunnet holde nogle værdier op for enhver tid, som tilsyneladende vanskeligt lod sig afvise.

Som tidligere nævnt skabtes skolerne oprindeligt til folk, som ikke skulle arbejde, men som skulle dannes til harmoniske mennesker. Skolerne var således fra begyndelsen præget af en vis foragt for erhvervsarbejde, og de sigtede ikke primært mod en erhvervsfunktion. Arbejde var og blev slavearbejde. Fagligheden stod ikke primært i den økonomiske formålsrationalitets tjeneste. Den var derimod et middel til menneskelig dannelse.

Selvom dette var den dominerende tendens i datidens skolevæsen, må man ikke overse, at der allerede hos de gamle grækere fandtes udbyggede institutioner, hvor man uddannede folk til specielt komplicerede funktioner i samfundet: jura, medicin og retorik. Man har således allerede på dette tidspunkt i historien kendt til en professionsorienteret faglighed til forskel fra den faglighed, som udviklede sig til de såkaldt frie kunster, og som er af mere almen karakter.

Fagrækken i hellenismens tidsperiode (ca.300 fvt. - ca. 30 evt.) kom efterhånden til at bære betegnelsen artes liberales (de frie kunster), og den bestod af følgende syv fag: grammatik, dialektik og retorik samt geometri, aritmetik, astronomi og musik. Alt sammen kunster, som primært skulle gavne den frie mands dannelse til et harmonisk menneske. Det var således karakteristisk, at fag som aritmetik og geometri var "dannelsesfag" og ikke betragtedes i sammenhæng med teknik og samfundsnytte i moderne forstand.

Denne fagrække holdt sig op gennem middelalderen, hvor skolerne og uddannelserne skulle tjene kirken, ikke mindst i dens kamp mod kætterne. Artes liberales ansås for at være effektive våben i denne kamp. Opdragelsen til arbejds- og erhvervsliv hørte - undtagen for de særligt komplicerede fags vedkommende - stadigvæk ikke hjemme på undervisningsinstitutioner.

I en vis forstand kan man sige, at de idealer, som gemmer sig bag undervisningen i artes liberales, har holdt sig i det almene gymnasium og i universiteternes magisteruddannelser. Dette skyldes ikke mindst den tyske filosof, digter og statsmand Wilhelm von Humboldt (1767-1835), der i begyndelsen af 1800-tallet reformerede universitets- og gymnasieundervisningen i Preussen, og hvis tanker også fik afgørende betydning i den danske undervisningsverden. Den nyhumanisme, som han er eksponent for, søger bevidst tilbage til de græske kilder, ikke mindst for at rette et tilintetgørende angreb på samtidens - ikke mindst oplysningstidens - nyttetænkning.

For at skabe en modvægt til samtiden, hvis eneste kategori tilsyneladende var nytte eller rettere: samfundsnytte, pegede Humboldt på mere grundlæggende menneskelige værdier, som ikke kan reduceres til nytte. Han holdt de græske "indre værdier" op mod en snæver produktionsrettet nyttetænkning. Med udgangspunkt i denne sondring reformeredes uddannelserne i Preussen med den konsekvens, at det filosofiske (humanistiske) fakultet blev det altdominerende til forskel fra de mere professionsorienterede fakulteter. De humanistiske uddannelser i Danmark og det almene gymnasium står stadig i gæld til denne tyske nyhumanisme, og den aktuelle debat om værdier i uddannelserne er måske udtryk for en tilsvarende tendens: At uddannelserne - også de professsionsorienterede - ikke blot skal reflektere en given samfundsnytte, men tillige besinde sig på værdier.

De gamle græske uddannelsesidealers dominans og den ringe skolemæssige interesse for fag, som kan have betydning for en erhvervsfunktion, de såkaldte realfag, begyndte langsomt at vige i senmiddelalderen, hvor der oprettedes stads- og borgerskoler i de norditalienske handelsbyer. Her optrådte fag som bogføring med sigte på købmandsskab.

Denne udvikling fik mere vind i sejlene efter reformationen, men tingene ændrede sig først for alvor i 1800-tallet, hvor der oprettedes borger- og realskoler og akademier. De klassiske fag med rod i artes liberales erstattedes her med fag som naturlære, matematik og moderne sprog. Hertil kom tekniske og merkantile fag. Oprettelsen af den matematiske linie i 1871 i gymnasiet hører også hjemme i denne sammenhæng.

Under de voldsomme produktionsmæssige og samfundsmæssige ændringer, som skete i 1800-tallet, havde de gamle artes liberales og deres aflæggere i "den lærde skole", gymnasiets forgænger, i så høj grad mistet vitalitet og sammenhæng med den samfundsmæssige udvikling, at en ændring trængte sig på og var uundgåelig. Hertil kom, at den videnskabelige udvikling foregik helt andre steder end i den lærde skole og på universitetet.

Erhvervsuddannelserne blev efterhånden lagt i skolemæssige rammer og begyndte at vinde prestige på linie med de klassiske uddannelser. De var ikke længere "slavefag", som ikke hørte hjemme i skolen. På denne måde blev det muligt for flere og flere professionsorienterede fag at blive anerkendt og træde ind på uddannelsesscenen. Den store vifte af korte, mellemlange og lange videregående uddannelser, vi kender i dag, og som alle har en mere eller mindre præcis defineret erhvervsfunktion som målsætning, er et synligt resultat af denne udvikling, som altså begyndte med, at realfagene blev lyst i kuld og køn i løbet af 1800-tallet.

Den faglighed, som udvikler sig i denne forbindelse, er kendetegnet ved den store praksisnærhed. Man taler om en professionsorienteret faglighed, som har karakter af en ekspertviden, som er nødvendig for at udføre en erhvervsfunktion. Samtidig med at de enkelte fags kompleksitet øges - ikke mindst på grund af den tekniske og videnskabelige udvikling - lukker fagene sig om sig selv og bliver utilgængelige for menigmand.

Alligevel er denne faglighed samtidig dynamisk. Det er den i den forstand, at den er åben for ændringer i takt med udviklingen, fx ændringer i fag og fagrække. Der er langtfra tale om stivnede fag. Man har således talt om, at disse fag kun indeholder lidt fag men derimod meget faglighed. Denne form for faglighed er dominerende i dag og vil tilsyneladende stadig gøre sig gældende i fremtidens samfund.

I de senere år har udviklingen af de videregående uddannelser været præget af tre tendenser:

1. Indførelsen af nye fag svarende til en øget arbejdsdeling i samfundet, hvor der må kræves uddannelser svarende til nye funktioner: Datamatiker, eksportingeniør og medievidenskab for blot at nævne nogle.
2. Oprettelsen af centre på højere læreanstalter, hvor forskere fra forskellige faggrupper mødes omkring et aktuelt emne som fx bioetik.
3. En tredje og til dels modsat rettet tendens er udspaltningen af enkeltdiscipliner i et fag til selvstændige fag. Et enkelt område vokser og kræver så stor ekspertise, at det må blive et selvstændigt fag. Religionshistorie og biokemi er eksempler på dette.

På trods af det afgørende nybrud, som indførelse af realfagene indvarslede, og som i første omgang resulterede i en kraftig interesse for de naturvidenskabelige fag og tilhørende uddannelser, fik denne udvikling ikke lov til at stå uantastet. De unges interesse for de naturvidenskabelige fag er på paradoksal vis kølnet i de sidste årtier. Samtidig må man konstatere, at der stadig hviler en særlig aura over de klassiske (humanistiske) fag. Så meget, at forbavsende mange studerende søger mod de "bløde" humanistiske fag, som via nyhumanismen har udviklet sig af den gamle artesliberalestradition, hvorimod mange unge tilsyneladende stiller sig afvisende over for den form for faglighed, som de naturvidenskabelige fag står for.

I en tid, hvor man må tage de unges medbestemmelse alvorligt - mere end tidligere må man nu tale om, at fagligheden opstår i mødet mellem undervisningsstoffet og eleverne/de studerende - er det tilsyneladende nødvendigt at udfolde en ny form for naturvidenskabelig faglighed. Måske udvikle fagene i en retning, hvor elementer fra den humanistiske tradition indgår, fx et filosofisk og/eller historisk overblik og helhedssyn.

På denne måde kan man lade sig inspirere af fag fra en anden faglig tradition. Samtidig er det bydende nødvendigt i højere grad at integrere de naturvidenskabelige fag i dannelsestraditionen, så de fx får en mere fyldig placering i de almendannende uddannelser. Realfagene skal integreres i dannelsesfagene. Der skal slås bro over den historisk betingede forskel mellem de to former for faglighed.

Man skal også i denne forbindelse være opmærksom på den faglighed, som er kendetegnende for de mere komplekse naturvidenskaber som biologi og geografi. Disse fag oplever tilsyneladende ikke den samme krise, som de såkaldt hårde naturvidenskabelige fag, hvad tilgang af studerende angår. Fagligheden i disse mere "bløde" naturvidenskabelige fag er kendetegnet ved at referere til livnære omverdensproblemer samtidig med, at man tilstræber en systemviden, som er på højde med de hårde naturvidenskabers. I denne mere komplekse form for faglighed trives nutidens unge tilsyneladende godt.

Mange har i de senere år påpeget, at fagene er overbelastet, og at fagrækken i uddannelserne formerer sig ved knopskydning. Dette er også en konsekvens af "det moderne gennembrud" i slutningen af 1800-tallet. Megen ny viden kommer til på grund af de store videnskabelige landvindinger på alle vidensområder, og man må hele tiden stille sig det spørgsmål, om ikke også det allernyeste skal inddrages i uddannelserne, hvis de skal opfylde deres målsætninger. Resultatet er, at fagene indholdsmæssigt bliver overlæsset, elever og studerende overbebyrdet og undervisningsformen mere og mere encyklopædisk og kompendieagtig. I en sådan situation må man besinde sig på, hvorledes der kan foretages en hensigtsmæssig beskæring af det faglige vildnis, så der kommer et velproportioneret buskads ud af det.

Det bliver efterhånden et ufravigeligt krav til uddannelsessystemet, at dette problem løses på en måde, så den høje kvalitet, hvad faglighed angår, fastholdes og udbygges, samtidig med at der sker en beskæring af stoffet på den ene eller anden måde. Opgaven må formelt set bestå i at indkredse en kerne i fagene enten ved at fokusere på indhold, metode og/eller kompetencer.

I Tyskland har dette problem været diskuteret i mange år. Ja, det har ligefrem været omdrejningspunktet for den væsentligste del af den pædagogiske debat i midten af forrige århundrede.

Man har fx peget på begrebet kategorial dannelse som en løsningsmulighed: Fagene bygger på de grundlæggende kategorier, der konstituerer et grundlæggende indhold og en grundlæggende metode. Disse kategorier skal i undervisningen repræsenteres ved eksempler, som fagligt og pædagogisk har status af mønstereksempler (paradigmer).

I de angelsaksiske lande finder man i dag en tilsvarende debat, hvor "core curriculum" er det begreb, diskussionen udfolder sig omkring (se kap. 4).

Helhed og mangfoldighed

Det moderne samfund, som bl.a. er kendetegnet ved realfagenes stadig større betydning i uddannelsesbilledet, er efter den herskende mening afløst af en periode, som har fået tildelt mange navne: postmodernitet, senmodernitet, videnssamfund eller videns- og netværkssamfund.

Hermed forsøger man at udtrykke, at vi står i et tidehverv med nye udfordringer, ikke mindst til uddannelsessystemet.

Der hersker almindelig enighed om, at det moderne samfund er kendetegnet ved en øget udspaltning og selvstændiggørelse af delområder i tilværelsen og en tilsvarende arbejdsdeling i samfundet. Tilværelsen og samfundet bliver delt op i sektorer med hver sin iboende lovmæssighed.

Konsekvensen på undervisningsområdet er, at mange nye fag ser dagens lys. Ikke mindst på det historisk, samfundsmæssige og naturvidenskabelige område (fx kunsthistorie, kulturantropologi og kemi). Mange mener, at efter midten af 1800-tallet er enhver helheds- eller enhedsopfattelse af tilværelsen blevet umulig. Et sidste forsøg på et sådant helhedssyn på tilværelsen gjorde den tyske idealisme, som bl.a. Humboldt var eksponent for, men bygningsværket smuldrede samtidig med naturvidenskabernes succes og realfagenes indførelse. Spørgsmålet er så, hvad der bliver af helhedssynet: Forsvinder det bare som dug for solen? Lister det sig måske ind ad bagdøren i underlige forklædninger? Eller er det muligt at lade det optræde på en ny og integreret måde i samfundet og i undervisningen?

Alt efter gemyt kan man tale om, at der de senere år er sket en radikal ændring i samfundet, eller at der blot er tale om en accelereret udvikling i forhold til tidligere. Under alle omstændigheder må man indrømme, at der i historien sjældent har været tale om så hurtig en udvikling på næsten alle områder som inden for den sidste generation.

Holder man sig til Anthony Giddens, en af de mest fremtrædende modernitetsteoretikere, er vores samfund i dag mere end noget andet kendetegnet ved voldsomme forandringer på næsten alle felter. Forandringerne sker med stadig større hast. Han peger på tre ting, som ide- og mentalhistorisk set er dynamikken i disse forandringer:

• adskillelse af tid og rum (hvilket bl.a. kommer til udtryk i den abstrakte klokketids voksende betydning)
• desembedding (løsrivelse fra lokale bindinger og deraf følgende mobilitet) 
• refleksivitet (permanent kritisk stillingtagen og evaluering).

Den stadig mere omfattende internationalisering, som ikke mindst skyldes den større internationale konkurrence, skal også nævnes i denne sammenhæng. I den internationale konkurrence kan man let havne som provins, selvom alle dele af kloden er forbundet i en "global landsby".

Ønsket om at forblive i de rige landes klub og angsten for at ryge ud af top 10 listen vedrørende bruttonationalprodukt pr. indbygger er gået os i blodet. Der er en stigende erkendelse af, at vores fremtid i et rigt velfærdssamfund bedst sikres, hvis der i samfundet genereres ekspertviden på højeste niveau og af højeste kvalitet. Viden er den vigtigste produktivkraft i videnssamfundet, og hermed bliver kravene til uddannelserne og fagene større end nogensinde.

IT i uddannelserne

Mere end noget andet er den moderne informationsteknologi (IT) den dynamo, som i Giddens' forstand genererer en adskillelse af tid og rum og en løsrivelsen fra lokale bindinger med en enestående mobilitet som konsekvens. I kapitel 4 gives der et eksempel på uddannelser, hvor undervisning og læring i høj grad er uafhængig af tid og rum. Lærere og studerende er placeret forskellige steder på jordkloden og er ikke bundet af kropsligt nærvær på samme tid for at kunne deltage i undervisningen og erhverve de faglige kompetencer, som en given uddannelse skal udvikle. Internettet giver uanede muligheder på dette område, som det er nødvendigt for mange uddannelsesinstitutioner at benytte sig af, hvis de skal klare sig i den internationale konkurrence.

Det er således ikke længere løse fantasier, når der tales om et virtuelt universitet og et virtuelt gymnasium, men derimod realistiske muligheder, som allerede indgår i planlægningen af fremtidens uddannelser i Danmark. På denne måde kan IT komme til at ændre rammefaktorerne for fremtidens uddannelser på radikal måde. Uafhængigheden af det kropslige nærvær og den tilsvarende frihed i forhold til tid og sted rummer store muligheder for undervisningen, men samtidig nødvendiggør det en besindelse på, hvad dette betyder for uddannelsernes hele dannelsessigte. Det kan vise sig, at det kropslige nærvær indeholder dannelsesværdier, som man ikke har været opmærksom på i den vestlige kultur, som er præget af begreberne intelligens, bevidsthed og åndelighed. Det er således ikke tilstrækkeligt at fokusere på uddannelsernes effektivitet, især ikke når det drejer sig om de mere almendannende uddannelser.

Ingen kan være i tvivl om, at IT indeholder uanede muligheder som undervisningsmiddel. Computeren er en universalmaskine, som kan give adgang til lettilgængelige udgaver af hellige skrifter, samfundsvidenskabelige databaser med økonomisk statistik og økonomiske modeller og til målinger fra satellitter og fjerne observatorier, for blot at nævne nogle eksempler. Samtidig giver computeren via internettet let og ubesværet adgang til et uendeligt bibliotek, hvor man uafhængig af tid og rum kan hente et hav af oplysninger om alt muligt.

Det er en grundlæggende kendsgerning inden for pædagogikken, at undervisningsmateriale, formål, undervisningsindhold, metode og evaluering hænger uløseligt sammen. En ændring i det ene moment er ensbetydende med en ændring i de andre. Således også med IT. Dette undervisningsmateriale har også indflydelse på de andre momenter.

IT giver ikke mindst mulighed for at gøre undervisningsindhold mere aktuelt og virkelighedsnært. Dette gælder ikke mindst, fordi computeren har mulighed for at indeholde og bearbejde en uendelig stor datamængde og således matche virkelighedens kompleksitet. Således er det i naturvidenskaberne muligt at gennemføre 3D animerede illustrationer af de fysiske processer man studerer, og interaktivt udforske virtuelle forsøgsopstillinger. På tilsvarende vis åbner IT for en række nye muligheder m.h.t. arbejdsmetode.

IT giver anledning til at overveje nye evalueringsformer. Evalueringen kan gøres mere virkelighedsnær og måle kompetencer, som mere direkte hører til livet uden for skolen og eksamensbordet. Således er det ved hjælp af IT lettere og mere nærliggende at gennemføre egentlige projekteksamener. Men det må hele tiden indgå i overvejelserne, om der inden for en uddannelse udvikles viden og kompetencer, som er af en sådan karakter, at de ikke kan evalueres på denne måde.

Videns- og netværkssamfundet

I forlængelse af Giddens' synspunkter taler man i den pædagogiske debat om, at det i en situation, hvor alle naturgroede relationer er under afvikling, og alt står til debat, er nødvendigt, at elever og studerende udvikler nye kompetencer, så de kan navigere i kaos, som det er blevet udtrykt. Man peger især på evnen til at omstille sig, men nævner samtidig evnen til at tage selvstændige beslutninger og til at indgå i et samarbejde. Der henvises i denne forbindelse til Undervisningsministeriets publikation: National kompetenceudvikling: Erhvervsudvikling gennem kvalifikationsudvikling (1997).

Kravet om at det danske uddannelsessystem, især de videregående uddannelser, skal bidrage til udviklingen af en ekspertviden på allerhøjeste niveau, er i global sammenhæng ikke til at komme uden om. Det er ikke mindst fagene der skal tage denne opgave på sig ved at udvikle sig og ved at udvikle den pædagogiske formidling.

Der vil i denne situation være brug for forskellige former for faglighed. Man kan sondre mellem en direkte udviklingsorienteret professionsfaglighed, hvor man satser på stor ekspertise inden for et område, og på den anden side en systemviden, der i højere grad bygger på grundforskning, og som er kendetegnet ved en vid faglig horisont. Ikke mindst denne systemviden er af afgørende betydning for udviklingen.

Det sagte gælder først og fremmest for de dele af uddannelserne, som er mest mærkbart berørt af den den internationale konkurrence, men det gælder også med modifikationer inden for andre områder som fx omsorg og pleje, hvor ydelserne gerne skulle stå mål med en international standard. Hvis det danske uddannelsessystem skal løse sin del af opgaven, skal der ske en styrkelse af fagligheden på alle områder. Men samtidig er der efterhånden opstået en voksende erkendelse af, at man ikke kan lade det blive ved det.

Videnssamfundet er nemlig også et netværkssamfund. I det moderne videnssamfund er det bydende nødvendigt, at eksperter kan samarbejde.

De skal kunne tale forståeligt til hinanden, være dygtige til at dele deres viden med andre og fx udnytte hinandens viden i forskerteams. Viden på højeste niveau er blevet for kompliceret til, at en enkelt selv kan skabe konkurrencedygtige resultater. Fagenes og de faglige miljøers tendens til at lukke sig om sig selv skal imødegås med et krav om formidlingsevne og tilhørende overblik. Kravet til videns- og netværkssamfundets uddannelser er en styrkelse af fagligheden samtidig med, at der skal udvikles nye kompetencer, som kvalificerer de unge til kommunikation og samarbejde. Man kan tale om, at der skal ske en udvidelse af fagligheden.

Sammenfattende kan man med Per Schultz Jørgensen tale om, at opgaven for hele uddannelsessystemet i dag består i at udvikle følgende tre kompetencer:

• faglig kompetence
• forandringskompetence
• social kompetence

Dybde og bredde

Udviklingen i den pædagogiske tænkning siden Rousseau tilgodeser i en vis forstand disse krav til nye kompetencer. Ifølge Rousseau er det barnets naturlige videbegærlighed, som skal styre undervisningen og ikke abstrakte fag, der beror på en vilkårlig metafysisk opdeling af verden. Eleven/den studerende står i centrum og ikke de "abstrakte" fag. Tilsvarende hører man i dag af og til pædagoger sige: Virkeligheden består ikke af fag. Hos mange moderne pædagoger opfattes fagopdelingen af undervisningen som naturstridig, ikke mindst i forhold til elevens behov og interesser.

Darwinismen bidrager til denne tankegang ved at pege på, at intellekt og viden er til for livsbevarelsens ("survival") skyld. Der findes ikke en priviligeret vej til sandheden via fagene. Resultatet af en sådan naturalistisk anskuelse bliver en mere pragmatisk holdning til fag og viden.

Den amerikanske pædagog John Dewey er eksponent for en sådan anskuelse, og via hans pædagogik opstår projektpædagogikken med dens særlige form for faglighed, som i allerhøjeste grad er blevet aktuel i den pædagogiske debat i de senere år. Formålet med denne pædagogik er at bringe indlæringen i nær kontakt med livet og virkeligheden. Faget må ikke stå i vejen for sagen, siger man. Projektarbejdsformen har mange tilhængere blandt lærere på de forskellige niveauer i uddannelsessystemet. Den har haft stor gennemslagskraft på de nye universiteter og har fået stor indflydelse på fagligheden i folkeskolen. På ungdomsuddannelserne foregår der for tiden en livlig debat om denne aktivitetsform og den faglighed, som den repræsenterer. Vedrørende projektfagligheden henvises i øvrigt til kapitel 4.

Meget tyder på, at den elevcentrerede pædagogik, som er blevet mere og mere dominerende siden Rousseau, har haft den utilsigtede virkning, at bredden er blevet forsømt i undervisningen. Den helhed, sammenhæng og horisont, som bredden skulle repræsentere, bliver tilsyneladende ikke tilgodeset i tilstrækkelig grad i det danske uddannelsessystem. Repræsentanter for de videregående uddannelser beklager sig ofte over, at elever fra ungdomsuddannelserne mangler denne bredde.

De er ofte gode til at fordybe sig i et emne og skrive gode rapporter om det, hedder det, men resultaterne er i høj grad skæmmet af, at horisonten og de grundlæggende forudsætninger er for små, hvorfor de studerende ikke er i stand til at skille væsentligt fra uvæsentligt og stille relevante og frugtbare spørgsmål til stoffet.

Også i en anden forstand bliver helheden let forsømt i de videregående uddannelser. I og med at man uddanner eksperter i komplicerede områder og sagsforhold drukner de studerende let i en skov af detailviden og mister let overblikket, så de ikke kan svare på simple spørgsmål om, hvorfor man arbejder i faget, som man gør, og i hvilken større sammenhæng den faglige viden står filosofisk, historisk og politisk. Der mangler en helhedsforståelse. Denne mangel kan i nogle tilfælde hæmme evnen til at meddele sin ekspertviden til lægfolk og eksperter på andre områder.

For tiden udfoldes der store bestræbelser for at indføre et nyt filosofikum eller et såkaldt studium generale på en række lange videregående uddannelser for at løse dette problem.

Ingen ønsker en gentagelse af det gamle propædeutiske filosofikum, som alle universitetsstuderende skulle igennem det første studieår, og som egentlig var en fortsættelse af det almene gymnasiums almendannende og studieforberedende funktion. Det nye filosofikum må utvivlsomt blive anderledes alene af den grund, at det næppe skal begrænses til universiteterne men udvides til en bredere vifte af videregående uddannelser. Bestræbelserne bør gå i retning af at udforme et fag, som i højere grad er fagrelateret end det gamle filosofikum, og som sætter det pågældende fag i et større perspektiv.

Det er ikke blot i de videregående uddannelser, at der er problemer med atomisering og fragmentering. Det gælder også de gymnasiale ungdomsuddannelser. Det er ganske vist ikke ualmindeligt, at elever efter eget udsagn "pludselig" ved eksamenslæsning opdager, at fagene hænger sammen. Man kan spørge, om det er hensigtsmæssigt, at denne helhedsforståelse reserveres til elevens privatsfære og holdes uden for den pædagogiske kalkule, al den stund det dannelsesteoretisk og pædagogisk er det vigtigste der sker her. Selvom der lurer et pædagogisk overgreb, når man fra samfundets side vil definere en helhedsforståelse, kan man rimeligvis ikke stille sig indifferent overfor, hvilken helhed der kommer ud af 3 års undervisning. Det forholder sig jo også sådan, at man allerede i formuleringen af uddannelsernes formål har en helhed for øje, og det må være en legitim opgave at følge disse formuleringer til dørs ved at undersøge, i hvor høj grad og hvorledes de enkelte fag bidrager til denne helhed og evt. overveje andre initiativer til at sikre helhed i undervisningen. Det kunne fx være en mulighed at undersøge den buket af kompetencer, som de enkelte fag fremelsker hos eleverne: Hvorledes spiller de sammen til en helhed?

Med en lutheransk sans for begrænsningens kunst kan man stille sig skeptisk over et alt for bastant pædagogisk helhedssyn. Den tyske sociolog Thomas Ziehe taler om den "intelligente selvbegrænsning" og om at beskytte eleverne mod en udvidelse af den pædagogiske kalkule, hvor der overhovedet ikke overlades et frirum til eleverne. Dette kan resultere i en overanstrengelse af pædagogikken og uddannelserne, hvis de ud over deres faglige opgaver skal tilgodese en helhed i form af faglige, sociale og personlige kompetencer. Ikke desto mindre viser det sig, at personlige og sociale kompetencer hos kandidater og nyuddannede spiller en langt større rolle for deres funktion i erhvervslivet, end tidligere antaget, og det ligger snublende nært at mene, at uddannelserne på en mere professionel måde bør tage vare på disse kompetencer og ikke overlade dem til tilfældighederne.

Den pædagogiske forskning har påvist, at disse "bløde" kompetencer om muligt er endnu vanskeligere at overføre fra en bestemt situation (fx undervisningssituationen) til en anden (fx arbejdssituationen) end den faglige viden.

De er særdeles situationsbestemte. Man kunne derfor stille det spørgsmål, om man bedre tilgodeser personlige og sociale kompetencer ude i livet end på en uddannelsesinstitution.

På en del videregående uddannelser, fx AUCs ingeniøruddannelser, er det imidlertid lykkedes at udvikle et snævert samarbejde med det lokale erhvervsliv, så kandidaterne efter kandidateksamen på en ukompliceret og frugtbar måde indgår i virksomhedernes udviklingsafdelinger. I denne forbindelse har det efter nogens mening også en positiv betydning for de sociale kompetencer, at kandidaterne under deres studium har skullet arbejde i projektgrupper og har befundet sig i en situation, der havde store ligheder med deres senere arbejde på virksomhederne.

Magisterfagenes funktion

På baggrund af de skitserede historiske udviklingslinier kan man til slut stille spørgsmålet:

Hvilken rolle skal de fag, som har deres rod i artes liberales og Humboldts nyhumanisme spille i fremtidens samfund. Disse fag er jo meget populære hos de unge i dag. Men hvilken rolle bør de spille i fremtiden?

Det er givet, at det i dag er mere nødvendigt end tidligere for de unge at finde deres identitet, når de, som tilfældet er, er udsat for store forandringer og stadig nye udfordringer. Hvis de skal kunne "navigere i kaos" rejser spørgsmålet om personlig identitet sig med stor styrke. Større end nogensinde tidligere. Det er ikke blot et spørgsmål, som hører hjemme i tidligere tider, fx den tyske idealisme, hvor den blev formuleret mest indsigtsfuld. Der er ingen tvivl om, at den store søgning til disse "bløde" uddannelser er forbundet med dette forhold. Mange unge føler, at de måske kan finde noget brugeligt i den humanistiske tradition. Og der er givetvis store værdier at hente her; værdier, som ved nytolkning kan få afgørende betydning for den enkelte og for de menneskelige fællesskaber.

Herudover skal man også være opmærksom på, at morgendagens samfund ikke blot har brug for ingeniører, iværksættere og naturvidenskabsfolk. Ifølge prognoser fra fremtidsforskningsinstitutter vil der fx opstå et øget behov for det, man med et uheldigt udtryk har kaldt følelsesområdet, dvs. alt det som har med livstolkning at gøre. I det hele taget skal man være opmærksom på, at differentieringen og arbejdsdelingen i samfundet ikke vil blive mindre. Tværtimod. Mange nye funktioner og fag vil sandsynligvis se dagens lys og de vil være ligeså nødvendige som de funktioner, der mere direkte står i den internationale konkurrence.

Men hvis man igen betragter sagen i forhold til det internationale marked, vil fremtidens frontkæmpere også være at finde blandt folk, der kan hjælpe andre til at samarbejde og blandt generalister, som kan fungere som projektledere. Allerede nu er der noget der tyder på, at kandidater fra de humanistiske områder på kvalificeret vis og med succes kan varetage sådanne funktioner. Selvom - eller måske netop i kraft af - de ikke er i besiddelse af den ekspertviden, som er afgørende for projektet.

Men hvis dette er tilfældet, må det også få betydning for de humanistiske uddannelsers indhold og faglighed. Den nye situation kræver en ny faglighed også for disse fags vedkommende, så generalisten med sit overblik og helhedssyn kan gå ind i mangfoldigheden.

Denne side indgår i publikationen "Uddannelses redegørelse 2000 " som kapitel 3 af 14
© Undervisningsministeriet 2000