1. Nye udfordringer til fagligheden

Udfordringen

Det er næsten en banalitet, men ikke desto mindre den udfordring, vi for nærværende er optaget af at tackle: verden forandrer sig med rivende hast og kræver stadig tilpasning - eller hellere: aktiv stillingtagen, så det er os, der styrer den og ikke den, der styrer os. "Vi" er her i princippet "menneskeheden" eller lidt snævrere: "det danske folk" - og i praksis de virksomheder, organisationer, foreninger, institutioner, myndigheder og enkeltpersoner, der har fået dette ansvar pålagt eller har taget det på sig.

Vi - her: os alle - lever i dag i en globaliseret verden, hvor beslutninger taget ét sted på kloden har altafgørende betydning for menneskenes vilkår for liv andre steder. Ud fra et demokratisk perspektiv skal det være menneskene, der træffer beslutning om de forhold, der vedrører deres og deres efterkommeres liv. Det kræver, at den enkelte opnår reel beslutningskompetence og handlemuligheder, som igen bygger på indsigt - kundskaber, færdigheder og holdninger. Og et væsentligt sted at hente denne indsigt er uddannelsessystemet. Derfor må uddannelsessystemet hele tiden være i et aktivt og dynamisk samspil med det lokale, nationale og globale samfund.

Dette samspil skal ske i respekt for og i overensstemmelse med de grundlæggende værdier, samfundet og dets institutioner er baseret på.

Globaliseringen har mange ansigter.

Vigtigst og tydeligst er vel den frie bevægelighed af varer og tjenesteydelser, der ikke kender til nationale eller kulturelle grænser som andet end logistiske vanskeligheder. I et velstandssamfund på dansk niveau har stort set hele befolkningen adgang til de varer, som udbydes på det globale marked.

Information er blevet tilgængelig på en helt overvældende ny måde på ganske få år. Hvor nye indsigter i videnskaberne og inden for kunst og kultur før i bedste fald spredtes blandt de i forvejen oplyste i dertil skabte lukkede cirkler - så ligger i dag al den information, man kunne ønske sig til fri disposition på internettet. De videnskabelige selskabers lukkede verdener og de støvede forskningsbiblioteker er blevet tilgængelige for alle. Litteratur, billedkunst og ikke mindst musik kender ikke længere grænser.

Monokulturer erstattes hastigt af polykulturer, hvor nye hybrider opstår hver dag - og straks gøres tilgængelige for alle, der ønsker at deltage som tilskuere eller videreudvikle.

Denne globalisering skaber i sig selv helt nye værdinormer, der først og fremmest er centreret om det nye. Hvilket også fører til en dyrkelse af det ungdommelige, hvor det gælder om at holde sig ung så længe det er muligt.

Ungdomsdyrkelsen slår tilbage mod de generationer, der i dag er på vej op gennem uddannelsessystemet - altså den del af det, der er beregnet for arvtagernes dannelse og uddannelse. Parallelt hermed skabes i disse år et tilsvarende system også for de voksne, der har (ud)dannelse behov - og hvem er det ikke i et samfund, hvor udviklingskravet bliver stadig mere accentueret.

Kravet, der stilles til såvel samfundet som den enkelte, om stadig udvikling fører til - eller har ført til - en stadig større læggen vægt på den enkelte og dennes præstationer. For det enkelte individ rummer dette en dobbelthed af frihed til selv at definere sit eget livsprojekt og af tvang til selvstændig orientering i myriaderne af muligheder og stadige valg mellem mulighederne - og i sin mest ekstreme form: skabelsen af sine egne muligheder.

For den enkelte er der tale om en løsrivelse fra de strukturer, som hidtil har været fundamentet for livsprojekterne - fagligt og værdimæssigt.

Internettet - og med det hele informationsteknologien - er både konkret og i overført betydning blevet den nye globaliserede verdensordens mantra. Vi står vel kun ved indgangen til den totalt virtualiserede verden med stadig flere, nye portaler til information i vente. En verden, hvor faglig viden i mere traditionel forstand sættes under pres - simpelt hen fordi "verden" præsenterer sig i nye hybridformer, der ikke bygger på noget, som ligner "klassiske dyder" og udviser respekt for de nedarvede værdier.

Derfor sættes også værdierne under pres, hvilket kan ses ved den interesse, der netop i øjeblikket er for at få en værdidiskussion i vores samfund - og i samfundene omkring os. Der manes til besindighed og samling om velprøvede værdier - både i den enkelte skole, lokalt, nationalt og globalt. Og aldrig har denne diskussion og dens krav om stillingtagen været mere påtrængende. Fordi produktion og distribution af information og kultur synes mere og mere løsrevet fra de institutionelle sammenhænge, hvor værdierne hidtil har været indlejret.

En af værdiernes anknytningspunkter har været den struktur af nedarvede og nye indsigter, som fagene har repræsenteret. Gennem fagene og dyrkelsen af disse er ikke alene viden blevet opbevaret og videreudviklet. Det er samtidig sket i en sammenhæng, der er knyttet til videregivelse af værdier.

På den måde bliver udfordringen af værdierne også en udfordring af fagene og fagligheden.

Uddannelsessystemets lod i udfodringen

Uddannelsessystemet kan sammenlignes med et hus, der er bygget med det dobbelte formål at viderebringe den viden, der er i samfundet om verden - naturen, kulturen, samfundet, mennesket i ånd og legeme - fra den ene generation til den næste og derudover at forholde sig til og give sit bidrag til udviklingen af denne viden.

Huset i overført betydning - og de helt konkrete skolehuse - er et mødested mellem samfundet repræsenteret ved sine mål, værdier og krav på den ene side og den enkeltes ønsker og behov på den anden.

I de enkelte undervisningssituationer mødes lærere og elever/studerende/kursister under velprøvede organisationsformer i fysiske rammer, der stort set alle er prægede og dermed bærere af autoritetsmønstre, der er udviklet i landbrugs- og industrisamfundet. Og stort set med faglige krav og afprøvninger af, om disse er indfriede, der kræver en indordning under et magt- og videnshierarki, hvis relevans der kan sættes spørgsmålstegn ved. Alt sammen rammer, der kan føles snærende for en ny tids krav til den enkelte om at definere sig selv og sit eget livsprojekt.

I sin grundstruktur består uddannelseshuset af en række enkeltelementer - etager eller bare lejligheder - i form af børne- og ungdomsuddannelser, voksenuddannelser, videregående uddannelser og folkeoplysningsaktiviteter af forskellig art.

Fælles for de enkelte elementer er, at de stort set alle igen er opbygget af fag, der så udgør værelserne på etagerne og i lejlighederne.

Det er traditionelt inden for fagene, at den eksisterende indsigt i verden og mennesket er bygget op - en opdeling, hvis systematik historisk går tilbage til de gamle grækere og som er opstået, fordi mennesker ikke har kapacitet til at rumme den helhed, der udgør verden.

Under indtryk og som konsekvens af samfunds- og vidensudviklingens karakter og hastighed er denne fagopdeling i de seneste årtier blevet suppleret med et stigende tværfagligt samarbejde - enten forstået som at fag og uddannelser har udvekslet viden og metoder eller som fremkomsten af egentlig nye fag eller nye uddannelser med faglige elementer hentet fra fag, der allerede findes indlejret og udviklet i eksisterende uddannelser. Eksempler herpå er faget "natur og teknik" i folkeskolen, nye erhvervsuddannelser som "serviceassistent" og "mediegrafiker" og flere af de mange nye diplom- og masteruddannelser.

Uddannelsessystemet er således allerede inde i en udvikling, der opbryder traditionelle fagskel og giver nye indsigtsmuligheder på tværs. Dog uden at faget er fjernet som det bærende element i uddannelsernes formidling.

Spørgsmålet er, om denne udvikling foregår på den mest hensigtsmæssige måde - om den allerede er gået for vidt, eller om den går hurtigt nok?

Mange steder på arbejdsmarkedet ses en tendens til nedbrydning af de fagskel, der er eller har været mellem de traditionelle fag - forstået som professionsfag. Folk skal løse problemer, der ikke er forudset inden for rammerne af uddannelsessystemet og begynder selv at vandre på tværs for at hente de indsigter, de har brug for, forskellige steder - i en rytme og på en facon, der ikke er omfattet af den måde, vi i uddannelsessystemet traditionelt tænker uddannelse på.

Nedbrydningen af fagskel på arbejdsmarkedet sætter uddannelsessystemet yderligere under pres for at se kritisk på fagstrukturen - både forstået som udvalget af uddannelser og uddannelsesmuligheder - og på sammensætningen af fagstrukturen inden for de enkelte uddannelser,

• for spørgsmålet er, om uddannelsessystemet på en tilsvarende måde skal tilpasse sig ud viklingen på arbejdsmarkedet så de eksiste rende faggrænser - i bredeste betydning - også i uddannelsessystemet skal problematiseres og måske nedbrydes?

• og hvordan sikrer vi den generelle overførsel af viden, færdigheder og holdninger til næste generation, der jo er uddannelsernes egentlige formål, hvis de uddannelsessøgende plukker de frugter af indsigt, de selv eller erhvervslivet synes, de har behov for, rundt omkring? " og hvordan kan samfundet og arbejds markedet overhovedet være sikre på, at de således påtværsuddannede elever, studerende og medarbejdere lever op til de kvalitetskrav, som det er nødvendigt at stille for, at man kan være bare nogenlunde sikre på, at de "fagfolk" man konsulterer eller ansætter har den nødvendige viden og de nødvendige færdigheder til at udøve, hvad de nu udøver?

• og hvordan kan det sikres, at der stadig er genuin faglig viden at hente, hvis de faglige miljøer hvori den vedligeholdes og udvikles, bliver presset til at leve op til arbejdsmarkedskræfternes skiftende behov? " for hvad med den kerne af uundværlige indsigter i form af metoder og genuin viden, der ikke findes uden for fagene?

Svarene på sådanne spørgsmål vender tilbage til uddannelsessystemet selv. For systemet bliver nødt til at tage stilling til og svare på dem - alene af den grund, at udviklingen i produktionen og generelt i samfundet sker, fordi behovet er der. Ellers ikke.

Et forsøg på et (foreløbigt?) svar på (en del af) udfordringen fra arbejdslivet er opkomsten af det nye voksenuddannelsessystem, hvor folk har ret til at få vurderet den viden og ikke mindst de færdigheder, de har hentet også alle andre mulige steder end lige netop i uddannelsessystemet.

Det videre perspektiv her kan nemt blive et pres fra især unge med erfaringer fra den virtuelle verdens udfordringer om en slags certificering af, hvad de kan og tør. Er de traditionelle - og delvist moderniserede - fagligheder klar til at tage den udfordring op - ikke ud fra egen selvforståelse, men i dialog med disse nye brugere af uddannelsessystemet?

Faglighed - forsøg på en begrebsafklaring

Hvad er så denne "faglighed", hvori vores viden traditionelt har været og for en stor dels vedkommende stadig er indlejret. For at se nærmere på det - og for at få vurderet dens styrker og svagheder i den nuværende situation - vil der i det følgende blive fokuseret på begreberne "fag", "faglig", "faglighed". Og desuden på to forskellige svar på udfordringen om at få defineret en ny faglighed: "tværfaglighed" og "kernefaglighed".

FAG er et substantiv og betyder et afgrænset rum eller område.

Begrebet har en udbredt anvendelse i mange sammenhænge - fx kendes det helt konkret fra bygningsområdet, hvor fx en husfacade kan opdeles i et antal vinduesfag, ligesom et bindingsværkshus i sin grundstruktur består af et større eller mindre antal fag alt efter hvor mange lodrette bjælker, der indgår i den bærende konstruktion.

Videnskaberne er traditionelt konstitueret i en række fag, videnskabsfag, hvor den eksisterende viden og udforskningen af det ukendte med henblik på at finde nye indsigter og lægge ny viden til den allerede kendte er i centrum. Videnskabernes konstitution kan i vid udstrækning føres tilbage til grækerne - hvad der er kommet til siden, er en videreudvikling af den antikke grundmodel.

Ligeledes er et fag betegnelsen for et erhvervsområde - ofte et håndværk - hvortil der er knyttet helt bestemte arbejdsfunktioner, der traditionelt ikke må varetages af andre end fagets rette udøvere, hvilket vil sige dem, der er specielt opøvet i faget og har fået dettes besidderes ret til at udøve det overført til sin person. Heri indgår ud over de rent videns- og færdighedsmæssige forhold tillige overtagelsen af bestemte normer og holdninger, der historisk set er indlejret i forskellige former for organisationsdannelser - fx lav og fagforeninger.

I den uddannelsesmæssige sammenhæng er fag betegnelsen for de rum eller områder, som den samlede kundskabsmængde en uddannelse eller et uddannelsesforløb opdeles i. Fagene er stort set hentet fra videnskabsfagene og håndværksfagene, der i den pædagogiske sammenhæng - i mødet med didaktikkens formuleringer af mål og midler - transformeres til undervisningsfag.

Helt konkret giver denne faglighedsgenese sig ofte udtryk i et skema med lektioner, hvori de enkelte undervisningsfag finder rum for deres udfoldelse - billedligt talt ofte gengivet som en husfacade med lodrette og vandrette bjælker, der deler facaden op i mindre enheder som tilsammen udgør helheden. Nu bare ikke længere som et fysisk mønster, men som en fordeling af tid over dage, uger, måneder, år. Skemaet udgør således en uddannelses - eller en del af en uddannelses - bærende konstruktion, og udgør samtidig et struktureringsprincip.

Fag er - forstået på den måde - et helt fundamentalt begreb i vores måde at organisere viden, kundskaber og færdigheder på. Og samtidig den måde, vi konstruerer uddannelser på og derfor også måden, vi bedriver uddannelser på.

Uddannelsernes formål og mål siger noget om, hvilke kompetencer af almen, studie- eller erhvervsrettet art de hver især retter sig mod. Midlerne til at opnå målene er læringsindholdet, og her har man for den enkelte uddannelse et udvalg af den totale mængde af tænkelige fag til sin disposition - alt efter den tid der stilles til rådighed og elevernes forudsætninger. Det bliver således arbejdet med fagene, der - mere eller mindre postulatorisk - tilsammen forudsættes at danne uddannelsens helhed, at opfylde formålet. Postulatorisk fordi helheden netop ikke ligger i fagene, men i en struktur, der på det bevidsthedsmæssige niveau skal dannes af den enkelte elev eller studerende.

Derfor er der en konstant dialektik mellem uddannelsens formål og de enkelte fags og fagenes samlede kapacitet til at understøtte dette formål.

FAGLIG er et adjektiv og betyder, at den, der kan betegnes som sådan, tager fagets afgrænsede rum eller område til sig og dyrker det.

Den faglige person vil ofte gennem uddannelse eller anden form for indvielse have tilegnet sig faget i en vis dybde og bredde og dertil have overtaget de værdier, der er faget iboende. Og netop ikke - hvilket er en pointe - nødvendigvis den helhed, som faget er et delelement i.

FAGLIGHED er igen et substantiv og er netop udtrykket for den dyrkning af det afgrænsede rum eller område, som fagets faglige udøvere er beskæftiget med og optaget af. Fagligheden er således udtryk for den værdsættelse og dyrkelse af faget, som "fagfolket" - fx håndværkere, der arbejder inden for et fag med dets opgaver, funktioner og værktøjer, forskere inden for et videnskabsfag, der arbejder med at systematisere og udvikle fagets vidensindhold eller lærere, der underviser inden for et undervisningsfags rum eller område - er optaget af.

Fagligheden er udtryk for både en dyrkelse af fagets materielle, formelle og - på de højere niveauer: kategoriale - aspekter og for beskyttelsen af det faglige rums grænser mod tilstødende faglige områder. Derfor er såvel den faglige indsigt som værdsættelsen af samme af afgørende betydning for fagfolket - og er afgørende for, at det dyrkede faglige rum eller område får den kvalitet, som faget kræver af sine udøvere.

Et fags udøvere af faglighed er traditionelt først og fremmest forpligtet over for faget isigselv og dets andre udøvere. Omverdenen, forstået som andre fagområder og deres udøvere, kommer i anden række. Et fag udgør et mere eller mindre lukket rum, der helst kun tager notam af synspunkter og indfaldsvinkler, der kommer fra fagudøverne selv, og som kan defineres inden for faglighedens eget rum.

Denne lukkethed i fagligheden har såvel positive som mere problematiske sider knyttet til sig.

Til de positive hører først og fremmest den kvalitet, som fagligheden er garant for. Udøverne af et konkret faglighedsrum er tillige denne fagligheds værdsættere og vogtere. Det enkelte fags interne kvalitet står og falder med kvaliteten af netop denne fagligheds udvikling og udøvernes kundskabs, færdigheds- og holdningsmæssige niveau. Fagligheden sikrer kvaliteten inden for det rum eller område, den konkrete faglighed dækker.

Til de negative hører netop denne lukkethed omkring sit eget fagområde. I og med at fagfolkene (helst) kun refererer til sig selv, opstår der fare for to ting:

• for det første at faget udvikler sig i sin egen logik, der kan være helt dysfunktionel i for hold til det kundskabs, færdigheds- og holdningshus, som faget er et element i. Fagfolket kan komme til at glemme, at faget ikke er noget enkeltstående isigselv beroende, men kun får sin egentlige værdi i forhold til den helhed, som det bidrager til forståelsen af

• og for det andet, at faget i optagetheden af sig selv "glemmer" at tage hensyn til udvik lingen i resten af uddannelsen - og bredere: i den generelle samfundsudvikling. Derved kan faget dels risikere at blive en anakronisme i sig selv, og - hvad værre er - komme til at undlade at yde de relevante bidrag, som faget kunne komme med, hvis det havde et mere åbent blik for den helhed, som det er en del af.

TVÆRFAGLIGHED er et af svarene på det allerede omtalte faktum, at den traditionelle fagstruktur har svært ved - eller slet ikke magter - at rumme udviklingen på arbejdsmarkedet og den videnseksplosion, som er en væsentlig del af den aktuelle samfundsudvikling - en samfundsudvikling, der som én af sine mest populære betegnelser netop kaldes "videnssamfund".

Tværfaglighed kan defineres og dyrkes på forskellig måde:

• fra helt formelle samarbejdsflader mellem fag - fx biologi og geografi eller matematik, fysik og kemi
• til egentlige sammensmeltninger af fag af dele af eksisterende fag - fx økologi og politologi og
• over til dannelsen af helt nye fag som genetik

Tværfagligheden kan således tage udgangspunkt i de enkelte traditionelle fag, der kan nærme sig hinanden på egne præmisser, eller den kan tage udgangspunkt i en opgave eller problem, hvis løsning kan hente bidrag fra de traditionelle fags viden og metoder.

Begge udgangspunkter kan være positive og er udtryk for, at den moderne samfundsudvikling så at sige transcenderer fagene - eller i hvert fald nogle af dem.

KERNEFAGLIGHED er et helt aktuelt projekt, der går ud på at udfordre fagene - det gælder især videnskabsfagene og undervisningsfagene - til at tage stilling til, hvilken kerne af umistelige indsigter, der så at sige konstituerer faget og uden hvilken faget ville gå i opløsning og være ude af stand til at bevare en identitet som et afgrænset område, et fag. Og derved miste sin kraft til at bidrage til de kompetencer, vi har brug for i samfundet.

Set fra fagenes side kan denne udfordring ses som et udtryk for en defensiv strategi. For den enkelte fagmand eller -kvinde vil der være en forståelig tendens til at betragte faget som den ubrydelige helhed, hvori vidensindholdet er ordnet. Denne helhedsforståelse kan have vanskeligt ved at skelne det væsentlige fra det uvæsentlige.

Men set fra et mere ideelt udsigtspunkt - fra det punkt, hvorfra man kan se en verden i dynamisk forandring - er fagene "blot" værktøjer til at skabe overblik og indsigt i en langt større og mere omfattende helhed, hvor mængden af information vokser med uforudsigelig hast, og hvor der bliver et stadig stærkere behov for at skille avnerne fra kernerne for at kunne få øje på de bærende principper i uoverskueligheden. Og det er fra den position, fagene i disse år bliver udfordret til at definere deres kerne, deres umistelighed.

Kernefaglighedsprojektet har således snæver sammenhæng med det perspektivrige projekt, hvor fagene udfordres til at definere, hvilke af deres indsigter, der i forhold til andre fag er nødvendige for at helheden i et vidensunivers eller en uddannelse ikke går tabt, for at kunne bidrage til den samfundsmæssige kompetenceudvikling - både på kort og langt sigt.

I de efterfølgende kapitler anskues kernefagligheden ikke blot fra fagenes position, men i lige så høj grad fra uddannelsernes.

Presset på fagligheden på systemniveau

De udfordringer, som uddannelsessystemet nu står over for, skulle herefter være tydelige: der er en generel forventning fra det øvrige samfund om, at uddannelserne kan bidrage til samfundsudviklingen ved både at sikre de grundlæggende kundskaber, færdigheder og holdninger, som vi som samfund har brug for - og at give den mest avancerede viden videre til de kommende generationer på en måde, der giver den enkelte redskaber og lyst til fortsat faglig og personlig udvikling.

Udfordringerne viser sig som et pres - og det er et pres, der ikke mindst er et pres på fagligheden, som den er indlejret i og dyrkes inden for de rum eller områder af kundskaber, færdigheder og holdninger, som vi kalder fag.

For hvordan sikrer vi en balance mellem

• på den ene side de positive, kvalitative aspekter af de indsigter, der er indlejret i de forskellige fag - kernefagligheden - og
• på den anden side, at der for den enkelte elev, studerende og erhvervsaktive er mange veje til at opbygge sin kompetence som selvstændig erhvervsdrivende eller lønmod tager - og som samfundsborger?

Her må fagene - som allerede nævnt - besinde sig og vurdere, hvad der er den umistelige kerne i deres fag. Og hvordan faget kan bidrage til opnåelse af de forskellige uddannelsers formål.

Hvad må for menneskeslægtens overlevelses skyld ikke gå tabt af helt nødvendige indsigter - og hvad kan man lige så godt slå op på internettet eller i en bog når og hvis, man har brug for det? Eller sagt på en anden måde: hvilke elementer af viden og færdigheder er nødvendige for at sætte den individuelle, faglige læreproces i gang hos fagets kommende generationer af forvaltere - og holde den ved lige i et livslangt læringsperspektiv?

Og så er billedet - naturligvis - ikke så enkelt. Sagen er nemlig den, at der inden for de forskellige videnskabsfag er forskellige udviklingstendenser i perspektivet af den moderne udfordring.

Nogle fag er i en udviklingsproces, hvor der er tale om, hvad man kunne kalde en fraktalisering: indsigterne inden for faget udvikler sig på en sådan måde, at fagfolkene bliver nødt til at udspecificere stadig nye fagområder for overhovedet at kunne rumme de indsigter, som er mulige. Det er en tendens, som er speciel tydelig inden for visse af naturvidenskaberne.

Andre fag bliver nødt til at hente inspiration fra og elementer af indsigter, der ellers er udviklet og indlejret i andre fag - deres eget fag kan ikke længere udvikle nye indsigter i sig selv, men må hente disse og andre steder og sammentænke dem med indsigter fra deres eget faglige udgangspunkt. Det er specielt tendensen i visse humanistiske og samfundsrettede videnskaber.

Samtidig med dette er vi vidne til en stadig større international konkurrence i beherskelsen af de faglige discipliner. OECD har været initiativtager til en række internationale sammenligninger af elevers præstationer. Der er fortrinsvis tale om beherskelse af diverse naturfag og læse- og stavefærdigheder i modersmålet. De danske elevers beskedne standpunkter sammenlignet med andre lande har sendt bølger ned gennem uddannelsessystemet. Det var ikke, hvad vi ventede, og en række initiativer på at rette op på niveauerne er allerede taget.

Problemet i den faglige diskussionssammenhæng er, at sådanne sammenlignende undersøgelser vil have en tendens til at lægge hovedvægten på kendskabet til faktuel paratviden og færdigheder, der er egnede til at måle på. Dette kan føre til en fokusering på netop de aspekter af undervisningen, der lægger vægten her, hvilket er i delvis modstrid med de målsætninger, vi i øvrigt holder højt i det danske uddannelsessystem.

Naturligvis skal danske unge kunne læse, skrive og regne på et højt niveau - også sammenlignet med andre lande. Men det må ikke ske på bekostning af de såkaldt "bløde" værdier som lyst, interesse, samarbejdsevne, selvstændighed, positiv selvvurdering og demokratisk indstilling.

I al den systemsnak, som bl.a. udspringer af den måde andre lande tilrettelægger og værdisætter deres uddannelser efter, er det vigtigt at fastholde det humane perspektiv: viden, kundskaber, færdigheder og holdninger er først og sidst egenskaber, der knytter sig til individer. Information er til rådighed i stadig stigende mængder. Men det kræver enkeltindividers eller grupper af individers handlekompetence at anvende disse informationer i arbejdsfunktioner eller i den demokratiske debatudvikling.

Mesteren - eksperten - er kendetegnet ved at han eller hun, når han eller hun står over for et problem, bare gør det rigtige uden at tænke dybere over det. Kompetencen til at handle adækvat i den givne situation over for det givne problem er så at sige indlejret i den pågældendes komptenceberedskab. Men refleksivt kan den adækvate løsningsadfærd naturligvis godt uddifferentieres til enkeltfærdigheder, der bygger på indsigter, hentet fra de forskellige fagligheder eller brudfladerne imellem dem. I situationen er det bare ikke så interessant, som det er i opbygningen af kompetencen.

Hvordan skabes den indsigtsfulde mester?

Det er et udfordrende spørgsmål for uddannelsessystemet. For der er næppe tale om én og kun én vej. Hvert individ er i princippet unikt, og det er de forskellige læringsveje også. Uddannelsessystemet må give den enkelte mulighed for at hente sine indsigter på sine måder samtidig med at det sikres, at der rent faktisk er noget at hente.

Og hermed vender vi så tilbage til fagligheden forstået som viden, kundskaber, færdigheder og holdninger. For hvordan sikres denne faglighed
- både i et udviklings- og bevaringsperspektiv
- i et moderne uddannelsessystem?

Denne side indgår i publikationen "Uddannelses redegørelse 2000" som kapitel 2 af 14
© Undervisningsministeriet 2000