Naturfag for en ny tid?

Noen tanker om naturfag og faglighet

af Svein Sjøberg, professor ved Universitetet i Oslo

Bakgrunnskulissen

Det er i dag mange som er bekymret for naturfagenes 'skjebne' i skole og utdanning. Det finnes store variasjoner fra land til land, men i de rike industrilandene er det en del felles trekk. La meg male raskt, og med bred pensel: Vi har en situasjon der mange elever velger seg vekk fra skolens naturfag, spesielt de 'harde', de med mye matematikk og mange abstraksjoner. Bortvalget brer seg oppover i utdanningssystemet, det er svikt i rekrutteringen både i teknologiske og naturvitenskapelige studier. Det lave antall nye kandidater merkes i økende grad både i næringsliv, forskning og i skoleverket. Den store ulikheten mellom de to kjønns valg gir også grunn til bekymring, spesielt i våre nordiske land. Der er vi kjent for å være 'verdensmestere innen likestilling', men få steder har så lav (og synkende!) andel kvinner innen naturvitenskap og teknologi.

Tankerne i dette notatet blir fremført på noe usyematisk og overflatisk måte, og uten henvisninger til kilder og annen litteratur. Andre steder har jeg utdypet disse synspunkterne og forankret dem både forskning og praktiske eksempler. Noe av dette er lagt ut på min hjemmeside: http://www.uio.no/~sveinsj/, og mye er behandlet i min bok "Naturfag som allmenndannelse - en kritisk fagdidaktikk" (Oslo, AdNotam Gyldendal 1999). Det er også gitt ut en svensk utgave av denne boken: "Naturvetenskap som allmänbildning: En kritisk ämnesdidaktik" (Lund, Studentlitteratur, 2000)

Utviklingen gir grunn til bekymring, spesielt i en tid da naturvitenskap og teknologi i økende grad preger våre liv både i arbeid, i det daglige liv og i samfunnsmessige og politiske sammenhenger. Bekymringen har to ulike sider: For det første en bekymring knyttet til rekruttering og kvalifisering til det framtidige arbeidsliv. For det andre en bekymring for at mange ikke forstår (og derved ikke kan påvirke) den virkelighet de lever i. Resultatet kan bli personlig fremmedgjøring og apati, manglende mulighet for å påvirke og delta i viktige beslutninger. Her dreier det seg problemer som er sentrale i et demokratisk samfunn. Vi ser i dag tendenser til flukt og apati, og vi ser at lettvinte og til tider okkulte 'alternativer' får mange tilhengere. Markedet er stort for de som selger helse, frelse og enkle løsninger på vanskelige spørsmål.

Årsakene?

En slik bakgrunnskulisse må selvsagt både nyanseres og utdypes. Den må også modifiseres og tilpasses de enkelte land, selv om det finnes slående felles trekk blant rike industrinasjoner. Videre er det viktig at man leter etter årsaker til en slik utvikling. Først på et slikt grunnlag kan man søke etter løsninger og foreslå tiltak for eventuelt å møte utfordringene. Jeg har andre steder prøvd å gi noen bidrag til en slik diskusjon. La meg helt overflatisk summere noen synspunkter.

1. Naturvitenskapens og teknologiens tidligere 'heltestatus' har bleknet. De oppfattes ikke lenger som en løsere av problemer, men som en skapere av problemer. Naturvitenskapen oppfattes ikke lenger som en antiautoritær kjetter og opprører, men som en lojal tjener for det bestående samfunn. Dagens opprører velger andre fag.
2. Naturvitenskap, teknologi og en teknokratisk fornuft er fremtredende trekk i dagens samfunn, noe mange reagerer negativt på. De misliker også naturvitenskapens overmot og det de oppfatter som alt for omfattende ambisjoner: Biologene tar en nesten guddommelig rolle når tukler med våre gener og menneskelivets innerste hemmeligheter, fysikerne vil lage en "Theory of Everything", og de leter etter "The God Particle". Mange reagerer negativt på det de oppfatter som forsøk på verdsliggjøre, forklare og manipulere alle livets sider. De søker heller mot det mystiske og uforklarlige.
3. Naturvitenskapens verdier og idealer oppfattes av mange som harde og lite humane. Med sin vekt på upersonlig søken etter abstrakte, universelle og objektive teorier gis det liten plass for moral, medfølelse og menneskelige verdier. Mange elever gir uttrykk for at de tror personene som arbeider med naturvitenskap også har tilsvarende karaktertrekk. Naturviterne oppleves altså som kalde, lukkede og autoritære. Nesten ingen elever tror at forskerne er til hjelp for samfunnet eller andre mennesker. Elever som står for andre verdier vil lettere velge andre fag.
4. Naturvitenskap kunnskap er ofte abstrakt og i strid med 'sunn fornuft'. Den er av og til vanskelig tilgjengelig, og den krever konsentrasjon og hardt arbeid. Dagens unge tiltrekkes ikke av slike sider. Forsakelse og hardt arbeid er ikke dagens mote. I dagens mediesamfunn skifter man kanal hvis man kjeder seg i mer enn fem sekunder.
5. Mange andre studier og yrker fortoner seg som mer lokkende, mer glamorøse og interessante enn naturfagene. Andre fag gir også ofte større økonomisk gevinst. Dagens unge vil ofte ha tidsriktige interesser, helst ikke arbeide for hardt, men gjerne tjene mange penger. Børsmeklere, advokater og økonomer tjener gode penger uten at sviktende fysikkkunnskaper holder dem tilbake. Også journalister og mediefolk er i vinden, og popstjerner, rappere og forballsparkere vasser i penger og popularitet.. Selv om få kan bli som dem, produserer slike karrierer forbilder, idealer og drømmer. I en slik konkurranse om oppmerksomheten taper naturfagene.
6. Vi har kanskje brukt feil argumenter for å fremme interessen for naturfagene, både i planer og i praktisk undervisning? Vi har lagt vekt på naturfagene er nyttige for dagliglivet, og at de er økonomisk lønnsomme for karriere og yrke. Dette er argumenter som neppe er holdbare, hvilket elever selvsagt gjennomskuer. (Noe paradoksalt er det kanskje at selv mange av jobbene i den ekspanderende IKTsektoren krever lite eller ingen kunnskap i naturvitenskap!) Kanskje vi heller bruke andre (og mer holdbare) argumenter når vi argumenterer for naturfagene? Som betydningen for vår allmenndannelse: Naturvitenskapen er et av våre største og viktigste kulturprodukter, og dens kunnskaper og tenkemåter er av stor betydning for demokratisk deltakelse. Men det er ikke bare argumentene som må skiftes ut, dette vil sikkert også kreve et nytt innhold i skolens naturfag. Men det kan vi gjøre noe med!

Som sagt, dette er bare en høyst overfladisk oppsummering av noen punkter, som hver for seg bør diskuteres kritisk. Mange sider er heller ikke en gang nevnt. Noen av de sider som er nevnt, kan man gjøre noe med, andre 'sitter dypt' i vårt samfunn, og kan sikkert ikke 'fikses' med enkle tiltak. Men skolens og utdanningens rolle er i alle fall av sentral betydning, og det er antakelig ett av de sterkeste virkemidlene våre samfunn har.

To naïve spørsmål....

En gang i forrige århundre var jeg en ung fysiker. Jeg hadde jobb på universitetet og var på vei mot en doktorgrad i kjernefysikk. Men så kom andre tanker i mitt hode, samtidig som nye muligheter endret min bane, for å si det på fysikervis. Siden har jeg ikke foretatt målinger med seks siffers nøyaktighet, mine tanker er blitt mer preget av tvil, mine begreper vanskeligere å definere, og jeg snakker og skriver om ting der også alle andre kan ha en mening som er verdt å lytte til. Kort sagt; jeg er blitt mer pedagog enn fysiker, mer samfunnsviter enn naturviter. Mine gamle venner, fysikerne, ser på min omskolering som om det er et nederlag fra min side. De kan vanskelig se andre grunner til mitt frafall enn at jeg ikke maktet å leve opp til fysikkens nådeløse krav til hardt arbeid og disiplinert intelligens. Men vi snakker fremdeles sammen. Deres tanker om hva som er galt med dagens skole og dagens unge skal jeg la ligge i denne sammenheng. De kunne ha illustrert det faktum at kritisk rasjonalitet ikke bare er en generell intellektuell ferdighet, men at den kritiske sans er temmelig avhengig av dens kontekst, altså kjennskap til den sammenheng der den skal inngå.

Jeg har stilt mine gamle fysikkvenner, mange av dem er nå blitt professorer som er på topp i sitt fag, to spørsmål som kan ha interesse for andre enn meg. La meg ta dem i rekkefølge.

Mitt første spørsmål var slik:

"Er det noe av min egen 25 år gamle fysikkkunnskap som nå er foreldet, som jeg bør glemme og bør erstatte med noe helt nytt?"

• Ekspertsvarene er nokså entydige, og jeg blir beroliget. Jeg trenger nesten ikke å glemme noe som helst! Dette stemmer bra med min egen erfaring (selv om jeg selvsagt likevel ha glemt svært mye, men det er en annen sak.) Jeg erfarer stadig at min gamle mekanikk er like bra som før, elektrisitetslæren og elektro magnetismen likedan. Også akustikk, optikk og termodynamikk er også stor sett som før. I det daglige liv er denne del av fysikken jeg har 'bruk' for. Men selv den 'moderne' fysikken, relativitetsteorien og kvante mekanikken er omtrent som før. (Snart feirer den 'moderne' fysikken hundre år, kanskje den bør skifte navn?)

Mitt andre spørsmål var slik:

"Har det i de siste 25 år skjedd noe i fysikken som er så viktig at alle bør kjenne til det? Noe som er så viktig at det bør regnes som del av vår allmenndannelse"

• Her er ekspertsvarene noe mer vaklende. Noen trekker frem oppdagelser og nyvin ninger fra sitt eget spesialfelt. Selvsagt har det skjedd mye innen elementærpar tikkelfysikken og kosmologien (hvis den 'tilhører' fysikk.) Noen nye perspektiver er også kommet inn gjennom fraktaler og kaos teori. (Begge dele kom midt på 70tallet, og er derfor noe tvilsomme kandidater.) Men noe klart svar på hva det er av det nye som er viktig og allmenndannende er det ikke lett å få. Og ingen vil med hånden på hjertet kunne hevde at slike kunnskaper har noen praktisk nytte! Når møtte du sist et svart hull og en superstreng i ti dimensjoner?

Hvor vil jeg så med denne lange og alt for personlige historien om mitt tapte identitet? Jo - jeg vil si noe om kunnskap og faglighet. Jeg vil si noe om kunnskapens påståtte forgjengelighet.

Det hevdes nemlig av mange at kunnskaper foreldes så raskt at det knapt er verdt å lære noe som helst. Mange pedagoger liker slike ideer. Dels begrunner de dette ved henvise til den eksponentielle vekst i vår kunnskap, dels snakker de om de velkjente paradigmeskiftene som kan gjøre gammel kunnskap avleggs og ubrukelig.

Begge argumenter er svake

Det er riktig at det publiseres forskning i et tempo som nærmest er super- eksponentiell. Man bør ikke tro at vår erkjennelse er proporsjonal med antall vitenskapelige publikasjoner! Det er liten grunn til å tro at antallet epokegjørende nyvinninger kommer raskere enn før. Thomas Kuhns beskrivelse av 'normal science' som 'puzzle solving', eller Karl Poppers beskrivelse av vitenskap som 'bokholderi' kan få mange til å nikke gjenkjennende. De fleste av dagens forskere er opptatt med detaljer og delproblemer. De anvender teorier som ofte er vel etablert, og de utdyper og utfyller og bringer detaljer til det verdensbildet som i hovedsak forelå for lenge siden.

Dette bringer oss til det andre argumentet, nemlig at paradigmeskiftene gjør gammel kunnskap avleggs og overflødig. Heller ikke det er særlig holdbart. Begrepet 'paradigmeskifte' brukes alt for ofte og alt for løst. (Kuhn selv brukte det visstnok i 23 betydninger!) Men et paradigmeskifte betyr i alle fall noe mer enn at man har skiftet mening i en sak, slik man av og til kan få inntrykk av. Et nytt paradigme innebærer en fundamental nyorientering og ny måte å beskrive og forstå fenomener. Det er imidlertid svært langt mellom paradigmeskiftene i naturvitenskapen. Kvantefysikken er ett eksempel, likedan relativitetsteorien. De medførte helt nye måter å se verden på (selv om den gamle måten lever videre, dog med en mer begrenset gyldighet.) Det er snart hundre år siden disse paradigmeskiftene. Siden er det blitt tynt med eksempler. Det er lite vi trenger å glemme av vår gamle naturvitenskap. Jeg tror jeg kan vedde min pensjon på at de bærende tanker i naturvitenskapen vil tåle tidens tann. Atomene er kommet for å bli. Man bør ikke satse på at de skal bli gammeldags og derfor la være å lære om slikt.

Andre kritikere av kunnskap, spesielt den naturvitenskapelige, har en mer postmoderne og moteriktig innstilling. De hevder at det ikke finnes sannheter. Det er faktisk det eneste de er helt sikre på! Både verden og vår kunnskap om den oppfattes av dem som sosiale konstruksjoner. Det hele er en tekst og en fortelling, og den ene fortellingen kan være like bra som den andre, det blir et spørsmål om smak.

Noe polemisk vil jeg be de som tror på dette om å overbevise barn av Hiroshima og Tsjernobyl at atomene 'bare' er en teori. Eller si til AIDSsyke at virus er "sosiale konstruksjoner som sier mer om forskeren enn om den verden de undersøker." (for å bruke et kjent postmodernistisk uttrykk). Både atomer og virus eksisterer faktisk - og de er kommet for å bli.

At kunnskapsrelativisme og postmodernisme skal få seile som 'progressive' ideer finner jeg ganske søkt. Men jeg forstår den umiddelbare appell: De er 'antielitistiske': "Ingen vet mer enn andre!" Og de er 'demokratiske': "Min kunnskap er like god som din!". Slikt liker enhver uvitende å høre.

Poenget så langt er at 'gamle kunnskaper' ikke ruster så lett som man ofte vil tro. Mitt neste poeng er en slags metafor. "Kunnskapens tre"

"Kunnskapens tre"

Kanskje kan vi sammenlikne vår kunnskap om den fysiske verden (altså naturvitenskapen) med et tre: det har dype røtter, en solid stamme og tykke greiner. Lengre ut er det tynnere og spinklere greiner, og ytterst sitter det mest synlige: Bladene, blomstene, fruktene.

De bærende strukturene er nokså varige, selv om også store greiner en sjelden gang kan brekke og etter hvert bli erstattet med nye. Men de tynnere greinene, de grønne bladene og de ferske fruktene er mer forgjengelige. De kan falle til marken uten at treet går til grunne. I hovedsak vil treet forbli det samme år etter år. Den som har lært seg å klatre i treets stamme og store greiner kan lett komme opp for å hente også de ferske fruktene. Selv etter 25 år er det store treet i hovedsak det samme, selv om noen greiner er nye og noen mindre har vist seg å falle av eller slutte å vokse. Den som en gang har kjent treets hemmeligheter, vil raskere kunne gjøre kjent med treet - selv etter mange års fravær.

Metaforen er kanskje naiv, og som alle modeller har den sine begrensninger. Det er jo faktisk slik vi bruker modellene i naturvitenskap: Som krykker for tanken.

Varig og kjedelig - eller usikkert og spennende?

Metaforen 'kunnskapens tre' går direkte på det som alltid er et underliggende tema i en debatt om utdanningens innholdsmessige side: Hva er det som er stabilt og varig - og hva er det som er flyktig og forgjengelig? Underforstått: vi bør konsentrere oss om det som ikke må kastes og glemmes i morgen. Det er altså i denne sammenhengen jeg tror det er viktig å avsløre noen av mytene om kunnskapens forgjengelighet, og peke på at 'klassisk' naturvitenskap slett ikke trenger hyppige revisjoner, men at de vil forbli gode redskaper til å forstå vår omverden.

Men hvis vi satser på fylle skolen med den kunnskap som med all sannsynlighet er etablert og neppe går ut på dato, vil vi få en ganske alvorlig bivirkning: Det vil kunne forsterke det inntrykk elever ofte har, nemlig at naturvitenskapen har alle svar, at den er autoritær, bombastisk og lukket. Alt for ofte er det et slikt bilde av naturvitenskapen som elever utvikler gjennom sitt møte med skolens naturfag: Som en serie med 'riktige svar', ofte på spørsmål som de selv aldri har stilt!

Dette bildet av naturvitenskapen er egnet til å slokke interessen for faget - unntatt for de elever som elsker tryggheten i de 'riktige svar', men som frykter usikkerhet og diskusjon. Psykologer har hevdet at mange elever og studenter velger naturvitenskap nettopp fordi slike fag representerer trygghet, sannhet og stabilitet, og fordi de i slike fag kan slippe unna diskusjoner om menneskelige verdier og vanskelige valg.

Det er imidlertid riktig at mye av den 'gamle' naturvitenskapen bærer i seg begreper, lover og teorier som er stabile over tid. De har også en stor 'forklaringsevne': man kan forstå mange slags fenomener med nokså få teorier og sammenhenger. Og den klassiske naturvitenskapen er ofte både praktisk og nyttig i det daglige liv. Dette i skarp kontrast til den helt moderne naturvitenskapen. (Når så du sist en nøytronstjerne?) Jeg vil derved forsvare en plass for naturvitenskapens etablerte tankebygninger i vår almene dannelse, i alle fall til en viss grad. Men den må ikke få råde grunnen alene i skolens naturfag, man må unngå at elevene får et inntrykk at naturvitenskap av sin natur er avsluttet, lukket og autoritær.

For i hvilke sammenhenger er det elevene måter naturvitenskap i den levende og aktuelle offentlige debatt? Der diskuteres klimaendringen og dens årsaker, eller vår påvirkning på ozonlaget, eller konsekvenser av å bruke ulike typer energikilder. Man diskuterer også grunnlaget for fredning av enkelte dyrearter. (Er hvalen truet? Hvilken hval?) Man diskuterer helse (får man kreft av å bo under høyspentlinjer?) og kosthold (er det stadig sunt å drikke melk og å spise gulerøtter?) I de fleste slike dagsaktuelle spørsmål er forskerne faktisk ikke enige.

Dagsaktuelle spørsmål kan ofte omtales som sosiovitenskapelige. I tillegg til den (ofte kontroversielle) naturvitenskapelige siden ved problemet, er det også en sosial og en menneskelig side. Verdier, ideologier og prioriteringer kommer inn. Forholdet mellom grupper av mennesker, veiing av ulike hensyn og motstridende interesser. Valg må fattes, og i slike valg spiller den vitenskapelige kunnskapen bare en av mange roller. Bare de mest teknokratisk innstilte mener at man kan avgjøre slike forhold bare ved å tro på 'eksperter' eller på 'vitenskapen'. Og når 'ekspertene' er uenige: hvordan skal vi velge hvilken ekspert vi skal ha tillit til?

Det er i slike sammenhenger naturvitenskapen fungerer i det daglige politiske og offentlige liv. Det er slike sammenhenger vi må søke å forberede elvene til å møte. Og slike spørsmål har sjelden ett riktig svar. Og slett ikke 6 siffers nøyaktighet.

Hvis elevene i sin skolegang bare har møtt en naturvitenskap der det ikke hersker uenighet, vil deres forvirring bli stor når de møter opplever situasjoner der forskerne står på ulike sider i en debatt.

For å kunne møte slike situasjoner, er det viktig at elvene får et realistisk inntrykk av hvordan naturvitenskapen (og annen vitenskap) faktisk arbeider. De må få en forståelse for at det i 'virkelig' vitenskap alltid er uenighet og diskusjon. Uenigheten er ikke et tegn på svakhet, men et tegn på at vitenskapen fungerer slik den bør. Elevene må hjelpes til å forstå at 'data' og rene observasjoner aldri taler for seg selv (slik mange tror), men at de må fortolkes og forstås. Det er i diskusjonen om hvordan observasjoner skal forstås at vitenskapen viser sin natur. Naturvitenskapen kan forstås som et stort og uformelt diskusjonsfellesskap. Forskerne legger fram sine eksperimenter, observasjoner og fortolkninger for andre gjennom artikler og ved konferanser. Så kan andre se deg i kortene, sjekke dine forsøk og dine resultater. Selv der det er enighet om data, kan det være diskusjon om hvordan data skal forstås og hva de betyr.

Denne normale vitenskapelige virksomheten har en rekke uskrevne lover. Til sammen utgjør de det som kan kalles vitenskapens 'etos'. Mange av disse 'reglene' er nærmest selvsagte. Du skal ikke jukse eller lyve. Du skal heller ikke stjele andres resultater eller ideer. Blant idealene er også at man skal lytte til andres argumenter, være saklig, ikke ta person, men holde deg til sak osv. Poenget skal rett og slett være at slike mekanismer skal sikre at det er de beste og riktigste ideene som i det lange løp skal vinne frem. Debatten forstummer når det er en slags konsensus, når alle er så enige at det ikke er noe poeng å diskutere videre. Når vitenskapen har nådd konsensus på et bestemt område, havner dette etter hvert i lærebøkene. Da har den engasjerte debatten forstummet. Enigheten råder, og skråsikkerheten fremstår som det naturlige. For nesten 40 år siden karakteriserte Joseph Schwab skolens naturfagundervisning som 'the rhetoric of conclusions'. Kritikken er like gyldig i dag.

Lærebokkunnskapen former elevers bilde av vitenskapens natur. Og da blir de selvsagt forvirret når forskerne er uenige. Poenget må være å finne den rette balanse mellom en formidling av den etablerte (og svært verdifulle!) lærebokkunnskapen og de områder der det hersker debatt og uenighet i vitenskapen, ofte omtalt som forskningsfronten eller 'scienceinthemaking'. Det er på disse områdene vitenskapen demonstrerer viser sitt sanne ansikt.

Risikosamfunnet

En annen side ved reelle situasjoner av sosiovitenskapelig karakter er at man opererer med sannsynligheter og med risiko. Det finnes ingen virksomheter som er helt trygge, det finnes ingen stråling som er helt ufarlig, det finnes ingen fart for biler som er helt trygg . I reelle politiske og personlige situasjoner må man veie ulike hensyn og grader av risiko mot hverandre. Noen av vurderingene er 'vitenskapelige', andre er av personlig og psykologisk art, og begge er på sett og vis like 'reelle'. I Norge er folk redde for å sende barn til skolen hvis det er observert en ulv i distriktet, enda det ikke finnes ett eneste dokumentert tilfelle der mennesker er tatt av ulv i norsk historie. Samtidig med ulvefrykten kan foreldre uten betenkeligheter la sine barn gå gjennom trafikken til skolen, enda det drepes over 300 personer av biler hvert år, mens 50 000 blir skadet. Slik kan man også trekke fram det ulogiske og irrasjonelle ved at folk fortsetter å røyke, enda de 'vet' hvilken helserisiko det innebærer. Nok et eksempel: Norge brukte 100talls millioner kroner på tiltak for å redusere strålingskader etter Tsjernobylnedfallet i årene etter 1986, enda en samlet fagekspertise kunne fortelle at helsegevinsten var minimal. Hadde man brukt de samme midlene til andre tiltak, kunne gevinsten ha blitt langt større. Man kunne for eksempel valgt å pumpe ut radongass ut av hus der konsentrasjonen var høy. Men opinionen (og politikerne) skilte tydeligvis sterkt mellom 'naturlig' stråling fra radon og den som var forårsaket av mennesker. Fra et logisk eller strikt vitenskapelig ståsted er det lett å riste på hodet over de mange 'ulogiske' slutningene. Men en psykologisk basert frykt er like 'reell' som annen frykt. Og i sin skolegang har elever sjelden blitt øvet opp i vurderinger av sannsynligheter og risiko, og de blir sjelden invitert med i en argumentasjon rundt et saksforhold der det kan være kryssende hensyn og til dels motstridende interesser og oppfatninger. Poenget er i alle fall at man i skolens naturfag (og samfunnsfag) bør kunne legge mer vekt på risiko og vurderinger av sannsynligheter, fordi erfaring med slike vurderinger vil være en god forberedelse til både egne valg og demokratisk deltakelse. I tenkning omkring naturfagenes innhold blir det ofte trukket fram at vitenskapen av natur innebærer diskusjon og meningsutveksling ut fra en tro på at det er de beste argumenter som vil vinne frem. Det er den samme holdning som ligger bak vår tro på at et demokrati er en god samfunnsform. Slik sett vil en naturfagundervisning med vekt på vitenskapen som et argumentasjonsfellesskap også være en oppdragelse til demokrati. En større vekt på usikkerhet, risiko og argumentasjon vil både kunne forberede elever for demokratiisk deltakelse, samtidig som det vil være en innføring i en form for tankegang som kjennetegner autentisk vitenskap. Stikkord som 'konsensuskonferanser' er ett av flere. (Stein Dankert Kolstøe ved Universitetet i Bergen er i ferd med å fullføre en doktorgrad om slike emner som del av undertegnedes prosjekt "Naturvitenskap, teknologi og allmenndanelse")

"Å lære å lære ...": Betydningen av kunnskaper

Det er i dag stor enighet om at skolens faglige oppgave ikke i første rekke er å innpode store mengder fakta og paratviten i de unge. Andre perspektiver kjøres frem med stor tyngde og i mange språklige varianter: Man sier at det viktigste ikke er å vite svar - men å kunne finne svar, helst på spørsmål man selv har formulert eller reist. Man sier at det viktigste er å "lære å lære". Andre uttrykk innebærer noe av det samme, nemlig "livslang læring", "The learning society" etc. Dette er viktige poeng - og bør være sentrale i enhver fremtidsrettet utdanning på alle nivåer i skole og høyere utdanning. Men man bør kanskje legge til at det ikke bare dreier seg om kunne finne svar, men like mye å ha lyst og interesse for å formulere problemer og finne løsninger og svar. Dette siste poenget er utrolig viktig. Hvis for eksempel eleven forlater skolen med en følelse av at naturvitenskap er spennende, viktig og meningsfylt, spiller det etter min mening mindre rolle om de ikke har dekket alle dens kunnskapsområder i detalj. Hvis nysgjerrigheten er vakt og gnisten tent, vil dette bety mye for læring resten av livet. Skolens naturfag legger ofte lite vekt på å stimulere en slik nysgjerrighet, og for liten vekt på det følelsesmessige og affektive. Man har det ofte så alt for travelt med alle de nye begreper man skal gå igjennom!

Poenget er altså å både gi kompetanse til og interesse for å finne informasjon, til å lære mer. Men ofte settes slike kompetanser opp som en slags motsetning til det rent begrepsmessige faglige innholdet. Det tror jeg er en alvorlig misforståelse. Mitt poeng er tvert i mot: nemlig at det er våre forkunnskaper som i stor grad bestemmer våre muligheter til å finne og bruke ny informasjon. Det som bestemmer hva man kan lære, er i stor grad det man allerede har lært!

Det er viktig å kunne finne frem i oppslagsverk, finne informasjon på biblioteker og internett. I dag blir det stadig lettere å søke og finne informasjon. De store leksika kommer 'på data'. (Encyclopedia Brittannica trykkes ikke lenger på papir, men kan kjøpes på CDROM eller DVD til en pris som bare er noen prosent av den tidligere. Og man kan søke i fritekst.) På internett ligger all verdens data, informasjon og betraktninger. Man kan finne alt man leter etter på sekunder. Men dette forutsetter at man vet omtrent hva man leter etter. Det forutsetter at man har kategorier for å sortere informasjonen og til å gi den mening. Og det forutsetter fremfor alt en evne til å skille vesentlig fra uvesentlig, sant fra falskt (hvis man i vår tid kan tillate seg å bruke slike begrep!)

Internett og IKT stiller faktisk større krav enn tidligere til å være kritisk og selektiv, både når man søker informasjon og når man vurderer det man finner. Leksika og andre bøker har stort sett gått gjennom en prosess som fører til (ulik grad av) ansvarlighet og kvalitet. Men internett er 'demokratisk', både på godt og ondt. Det er ingen sensur, men heller ingen kontroll av kvalitet. Det er sluttbrukeren som må stå for den kritiske vurderingen. Dette krever kritisk sans og faglighet. Det bør være trivielt å minne om at det å 'søke etter informasjon' er noe mer og annet enn det å kunne beherske de ulike 'søkemotorene' som tilbys både på nettet og i de elektroniske oppslagsverkene. De rent tekniske ferdighetene for søking kan man lære med noen timers øvelse.

Man bør dempe ned forventningene og troen på betydingene av IKT som et gode i seg selv. Alle vet at man ikke blir klok av å gå på rulleskøyter inne i et bibliotek, selv om hyllene er fulle av verdens visdom. Men dessverre er det mange som ser ut til å mene at man kan bli vis av å ha en datamaskin i huset eller av å surfe på internett. Mulighetene i ny teknologi er store, men overtroen bør bekjempes.

Betydningen av faglighet er også stor når det gjelder forholdet til TV og andre massemedier. tilgangen på informasjon, opplysning, nyheter osv. er enorm. Men ut av flimmeret av bilder, fakta og meninger skal man trekke ut det som kan være viktig og man må lære å være kritisk til det som ikke er holdbart. Slike kompetanser krever ordnende kategorier. Min påstand er at fagligheten er viktigere i dagens medievirkelighet enn den noen gang har vært.

Massemedia, IKT og internett har skapt en ny kontekst for fagene og deres innhold. Fagenes innholdsmessige sider blir ikke mindre viktige, men kanskje trengs det en grundig nytenkning når det gjelder hvilke kompetanser og hvilken faglighet som er viktig og hva man kan hoppe over eller utelate.

Naturfag - mange fag

Jeg har til nå omtalt naturvitenskap i en nokså løs og allmenn forstand. Men naturvitenskapen består av en mosaikk av ulike fagdisipliner. Det er faktisk ikke helt enkelt å si hva som eventuelt utgjør det som er felles for disse fagene, og som medfører at vi kan bruke en bestemt term som samlebetegnelse for dem. (Er det begrepene og teoriene som er felles for naturvitenskapene, er det en felles metode, er det et felles 'tros'grunnlag eller en felles 'ideologi'. Utgjør fellesskapet de 'objekter' man studerer, eller ??) Denne diskusjonen følger jeg ikke opp her, men den er viktig, og selv filosofene strides om fruktbarheten av en slik felles term. Men noen poeng kan man trekke frem:

Vitenskapsfagene er menneskelige konstruksjoner, de er ikke diktert av naturen i seg selv. De har oppstått i bestemte historiske sammenhenger ut fra bestemte hensyn. Hensynet til kunnskapens vekst og utvikling er bare ett av flere slike hensyn. Slike hensyn har ligget bak utviklingen av universitetenes faggrenser. Like viktig er det at fagenes grenser endres over tid, og at det som en gang fortonet seg som en hensiktsmessig organisering kan bli en hindring. Men vitenskapsfagene er ikke bare en organisering av kunnskap og forskning, det er også en organisering av mennesker. Det betyr blant annet identitet og lojalitet. Man kan si "Jeg er fysiker". Identiteten opprettholdes på mange måter, ofte gjennom organisasjoner og faglige interessefellesskap. Og rent uformelt styrkes identiteten via forestillinger om hvordan man skiller seg fra andre. Kjemikere har vitser og fortellinger om fysikere. Og omvendt. Akkurat som nordmenn har svenskevitser. Jeg antar at fenomenet er kjent også i Danmark.

Faggrenser er menneskers konstruksjoner. Nye fag oppstår og vokser, andre stagnerer. Hvis man ser i forelesningskataloger for naturvitenskapelige fakulteter ved et universitet, blir man overveldet over mangfoldet av fagbetegnelser. Mange fag er en slags 'hybridfag' mellom de gamle fagene. Biokjemi og biofysikk er nokså gamle eksempler på dette.

Det som gjelder vitenskapsfagene gjelder i enda større grad for skolens fag. Det er ingen a priori grunn til at skolen skal organisere sin kunnskap på samme måte som et universitet! Når dette likevel ofte er tilfelle, er det ofte en påminning om tidligere tiders utøvelse av makt og innflytelse. Skolefagenes historie kan gi viktig innsikt. Her finnes det interessante casestories, som belyser hvordan ulike grupper og interesser gjennom en form for maktkamp har kjempet gjennom sitt eget syn på hva som er viktig i skolen, hvilke fag som er viktige og hva som er viktig innhold i disse fagene. Et 'skoleeksempel' på dette er David Laytons bok "Science for the people", der han viser hvordan akademiske interesser 'nedkjempet' en mer folkelig bevegelse som ville at naturfag først og fremst skulle være praktisk og nyttig.

Siden vitenskapens fag er vanskelige å endre, og siden skolens fag på mange måter har vært miniversjoner av (tidligere tiders) vitenskapsfag, er det ikke uten grunn at skolens fag ofte blir omtalt som 'fossiler'. I skolefagene og lærebøkene finner man vitnesbyrd om tidligere tiders akademiske kunnskap.

Skolens naturfag henter det meste av sitt innhold fra de ulike vitenskapsfagene som vi omtaler som naturvitenskap, men henter også fagstoff fra en rekke andre områder, noe jeg skal komme tilbake til. I en nordisk tradisjon har vi tre 'basisfag': fysikk, kjemi og biologi. I andre land spiller geovitenskapene også en sentral rolle ('earth science'), mens fysikk og kjemi ofte er ett fag, 'physical science'. Poenget er kort og godt at det er pedagogiske og politiske grunner til at våre skolefag har fått både navn, form og innhold. Det kan bety at en ny tid krever en nytenkning på alle disse områdene!

Skolens naturfag - noen utviklingstrekk

Jeg har argumentert for at fag er menneskers konstruksjoner, enten det dreier seg om vitenskapens forskningsfag eller skolens undervisningsfag. Som ventet, har da også skolefagene gjennomgått store forandringer, i alle fall sett et historisk perspektiv. Hvis man skal male med bred pensel, kan man oppsummere noen av tendensene for naturfagenes del slik, selv om det finnes store variasjoner mellom ulike land og på ulike nivåer i utdanningen.

Generelt har det funnet sted en bevegelse vekk fra den tradisjonelle akademiske orienteringen basert på de enkelte vitenskapsdisipliner (fysikk, kjemi, biolog osv.) både når det gjelder valg av organisering (som 'rene' vitenskapsfag) og når det gjelder skolefagenes innhold.

Rent organisatorisk innebærer utviklingen at det er blitt mer og vanlig å undervise en form for integrerte naturfag. Begrunnelsene for denne utviklingen er av mange slag. Dels er argumentene faglige eller erkjennelsesteoretiske. Som når man hevder "Naturvitenskap utgjør en erkjennelsesmessig enhet både ved sitt innhold, sine ambisjoner og sine metoder".

Dels er argumentene psykologiske eller pedagogiske, ofte noe naivt formulert som: "I den virkelige verden finnes ingen faggrenser." eller: "Barn lærer best av å se helheter" osv. Dels er argumentene rent praktiske. "Det er ikke plass til 34 naturfag på en timeplan, derfor slår vi dem sammen til ett fag."

Hvor langt man har gått i fagintegrasjon, altså hvilke fag som er integrert og på hvilke utdanningsnivåer man har valgt fagintegrasjon, varierer fra land til land. De nordiske land har gått lengre i sin fagintegrasjon enn de fleste andre land. Det mest vidtrekkende var de såkalte 'orienteringsfag', der både natur- og samfunnsfag var tenkt integrert. Det var i den sammenheng interessant at de ulike nordiske land organiserte svært forskjellige fag inn under denne merkelappen! Ideen bak orienterings fagene var god, basert på et ønske om at undervisningen skulle ta opp reelle utfordringer uten å være bundet av ('kunstige') faglige grenser.

Mange undersøkelser viste imidlertid at naturfagene led en trist skjebne under en slik ordning. I praksis ble de faktisk 'integrert vekk'. (I Norge ble slike forhold avdekket i blant annet 'Naturfagutredningen' i 199495, som så ble lagt til grunn for utformingen av nye læreplaner i skolereformen i 1997.) Det er interessant at alle nordiske land ser ut til å ha forlatt den mest vidtrekkende formen for integrasjon omtrent samtidig. I dag har vi nye konstellasjoner som "Natur og teknikk" i Danmark, "Natur- og miljøfag" i Norge og "Naturorientering och Teknikk" i Sverige. I Norge er det bare på de to siste gymnastrinn at man kan velge fag med betegnelser som fysikk, kjemi og biologi. Den faglige integrasjonen er også fulgt opp gjennom en sterk utvidelse av hva som er regnet som legitimt og viktig faglig innhold. Internasjonalt har man sett en utvikling i retning av å gi større plass for praktiske anvendelser (og følgelig noe mindre vekt på det universitetspregede akademiske og teoretiske lærestoffet. Denne utvidelsen gir også mer rom for teknikk og teknologi. I svært mange land (for eksempel i Sverige) er teknikk blitt et eget skolefag, også i den allmenndannende skolen. Andre steder søker man å integrere naturvitenskap og teknikk i ett skolefag. Denne saken har svært mange og til dels problematiske sider (som for eksempel at teknologi er noe langt mer enn naturvitenskap i praksis!). Alt for ofte kan elevene får et inntrykk av teknologi som både er skjevt og for snevert. De land som har teknikk som eget skolefag, har svært ulke definisjoner av dette faget. (For eksempel helt fra 'design' til 'informasjonsteknologi'.)

Perspektivet på naturfagene er de siste tiårene blitt ytterligere utvidet, en utvikling som til dels har sitt utspring fra naturviternes egne rekker. Mens naturvitenskapen tidligere har kunnet passere som en slags uskyldig og nøytral søken etter Sannheten, hevet over samfunn, politikk moral, er dette bildet etter hvert blitt helt uholdbart. Det er sagt at fysikken mistet sin uskyld i Hiroshima. Antakelig skjedde dette lenge før, men de siste tiårene er det blitt åpenbart for alle at naturvitenskapen er noe mer og noe annet enn en nøytral jakt etter erkjennelse bare drevet av ønsket om sannhet. Blant naturvitere og forskere vokste det fram bevegelser som ville fremme sosialt og politisk ansvar. Pugwashbevegelsen ble for eksempel grunnlagt i 1957 med pådrivere som Bertrand Russell og Albert Einstein. Pugwash fikk Nobels fredspris i 1995.

Etter hvert har man fått betegnelsen STS (Science, Technology and Society) som en felles betegnelse på de perspektiver som setter naturvitenskap og teknologi et større samfunnsmessige perspektiv. STS er blitt en akademisk tverrvitenskapelig disiplin som i tillegg til den naturvitenskapelige innsikten også trekker på felt som vitenskapsfilosofi, vitenskapssosiologi og vitenskapshistorie. Utviklingen på dette feltet har også hatt innflytelse på tenkningen omkring skolens naturfag, der man også kan snakke om en STSbevegelse. Det finnes også mange eksempler på læreplaner og utviklingsprosjekter som (på svært ulike måter!) trekker inn de mange nye dimensjonene i naturfaget.

Miljølære kan på mange måter oppfattes som en del av STSbevegelsen, selv om den også har andre røtter av mer naturvitenskapelig karakter (økologien som vitenskap.) Også på dette feltet har de nordiske land et rykte for å være blant pionerene. (Det norske 'Miljølæreprosjektet' ble for eksempel utviklet tidlig på 1970tallet.) Men som vi vet, begrepet miljølære er slett ikke entydig, og det hersker ingen klar konsensus om hva som bør være den faglige profil og innhold i miljølæren. Her har jo danske didaktikere med Karsten Schnack i spissen bidratt til både nordisk og internasjonal diskusjon.

Som nevnt heter det nye naturfaget i norsk grunnskole (110. klasse) nå "Natur- og miljøfag". Det nye navnet ble vedtatt av Stortinget ved sluttbehandlingen av det nye læreplanverket i forbindelse med den omfattende skolereformen i 1997. (Som blant annet innførte 10årig grunnskole ved å senke skolestarten til 6 år.) Dette ble slutten for det gamle orienteringsfaget, og det ble laget et nytt naturfag for hele grunnskolen. I siste omgang forandret Stortinget navnet på faget, dog uten å bry seg med å forandre noe av dets faglige innhold! (Men miljøspørsmål hadde selvsagt en viss plass i den planen som var laget, dog neppe mer enn i tidligere planer!)

Aksepten av at naturvitenskap i dag er en del av samfunnets kulturelle og politiske liv åpner for mange endringstendenser. Jeg har nevnt at det legges større vekt STSperspektiver. Det betyr i praksis at det gis rom for å behandle naturvitenskapen i en bredere historisk, filosofisk, sosial og til dels politisk sammenheng.

To motsatte tendenser: Uniformering og diversifisering?

Vår tid er preget av internasjonalisering og globalisering. For naturfagenes del har dette ført til en livlig debatt, der det lokale og kontekstuelle settes i kontrast til det globale og universelle. Man kan spore to helt motsatte tendenser.

På den ene side har det internasjonale og til dels tverrkulturelle perspektivet ført til en større forståelse for at skole og kunnskap må tilpasses ulike kulturer og miljøer. I lang tid har for eksempel tidligere kolonimakter eksportert sine læreplaner, bøker og eksamener til sine interesseområder. Den tidligere synlige og fysiske imperialismen er erstattet med en form for kulturimperialisme og intellektuell dominans. Når lærebøker i naturfagene er så like over hele verden, er ikke dette bare en indikasjon på at naturvitenskapen er universell, det er også en manifestasjon av hvem som har makt til å definere sin virkelighetsoppfatning som den riktige. I dag arbeides det med å lage læreplaner som motvirker denne historiske arven og som henter sitt innhold og sin mening fra det som har betydning i de enkelte kulturer. Lokal tilpasning er en klar tendens, ikke bare internasjonalt, men også innen det enkelte land. For man har i større grad at elever faktisk er ulike, at de har ulike erfaringer, ulike interesser og ulike planer med sine liv.

En bestemt form for kritikk er også knyttet til den faktum at piker og kvinner er marginalisert i naturvitenskapen. Her forskes det på de bakenforliggende årsakene fra en rekke ulike perspektiver, og det finnes en rekke internasjonale organisasjoner som arbeider med problemstillingen. GASAT (Gender And Science And Technology) er en slik internasjonal sammenslutning, og den 10. internasjonale GASAT- konferansen skal holdes i Danmark i juli 2001.

Det er satt i gang en rekke tiltak for å endre situasjonen, altså å øke kvinners deltakelse innen naturvitenskap og teknologi. Slike tiltak varierer fra rene rekrutteringskampanjer til mer fundamentale forsøk på å forandre både det faglige innhold og de pedagogiske metodene som brukes i undervisningen. De utviklingstrekk som jeg trakk fram i det forrige avsnittet, har ofte også kjønnsperspektiv, da det ofte har vist seg at det er pikene som reagerer mest negativt på at skolens naturfag har vært så isolert fra menneskelige verdier og samfunnsmessige sammenhenger. Kjønnsperspektivet i naturfagene er i seg selv en stor og viktig sak, som det er umulig å behandle i et notat som dette, men undertegnede har skrevet en bok om emnet, og arbeider nå med en ny og oppdatert bok. Det er for øvrig bemerkelsesverdig at Danmark (og til dels Norge) i en rekke studier 'utmerker ' seg med ekstremt store kjønnforskjeller!

Vi har altså en tendens i retning lokal, kulturell og likestillingsmessig tilpasning av naturfagene. Dette medfører en utvikling i retning av større variasjon og ulikhet i fagets innhold. Men samtidig finnes det også en motsatt tendens, et press i retning av å gjøre naturfagene mer like og universelle, tilpasset en slags internasjonal 'standard'. Globalisering av arbeidsmarkedet påvirker utviklingen i en slik retning; arbeidskraft (dvs mennesker!) flytter fra land til land, og arbeider i virksomheter som ofte krever den samme type kvalifikasjoner. Også i høyere utdanning er det et press i retning av harmonisering ved at man legger stor vekt på at studenter skal møte studier som er fleksible, der de kan 'plukke' sin utdanning fra flere land og der eksamener fra ett land blir godkjent i et annet. Dette utgjør et klart press i retning av å strømlinjeforme både studienes struktur og fagenes innhold i høyere utdanning. En slik utvikling har selvsagt en rekke sider, positive så vel som mer problematiske. Men små kulturer og har lett for å bli ytterligere marginalisert, og de store lands ordninger blir ofte et mønster som de små mer eller mindre frivillig må følge.

Men også skolen blir utsatt for et press i retning av 'harmonisering' av naturfagenes innhold. Store internasjonale undersøkelser av den type vi kjenner fra TIMSS produserer tester som (kanskje utilsiktet) blir oppfattet som normer og idealer, også for land som ikke deltar. Landene blir sortert i form av rankinglister basert på den faglige testen. Man blir invitert til å sammenlikne seg med en form for 'internasjonal standard'. Media bidrar til å rette oppmerksomheten mot studienes mest enfoldige sider, som om det var fotballresultater. I mange land setter man seg nå som mål å gjøre det bedre når man neste gang skal foreta slike tester. (Jeg har en bred dokumentasjon på disse forholdene.)

De komparative studiene fungerer altså normativt, både når det gjelder spørsmålenes form (ofte flervalgoppgaver) og når det gjelder naturfaglig innhold og perspektiv. I praksis er de land som dominerer (og finansierer!) slike studier som setter sitt kulturelle preg på hele studien. for TIMSS (og ofte ellers) er det USA som holder føringen. Det er derfor ingen tilfeldighet at det i TIMSS ikke finnes spørsmål om evolusjon, at et kritisk samfunnsperspektiv står svakt, at kjønn og forplantning ikke blir nevnt osv.!

Naturfagsdidaktikk: Internasjonal og tverrfaglig

Jeg har her beskrevet noen brede og til dels motstridende internasjonale tendenser. Pådriverne for en slik utvikling har vært mange. Dels er utviklingen et resultat av generelle samfunnsmessige utviklingstrekk og tenking omkring utdanningens rolle i et moderne samfunn. Utviklingen i retning av å bli en masseutdannelse, der nesten hele ungdomskullet holdes i skole til de er 18 år, og der omtrent 40 % fortsetter med høgskole- og universitetsstudier tvinger frem en ny tenkning omkring struktur og faglig innhold!

Men noen endringer er nok også en konsekvens av faktiske endringer i naturvitenskapens rolle i samfunnet. Det er i dag ikke mulig å hevde at naturvitenskapen står over eller utenfor samfunnet, selv om en slik myte oppfattes som behagelig for en del mer konservative naturvitere i skole og forskning !

Nytenkningen omkring naturfagenes mål, mening og innhold er også blitt drevet fram av en egen gruppe av naturfagdidaktikere ('science educators'). Slike fagmiljøer er 'profesjonalisert' de siste tiårene under framveksten av nasjonale og internasjonale forskningsmiljøer. Slike forskningsmiljøer har utviklet seg i skjæringspunktet mellom naturvitenskap, lærerutdannelse og pedagogikk. Innen dette nye og tverrvitenskapelige forskningsfeltet er det etablert akademiske grader opp til dr.gradsnivå, det er internasjonale sammenslutninger, tidsskrifter osv.

Innovation without change?

Ut fra denne beskrivelsen kan man få inntrykk av at det har funnet sted dramatiske endringer i skolens naturfag. Og selvsagt er dette tilfellet mange steder. Nye organisatoriske grep, nye læreplaner, lærebøker og evalueringsformer har i større eller mindre grad 'satt makt' bak endringene, slik at det ikke bare blir retorikk. Men ofte viser det seg at 'progressive' formuleringer i fagenes mål ikke har noen påviselig effekt. Ofte ser man fagmål som for eksempel at "faget skal settes inn i en historisk sammenheng", at man skal få fram "fagets filosofiske grunnlag og implikasjoner", at faget må framstilles som "et av menneskehetens store kulturprodukter" osv. Men det er det ikke nok med gode læreplanformuleringer. Lærerne er fremdeles de samme, deres kompetanse og kunnskaper er de samme, og deres fag- og kunnskapssyn endres ikke ved vakre målformuleringer. Det gjør heller ikke deres pedagogiske praksis.

To norske erfaringer kan belyse hva jeg mener.

1. For en noen tiår siden innførte vi et integrert naturfag både på ungdomstrinnet og (noe senere) i 1. klasse på gymnaset. Derved ble det slutt på de tidligere fagene fysikk, kjemi og biologi. Både læreplaner og lærebøker var laget som ett fag. Men på mange skoler ble faget delt opp i de gamle tre komponentene, og både timeplan og lærebok ble splittet opp og undervist av tre ulike lærere. Stikk i strid med planens intensjoner, men i samsvar med lærernes faglige bakgrunn og deres syn på fagene. I dag er nok situasjonen noe annerledes, blant annet fordi nye lærere har skaffet seg en bakgrunn som svarer bedre til skolens organisering av fagene. Også univer siteter og høyskoler har nå kurs som gjør det mulig å få en slik bredere bakgrunn. (Men selv nokså nyutdannede lærere har svak bak grunn for å sette fagene inn i den filosofiske, historiske og sosiale sammenhengen som er nevnt ovenfor!)
2. I norsk læreutdanning for grunnskolen inn førte man for få år siden et tverrvitenskapelig emne kalt Natur, Samfunn og Miljø (NSM). Poenget med faget var at man gjennom eksempler skulle vise hvordan miljøspørsmål hadde både naturvitenskapelige og samfunns messige sider. Det er også meningen at man i faget skal gi studentene erfaring med tverr faglig prosjektarbeid (som er sentralt i de nye norske læreplaner). Det nye NSMemnet praktiseres svært ulikt ved de ulike høysko lene som gir lærerutdanning. Noen steder undervises det i samsvar med planens inten sjoner (noe som faktisk er svært krevende for det tverrfaglige lærerteamet man må bruke i slik undervisning!) Ved andre høyskoler har lærerne plukket faget fra hverandre i små biter, litt fysikk, litt biologi, litt historie osv. Og så underviser de hver sin lille spesialitet.

Begge disse norske eksemplene kan belyse hva som menes med uttrykket "innovation without change".

Grensene mot andre fag: Tre vanskelige spørsmål

Jeg har vist hvordan skolens naturfag - med gode grunner - ha endret profil i de siste tiår. Mens man tidligere underviste i separate naturfag som på mange måter var miniversjoner av de etablerte universitetstradisjonen, har man nå dels visket ut disse faggrensene til fordel for et mer integrert og helhetlig perspektiv. Inn i dette har man tatt med praktiske anvendelser og teknologi, et miljøperspektiv og etter hvert også historiske eksempler, et filosofisk perspektiv og mye om den rolle og funksjon vitenskapen og teknologien har i samfunnet. Etiske aspekter og samfunnsmessige kontroverser blir også behandlet. Man har i denne sammenheng lagt mye mer vekt på å få fram naturvitenskapens 'natur', og "The Nature of Science" står sentralt i læreplaner på alle nivåer.

Alt dette er en utvikling som bæres frem av gode argumenter både om fagenes egenart og om utdanningens rolle i et fremtidsorientert demokrati. Men man ser umiddelbart at utviklingen reiser (minst) to viktige spørsmål:

Det første spørsmålet er:

Når så mye nytt kommer inn i fagene, hva skal man da ta vekk?

Naturfagene har til alle tider vært preget av en overlesset læreplan, der man har prøvd å presse inn alt mulig som vitenskapen 'vet'. Alt det nye stoffet og de nye perspektivene øker dette problemet. Hva skal vekk?

Det andre spørsmålet er like viktig:

Hvem er kompetent til å undervise i alt det nye lærestoffet?

Er den vanlige naturfaglærer forberedt til å behandle vitenskapens filosofi, historie og sosiologi? Er naturfaglæreren forberedt til å behandle usikkerhet og risikovurderinger? Er naturfaglæreren faglig og pedagogisk for beredt til å behandle etiske konflikter og kontroversielle sosiovitenskapelige utfor dringer? Slike spørsmål er selvsagt retoriske. Studier i naturvitenskap ved et universitet tar sjelden opp slike utfordringer (selv om det finnes unntak og spennende initiativ!)

Dette spørsmålet kan lede til et tredje spørsmål:

Hva med forholdet til andre fag?

Mange av de saker som nå er tenkt inn i et moderne naturfag sprenger grensene til andre av skolens fag. Ansvaret for å behandle disse viktige temaene kan derfor ikke bare ligge på lærere i naturfag! Det er vel rimelig at både vitenskap teknologi bør få en stor rolle i skolens historiefag? Det finnes gode framstillinger av både vitenskapshistorie og av teknologiens historie (også på dansk!) Videre er vel vitenskapsfilosofi og erkjennelsesteori ikke bare et anliggende for naturfaget? Og etikk og moral hører vel like mye hjemme i andre fag som i naturfag? Og de sosioviten skapelige og dagsaktuelle utfordringer som demokratiet står overfor blir vel også behad let i både samfunnsfag - og kanskje i morsmålsfaget (dansk)? Kanskje kan slike utfordringer møtes gjennom en undervisning som blir mer orientert i retning av større tverrfaglige prosjekter?

Utfordringene er altså i høyeste grad tverrvitenskapelige. Skal de møtes på en fornuftig måte, krever de diskusjon og godt tankearbeid. Deretter kreves vilje til å gjennomføre de ideer man kommer fram til.

Jeg skal ikke driste meg til å foreslå hvordan man best får gjennomslag for de reformer og forandringer som man ønsker skal skje. Men man må i alle fall bruke et bredt spekter av muligheter og virkemidler. Man må kanskje bruke både pisk og gulerøtter.

Pisken er selvsagt de offisielle 'føringer' i form av leseplaner, lærebøker, eksamensordninger og eksamensinnhold. (I Norge har vi for øvrig en offentlig godkjenningsordning for lærebøker, en ordning som nå er på vei ut.) Men gulerøttene er like viktige - og langt mer positive enn bruk av pisken. Spesielt hvis man ønsker lærerne på parti, og dette er faktisk en forutsetning for at endringer skal bli vellykkede! Muligheter for etterutdannelse blir viktig (men forutsetter at slike kurs er gode og meningsfulle!) Det er også viktig med utviklingsarbeid, der man søker å konkretiser de nye ideene. Gode eksempler må gjøres tilgjengelig for andre. Eksemplets makt er stor i skolen!

Og det er selvsagt viktig at man har oppegående fagdidaktiske miljøer for forskning og utviklingsarbeid. Slike miljøer kan sørge for at den nødvendige debatten blir basert på kritisk refleksjon og på forskningsmessig belegg. Samarbeid og kontakt med internasjonale forskermiljøer kan være en viktig stimulans. Når man sammenlikner med andre land kan man lettere se sitt eget land i et nytt perspektiv.

Denne side indgår i publikationen "Uddannelses redegørelse 2000" som kapitel 7 af 14
© Undervisningsministeriet 2000