Bilag 4 - Uddrag af Uddannelsesstyrelsens retningslinier af 23. sept. 1999 vedrørende målbeskrivelse i eud.

Kompetencekategorier ved målformulering

'Med reformen indføres en ny fagterm: 'kompetence', der kort kan defineres som en kapacitet til at udnytte de lærte kvalifikationer.

Kompetencebegrebet anvendes allerede i forbindelse med den merkantile reform i 1996, men finder nu en mere generel anvendelse.

Kompetence skal i forbindelse med reformen forstås som et begreb, der vedrører undervisningens mål - og som dermed har betydning for indhold og metodevalg. Det er således ikke et begreb, der siger noget om, hvad en given person eller instans har magt eller lov til, men tværtimod et begreb, der siger noget om, hvad en elev faktisk opnår af anvendbare kundskaber og færdigheder.

Hvor kvalifikationsbegrebet ofte ses snævert i forhold til uddannelsernes interne mål - det der bedømmes ved standpunktsbedømmelser, prøver og eksamener, er kompetencebegrebet bredere. Ved en kompetence lægges der vægt på, at det lærte rent faktisk kan anvendes i praksis i forskellige sammenhænge.

Dette kræver, at de opnåede kvalifikationer ses og forstås i en bredere sammenhæng, hvor faglige, sociale og personlige kvalifikationer tænkes sammen i en helhedsforståelse af, hvad eleverne bør have ud af deres uddannelse.

Kompetencebegrebet er på den måde et forsøg på at udvide uddannelsernes formål, så dette kommer til at omfatte også en fleksibel og fremadrettet anvendelse af det lærte.

Der foreslås anvendt to overordnede kvalifikations- eller kompetencekategorier, inden for hvilke målene beskrives. Kategorierne er baseret på den eksisterende struktur med områdefag, grundfag og specialefag, således at de kan tænkes ind i fagene og dermed understøtte de politisk fastsatte formål.

Kompetencerne beskrives som dynamiske og procesorienterede og i relation til praksis i en given sammenhæng. De oplistede kompetencekategorier skal ikke blot forstås som en ramme for tilegnelse af færdigheder og holdninger, men ligeså meget som en fastholdelse af en forståelse af kompleksiteten i den enkelte elevs udviklingspotentiale. Yderligere skal de rumme mulighed for helhedsorientering i undervisningen samt for en faglig/teknologisk fornyelse.

De nedenstående kategorier er ikke nødvendigvis fyldestgørende for enhver uddannelse og kan derfor i fornødent omfang suppleres - og de vil til dels være overlappende. Hensigten er at give et forslag til en systematiseret sprogbrug på grundlag af traditionelt anvendte termer, samt at forsøge at fastholde kompleksiteten i læringsmålene - og dermed i de kvalifikationer og kompetencer, som erhvervsuddannelserne tilbyder.

Det foreslås, at det enkelte faglige udvalg gør sig overvejelser over, hvilke af de nævnte kompetencekategorier, der er hensigtsmæssige i den enkelte uddannelses sammenhæng, og evt.

supplerer med andre kategorier.

1) Fagligt erhvervsrettede kvalifikationer/ kompetencer

Fagligt erhvervsrettede og alment faglige kvalifikationer og kompetencer, der relaterer sig til såvel områdefag som grundfag inden for en faglig fællesindgang eller på tværs af flere indgange og til specialefag, områdefag og/eller grundfag i de enkelte uddannelsers hovedforløb. Beskrives i brede og åbne termer:

• Teknologi og værktøj: Kan vælge hensigtsmæssigt værktøj/ teknologi/metode i forhold til en given opgave og under.hensyntagen til miljø og arbejdspladssikkerhed, kvalifikationer, tid, økonomi, og kvalitet. Kan vedligeholde maskiner og systemer samt diagnosticere fejl ved apparater, maskiner, værktøj ol.
• Motorik og perception: Kan se, høre, føle, smage og lugte kvalitet af råvarer og færdige produkter, kan tilsvarende opfatte personer, data m.m. og bruge de indhentede informationer til vurdering af, hvilke værktøjer mv. der skal anvendes i bearbejdelsen af det foreliggende.
• Information: Kan tilegne sig og vurdere information, organisere og vedligeholde forskellige datatyper, kan fortolke data og kommunikere og bruge computere mv. til at finde og behandle data i forhold til en given opgave eller et givet problem.
• Systemer: Kan forstå sociale, organisatoriske og teknologiske systemer, kan overvåge og korrigere systemer. Kan igangsætte fejlfinding under uventede omstændigheder. Kan bidrage til forbedring af systemer.
• Ressourcebevidsthed: Kan planlægge og overskue en opgave og allokere ressourcer i forhold til tid, penge, materialer, udstyr, lokaler og mennesker. Kvalitetsaspektet.

2) Almene og personlige kvalifikationer/ kompetencer

Kvalifikationer og kompetencer som vedrører udvikling af handlings- og situationsorienterede potentialer. Retter sig mod undervisningen i alle en uddannelses fag på såvel grund- som hovedforløb og beskrives i brede og åbne termer, som understøtter helhedsorientering og mulighed for faglig toning: •Sociale og personlige kompetencer: Evne til at kunne samarbejde; kunne bidrage til udvikling af arbejdet; vise kreativitet samt lyst og evne til kontinuerlig at lære nyt og tage ansvar.

Kan arbejde i team, betjene og servicere kolleger, kunder og.andre interessenter. Kan forhandle, arbejde med og forstå mennesker med forskellig social og kulturel baggrund.

• Sproglige, matematiske og rumlige kompetencer: At kunne strukturere; vurdere udsagn og data; formulere, vurdere og forstå ideer og synspunkter, mundtligt og skriftligt, rumlig forståelse mv.
• Kognitive kompetencer: Omfatter blandt andet problemdiagnose og problemløsning i forhold til nogle faglige problemstillinger; forståelse af hvor og hvordan den enkelte bidrager til helheden i en arbejdsproces; analytiske evne og evne til at løse uforudsete problemer alene eller som en del af et team.
• Læringskompetencer: Har opnået indsigt i læringsprocessen, egne lærings- og motivationsmæssige styrker og svagheder for på den måde at have skabt et beredskab til livslang læringhave lært at lære.

Forslag til præstationsstandarder

Præstationsstandarderne har til formål at give ramme for beskrivelse, dokumentation og demonstration af niveauer og progression i undervisningen i forhold til en given aktivitet og eller opgavesituation.

Der har især tidligere - men også mange steder stadigvækværet en tradition for at støtte sig til taksonomier udsprunget af et undervisningsteknologisk teorigrundlag, som må forlades til fordel for bredere standarder, der giver rum for en faglig og personlig udvikling, der går ud over de traditionelle mål i undervisningsteknologisk forstand.

Der foreslås tre niveauer, som relaterer sig til graden af kompleksitet og autonomi i opgaveløsningen.

De tre niveauer:

• Begynderniveau. Eleven kan løse en opgave og udføre en aktivitet i en kendt situation eller ud fra en kendt problemstilling eller kan udføre en mere kompliceret aktivitet under vejledning.

På dette niveau lægges der vægt på følgende personlige kvalifikationer: Lyst til at sætte sig ind i uddannelsens fundamentale kundskabs- og færdighedsområder og til at udvikle ansvarlighed og grundlag for fortsat læring. På begynderniveauet grundlægges ligeledes selvstændighed i opgaveløsning.

• Rutineniveau. Eleven kan planlægge og gennemføre eller løse et problem i rutine- og/eller kendte situationer og omgivelser alene og i samarbejde med andre.

På dette niveau lægges der vægt på følgende personlige kvalifikationer: Evne til selvstændigt at sætte sig ind i mere komplicerede problemstillinger og til at kommunikere med andre om løsningen heraf. Yderligere lægges der vægt på fleksibilitet og omstillingsevne.

• Avanceret niveau. Eleven kan vurdere et problem, kan planlægge, løse og gennemføre en opgave eller løse et problem også i ikke-rutine situationer - alene og/eller i samarbejde med andre under hensyntagen til opgavens art.

På dette niveau lægges der vægt på følgende personlige kvalifikationer: Evne til at tage selvstændigt ansvar og vise initiativ til selv at formulere og løse faglige og sociale opgaver og problemer.

Yderligere lægges der vægt på kvalitetssans og kreativitet.'

Denne side indgår i publikationen "Pædagogiske og didaktiske overvejelser bag erhvervsuddannelsesreform 2000" som kapitel 22 af 23
© Undervisningsministeriet 2000