Om at udvikle kompetencer
En model, der erfaringsmæssigt kan anvendes til gennemførelse af intern kompetenceudvikling efter Action Learning principper, kan skitseres således: ![]() Først gennemfører skolen en forberedelse til gennemførelsen af det samlede projekt. Netop fordi det stadig er en smule anderledes end traditionel kursusvirksomhed, er det nødvendigt at etablere en slags psykologisk kontrakt om, hvad der skal foregå, hvem der skal gøre hvad osv. I forberedelsen indgår også udpegning (valg) af deltagere, delprojekter og udviklingsbehov. Når aftalen er etableret, starter det egentlige projekt. Den første aktivitet er introduktionen, som i overordnede træk beskriver forløbet, dets forskellige processer, ansvarsfordelingerne, vilkårene for deltagelse osv. - både for så vidt angår hovedprojektet og de enkelte delprojekter. Herefter kan der arbejdes med projekter, refleksioner, vejledning, seminarer osv. 4.1 StyringsfunktionerStrategisk kompetenceudvikling er i sagens natur en opgave, der forudsætter tæt ledelsesmedvirken. Nogle af ledelsesopgaverne har karakter af styring og valg, mens andre mere har karakter af støtte og hjælp. Det er under alle omstændigheder en smule fremmed i forhold til den form for medarbejderudvikling, der består i traditionel kursusvirksomhed. 4.1.1 Finde de relevante opgaverI lyset af arbejdet med i det hele taget at definere det kompetenceområde, der ønskes udviklet, er det skolen - sammen med deltagerne - der finder de konkrete delprojekter. Delprojekterne må således være i overensstemmelse med hovedprojektet, være af en sådan karakter, at man kan lære noget nyt af dem (udvikle kompetencen) og samtidig forbedre og udvikle den praksis, der er udgangspunktet for projektet (se afsnit 3.3.2). Delprojekterne skal også have deltagernes særlige interesse. I modsat fald sker der næppe udvikling af medarbejderne - og således næppe heller en egentlig forbedring af praksis. Nedenstående model kan evt. tjene som en støtte for ledelsen ved valget af relevante og udviklingsbefordrende projekter. Modellen er inspireret af Lucien Seve's teori om sammenhængen mellem aktiviteter og kapacitetsudvikling (1978), men er her ændret en smule i forhold til den aktuelle opgave:
Selvom medarbejder og skole er enige om, at opgaven er både relevant og vigtig, er det ikke ensbetydende med, at den i tilstrækkelig grad bidrager til udvikling. Hertil kræves, at den befinder sig i det mørkere felt. Hvis det ikke er tilfældet, må det første projektvalg revurderes. Måske skal skole og deltager finde et andet projekt - måske blot ændre det så meget, at de vigtige forhold inddrages. Det er projektledelsens opgave at sikre, at de aktiviteter, der er projektets grundsubstans netop har en sådan karakter, at de giver anledning til læring af det, der er hovedformålet med det konkrete uddannelsesforløb (den strategiske kompetenceudvikling). Det kan være en fordel at have ekstern konsulent med i denne fase af projektet.
4.1.2 Finde relevante vejledere, sparringspartnere, oplægsholdere osv.Det er også projektledelsens opgave at finde frem til velegnede vejledere mv. - de kan være såvel interne som eksterne. Når projekterne er valgt, vil den fortsatte udvikling udpræget ligge i samspillet mellem deltagere og evt. vejledere, sparringspartnere mv. - ind imellem kan én eller flere deltagere ønske en særlig hjælp. I den udstrækning, der er flere om det samme problem, kan der evt. arrangeres en kursusaktivitet med en relevant oplægsholder. I modsat fald kan den aktuelle deltager rejse et sted hen, hvor der kan findes viden om det, han/hun mangler. Det kan være et udbudt kursus eller et besøg hos én eller flere ressourcepersoner. Projektledelsen skal være i stand til at finde frem til sådanne ressourcer - evt. gennem eksterne kilder. Anvendelse af benchmarking vil ofte kunne være en særdeles hensigtsmæssig aktivitet. Det forudsætter dog, at der på det rigtige tidspunkt er en aftale med én eller flere andre institutioner, man kan lære noget af. Hvis man først skal finde sådanne samarbejdspartnere, vil det antagelig gå alt for langsomt. Benchmarking kan i princippet gøres på følgende måder:
Mens den første måde at sammenligne på burde være forholdsvis problemfri, er det bestemt ikke tilfældet med nr. 2. Her er man tæt på de mulige konkurrenter, og det vil derfor hyppigt være tilfældet, at man enten går uden for landets grænser, søger samarbejde med en skole, der ligger langt væk fra eget lokalområde eller lignende. Nr. 3 burde ikke kunne rumme store vanskeligheder at håndtere. I alle tilfælde skal man dog sikre sig, at kendskabet til egen organisations måde at udføre den aktuelle proces på er godt kendt - herunder at man er meget bevidst om, hvad det er, man vil lære af de andre. I modsat fald kommer der ikke meget andet end et besøg ud af det. Og det er jo ikke nok. Projektlederen skal derfor (hvis det skønnes hensigtsmæssigt at foretage benchmarking) i god tid etablere samarbejdsaftaler med relevante partnere. Herunder udarbejde en samlet plan, for hvorledes den konkrete benchmarking skal finde sted, hvornår og med hvilke deltagere. Ideelt set bør den teori eller den praktiske indsigt, der tilføres ude fra knytte sig til projekterne på en sådan måde, at den altid (og for alle deltagere) er et hensigtsmæssigt hjælpemiddel for projektets og deltagerens udvikling: ![]() Helt så hensigtsmæssigt er det imidlertid ikke altid muligt at tilrettelægge et forløb. Ønskværdige teorimoduler skal somme tider fastlægges, inden både deltagere og projekter bliver valgt. Ofte skal der laves aftaler med oplægsholdere (i det mindste de første), inden uddannelsens start osv. Vore erfaringer er imidlertid, at det - langt lettere end man tror - kan lade sig gøre at indrette evt. teoriformidling på, hvad deltagerne har brug for på et givet tidspunkt. Også at modellen uden en alt for formaliseret uddannelsesdel fungerer betydeligt bedre end, hvor skolen mener, at der skal være så og så meget undervisning (gerne udført af kendte guruer) - "så ved man da, hvad man får". Og det er jo da også i overensstemmelse med den gænge praksis i en uddannelsesinstitution. Erfaringsmæssigt skal der helst være en meget tæt sammenhæng mellem deltagernes projekter og de teorier og indsigter, der tilføres udefra - både mht. tidsmæssigt sammenfald og emnemæssig relevans. I modsat fald vil teorioplæg blive opfattet som ( i bedste fald) spændende, men ikke lige noget vi kan bruge - eller (i værste fald) meningsløse. Netop for at undgå det meningsløse er det nødvendigt, at projektlederen beskriver projektets formål, rammerne og deltagerne på en sådan måde, at evt. oplægsholdere har en chance for at bidrage positivt til det samlede udviklingsforløb. Det er helt nødvendigt, at lederen af projektet har megen rutine i gennemførelsen af Action Learning forløb, og også at den eller de pågældende har et godt overblik over og kendskab til (gerne både teoretisk og praktisk) det eller de udviklingsfelter, der skal skabes kompetence i forhold til.
4.1.3 Sikre at der reflekteresSom tidligere nævnt er der to helt centrale aktiviteter i al form for erfaringslæring:
Projektlederen må til enhver tid søge at sikre, at begge dele gennemføres. Den vanskeligste sag er refleksionerne. Når først projekterne kører vil deltagerne som regel være meget optaget af selve gennemførelsen, men ikke altid lige så meget af at "læne sig lidt tilbage" for at reflektere.
I større projekter vil der som regel være en projektleder, der har ansvaret for processerne i hovedprojektet og sammen med nogle udvalgte vejledere for processerne i alle delprojekter. Tilsammen vil et sådant korps kunne sikre, at der med passende mellemrum sikres plads til refleksion. Måske skal de netop selv være tilstede ved sådanne lejligheder. Måske skal der gennemføres delrapportering over indvundne erfaringer. I sig selv er en rapport en form for refleksion - en lejlighed, hvor den, der skriver, nødvendigvis må gøre sig nogle overvejelser. Rapportering på eget intranet - måske i en lukket konference - vil kunne være en meget fin form for løbende rapportering. Fra KOM.IT projektet3) har vi eksempler på, at nogle skoler virkelig har formået at anvende denne kommunikationsform med stor effekt og stort engagement. Afslutningen på et projekt skal tilrettelægges som en fælles refleksion over indvundne erfaringer, men naturligvis også som en syntesedannende proces for hver enkelt deltager. Tilsammen skal hvert enkelt projekt give et bidrag til den samlede kompetenceudvikling - knyttet til hovedprojektet. Det er vigtigt, at projektpræstationerne bliver vurderet - både mhp. hvad den enkelte deltager har lært, og i hvilken udstrækning projekterne er blevet løst tilfredsstillende. Projektledelse, vejledere og skoleledelse deltager i den samlede vurdering. Ansvaret for gennemførelsen af sådanne projektafslutninger påhviler ligeledes projektlederen.
4.2 Støtte, hjælpemidler og medierÉn af projektledelsens opgaver er at skaffe de nødvendige materialer til gennemførelse af projektet. Det kan være litteratur, billeder, kontakter, finansiering eller lignende.
4.2.1 RessourcerDet er vigtigt for et hvilket som helst kompetenceudviklingsprojekt, at der afsættes tilstrækkeligt mange ressourcer. Det kan være ressourcer i form af arbejdstimer til de lærere, der medvirker. Det kan være kroner til udstyr og andre hjælpemidler. Det kan være kommunikationsmidler - eller det kan være støtte i form af signaler fra skolens ledelse om de overordnede strategiske overvejelser. Sådan som reglerne er p.t., vil egentlig kompetenceudvikling (intern medarbejderuddannelse) være skolernes eget problem. Dvs. at der ikke kan tildeles udviklingsmidler fra Undervisningsministeriet til et sådant formål. Hovedprojektet - sådan som vi har defineret det her - er netop et decideret kompetenceudviklingsprojekt - endog ofte udvikling af særegen kompetence (eller kernekompetence, som nogle vil kalde det). Brikkerne til hovedprojektet (delprojekterne) er imidlertid ofte projekter, der søger at udvikle en bedre praksis på et bestemt område. Den slags kan netop ofte tildeles midler fra offentlige kasser. Det kan også anvendes i benchmarking projekter af én eller anden slags. En del af ressourcerne til et kompetenceudviklingsprojekt vil derfor ofte kunne findes i et program i Undervisningsministeriet eller én af dets organisationer. Det kan også findes i f.eks. EU. En vigtig del af projektlederens opgave kan derfor godt være at medvirke i ansøgningen af økonomiske midler til ét eller flere af delprojekterne. Der skal allokeres ressourcer til de enkelte delprojekter og de enkelte deltagere. Det kan være i form af §7-midler, kroner til forskellige anskaffelser - kort sagt et budget for aktiviteten. Hertil kommer den aftale, der mere har karakter af en psykologisk kontrakt (nogle forventninger) end til en økonomisk kontrakt. Det såkaldt dobbelte bytteforhold vil antagelig udgøre en del af den samlede aftale. Vi har lang tradition for at forholdet mellem organisation og medarbejder er et forhold, hvor medarbejderen stiller tid til rådighed og modtager penge for det. Det er et forholdsvis enkelt (og kendt) forhold. Det er imidlertid ikke nok - slet ikke hvis organisation og medarbejder skal udvikle sig sammen. Det kræver involvering og engagement hos medarbejderen, som til gengæld (ved at deltage i udviklingsprojekter) udvikler mere personlig kompetence. Det betyder, at den pågældende har bedre muligheder i egen organisation, men da også at vedkommende nemmere kan finde et andet job. Modellen kan skitseres således:
Det er også (ofte) en god idé at udarbejde en fælles materialesamling - stykket sammen af de enkelte deltagere og på baggrund af de erfaringer, der skabes i projektet. I princippet helt samme fremgangsmåde som en hvilken som helst anden researchopgave. I de fleste tilfælde vil det være en fordel, om denne opsamling finder sted i konferencer på f.eks. et internt intranet. Dette kan samtidig klare den nødvendige interne kommunikation mellem deltagerne indbyrdes og mellem deltagere og omverdenen. I hele projektet er det nemlig deltagernes opgave fortløbende at justere og udvide det videngrundlag, der forelå ved begyndelsen af projektet. Ny indsigt skal dokumenteres og lagres på en sådan måde, at den er til nytte for projektet, og således at den også i fremtiden vil kunne anvendes af skolens medarbejdere. Kommunikationsmediet kan være alm. e-mail, intranet, anvendelse af Internettet i sin helhed - og antagelig en kombination af det hele.
4.2.2 Skolens vision, mål og strategiEndelig er skolens vision og overordnede strategi en helt central faktor i forbindelse med gennemførelse af strategiske kompetenceudviklingsprojekter. Til udviklingsforløbet skal der udarbejdes arbejdspapirer, der gør arbejdet med at præcisere den strategisk nødvendige kompetence til en integreret del af projektet. Mange steder er skolens overordnede strategi beskrevet. Hvis det ikke er tilfældet, er det nødvendigt, at skolens øverste ledelse meget synligt er med i de faser af projektet, der handler herom. ![]() Ikke mindst hovedprojektet skal være i overensstemmelse med skolens strategi. Hertil kommer, at de enkelte delprojekter skal ses i dette lys - og at de under alle omstændigheder skal harmonere med hovedprojektet. Ikke alle delprojekter skal nødvendigvis falde helt og aldeles inden for: Hovedprojektet kunne være skolens ønske om at ville være blandt de fremmeste mht. informationsteknologi. Det kunne derfor betyde gennemførelse af følgende aktiviteter:
4.3 Ledelsens valg af deltagere4.3.1 ValgetDet er vigtigt at fastholde, at de deltagerne, der udpeges, skal udpeges af skolens ledelse, fordi der skal være en mening med deres deltagelse. De skal f.eks. bruges i en bestemt funktion, eller de skal kunne arbejde på nye måder. Skolens ledelse må derfor på forhånd have afgjort, hvem de mener skal deltage. Det hører med til konceptet, at deltagerne udpeges, og at valget begrundes i en (i hvert fald tænkt) fremtidig funktion - samt i de personlige og faglige kvalifikationer, de allerede har i forvejen. Det hører også med, at skolens ledelse indtænker deltagernes forudsætninger og interesser. Ledelsen kan i en vis udstrækning vurdere disse forhold, og en god uddannelsesbeskrivelse kan forhåbentlig klare resten. Deltagernes (her tales om teamet, der skal forberede skolen på den kommende udvikling) ønsker om deltagelse er naturligvis også en vigtig faktor. Sådanne forhold afklares i den samtale, der bør indgå som et led i forberedelsen. Projektet er et "rigtigt" projekt og skal således løses som en hvilken som helst anden arbejdsopgave. Det betyder, at de valgte deltagere skal have forudsætningerne for at løse opgaven med rimelig kvalitet - bl.a. med den støtte, der gives i udviklingskonceptet i sig selv og i samarbejde med de øvrige medlemmer af teamet. Som et led i udvælgelsen skal ledelsen (den/de uddannelsesansvarlige) sammen med deltagerne finde frem til, hvad hver enkelt deltager netop har brug for at lære, og hvad han/hun evt. godt kan i forvejen - og derfor netop ikke skal bruge tid og kræfter på i projektet. Projektvalget hænger derfor tæt sammen med hvilke deltagere, det handler om.
4.4 Opgørelse af uddannelsesbehovEt meget centralt aktivitetsområde er opgørelsen af deltagernes uddannelsesbehov. Dels skal det ses i forhold til de nye arbejdsopgaver, dels til det, de kan i forvejen. I midten af 80'erne var der grøde i kvalifikationsanalysemodeller og uddannelsesplanlægning. Næsten uanset model var det hovedopfattelsen, at et uddannelsesbehov kunne opgøres som forskellen mellem de fremtidige kvalifikationer og de nuværende - de såkaldte gab4). Helt så enkelt er det dog ikke. Individet er i centrum - som det også var tilfældet med AIDA - men hertil må føjes, at individet netop må spille sammen med andre, når der er tale om særegen kompetence. Det er den enkeltes uddannelsesbehov set i lyset af, hvad også andre kan eller skal kunne. Principielt handler det om at finde frem til, hvad der skal til, hvad deltagerne kan i forvejen, og hvad de ikke kan - og således til, hvad der er uddannelsesbehov. Det kan skitseres således: ![]() Tegningen udarbejdes i en samtale mellem medarbejder og uddannelsesansvarlig (evt. medvirker også projektlederen). I tegningen oven for har den pågældende en del erfaring med uddannelsesplanlægning men derimod ingen erfaring med gennemførelse af effektmåling. De enkelte områder er naturligvis forskellige fra projekt til projekt.
4.5 Rollerne i projektetTil gennemførelse af uddannelsesprojekter, der skal leve op til de krav, der er antydet tidligere, hører forskellige roller:
Udfyldelsen af disse roller spiller en helt central rolle for uddannelsesprojektets succes.
4.5.1 Rollen som uddannelsesansvarligDen uddannelsesansvarlige, som er deltagerens nærmeste foresatte, må først og fremmest være optaget af, at medarbejderen lærer mest muligt, og at læringen i øvrigt får mest mulig effekt i hans/hendes del af organisationen. Han/hun deltager under alle omstændighederne i valget af deltager(e). Efter vor erfaring er det nødvendigt, at den uddannelsesansvarlige sikrer:
4.5.2 Rollen som projektansvarligDen projektansvarlige er først og fremmest optaget af, at der produceres et godt produkt, og at det gøres så hurtigt og så billigt som muligt. I mange tilfælde er den uddannelsesansvarlige og den projektansvarlige den samme person. Erfaringsmæssigt skal vedkommende være optaget af følgende:
4.5.3 VejlederrollenVejlederens opgave er bl.a.:
En relativt stor del af vejledningen vil kunne klares ved hjælp af e-mail, mens andre dele må klares gennem almindelige samtaler og mødevirksomhed.
4.5.4 ProjektlederrollenProjektledelsen har ansvaret for, at den samlede udviklingsproces - både hovedprojektet og de enkelte delprojekter forløber hensigtsmæssigt. Det betyder bl.a. ansvar for:
Mere specifikt betyder det, at det påhviler projektlederen at sikre, at den nødvendige læring kan finde sted, at den nødvendige forberedelse gennemføres, at vejledningen finder sted, at systemet som sådan fungerer (inkl. telekommunikationen), at der gennemføres undervisning af relevante og kompetente fagfolk, at de enkelte medvirkende kan få kontakt med hinanden, og at de informeres om relevante nye indsigter osv. - kort sagt: systemansvaret ligger hos projektlederen. Det er også projektlederens opgave at præcisere hvilke krav, der i øvrigt må stilles til nye systemer, procedurer, teknikker osv., for at kompetencen kan komme til udtryk og udfoldelse så let og smertefrit som muligt. Ansvaret, for at der faktisk finder læring sted, (som konceptet er udviklet) ligger hos deltagerne (som altså dermed har produktansvaret), mens ansvaret, for at de enkelte aktører (herunder skolens ledelse) varetager de nødvendige aktiviteter til sikring af, at delprojekterne kan gennemføres, er placeret hos den projektansvarlige (procesansvaret). Der skal ikke herske tvivl om, at skolens ledelse i sådanne projekter skal bruge langt mere tid, end det f.eks. tager at bevilge x-kroner til et efteruddannelseskursus for én eller flere medarbejdere. Til gengæld giver det erfaringsmæssigt langt større effekt. Og i øvrigt kan netop strategisk kompetenceudvikling næppe gennemføres på andre måder. Den helt afgørende forudsætning for succes er, at skolens ledelse skaber de nødvendige forudsætninger, for at medarbejderne kan arbejde og lære. Det gælder såvel mål, rum og rammer som åbenhed, støtte og autonomi.
4.6 En model til afklaringDet foregående er holdt på et forholdsvis overordnet og generelt niveau. I det følgende er opstillet en mulig model, som en ledelsesgruppe kan anvende - hvis den altså mener, at der kunne være idé i at arbejde lidt med sin egen særegne kompetence - herunder om den finder, at der overhovedet er idé i at arbejde på denne måde. Modellen er relativt simpel. Rækkefølgen kan se logisk ud, men det kan da sagtens være, at den med fordel kan være anderledes. Det er imidlertid med sikkerhed noget ganske andet end at sikre den fremtidige kompetence gennem traditionel kursusvirksomhed.
En del af aftalen består i hvem, der skal kommunikere fra projektet, og hvorledes afslutningen (evt. afslutningerne) skal finde sted. Projektleder har ansvaret for, at det kan komme til at finde sted, men skolens øverste ledelse er en helt central instans i forbindelse med vurderingen af, hvor vigtigt netop dette projekt er. De skal derfor medvirke aktivt også i forbindelse med afslutningen - og den evt. fortsættelse af projektet i et nyt initiativ på området. Strategisk kompetenceudvikling stopper jo i virkeligheden aldrig, men der kan være pauser i aktiviteterne, der kan skiftes heste undervejs osv. Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel |