Om at lære af praksis     3.1 Organisatorisk læring Som nævnt er det netop i forbindelse med gennemførelse af strategisk kompetenceudvikling helt centralt at gennemføre konkrete aktiviteter - vel at mærke strategisk interessante aktiviteter. Kompetence realiseres gennem det praktiske arbejde. Den særegne kompetence ved gennemførelse af aktiviteter, der som forudsætning har den ønskede kompetence. Organisatorisk læring - det at lære gennem praktiske erfaringer med gennemførelse af opgaver i organisationen - er derfor netop måden at arbejde med strategisk kompetenceudvikling på. Ikke mindst i forbindelse med tilegnelsen af en særegen kompetence er valget af aktiviteter en vigtig ingrediens. Det samme gælder den nødvendige refleksion over de indvundne erfaringer. En refleksion, der netop tillader deltagerne at gå ud over de umiddelbare justeringer af praksis. Hele organisationen - eller i det mindste den del, der vedrører kompetenceområdet, må således indrettes som en læringsmiljø.   3.1.1 Hvad er organisatorisk læring? Organisatorisk læring er ikke en ny foreteelse. Det at lære noget gennem konkrete og praktiske aktiviteter har altid fundet sted. Det at gennemføre konkrete aktiviteter i egen organisation og samtidig drage lære af det har vel altid været tilfældet. Det var måden at lære på, inden vi overhovedet opfandt skolen - som en langt mere kunstig måde at tilegne sig viden på. Den har dog naturligvis sin egen begrundelse, og meningen er ikke her at se bort fra den værdi, det kan have at lære i skolen. Men netop i forbindelse med opnåelse af kompetence til et kompliceret aktivitetsområde forudsætter, at man faktisk arbejder med det - og at man forsøger at professionalisere gennemførelsen af sådanne aktiviteter på en sådan måde, at man bedre og mere systematisk forsøger at lære af det. Det kan så være realiseringen af visionen om en lærende organisation - eller det kan defineres som organisatorisk læring.   3.1.2 En lærende organisation eller læring gennem organisatorisk praksis Om nogen organisation i det hele taget kan definere sig selv som en lærende organisation afhænger af, hvorledes man definerer fænomenet. Der findes dog næppe en organisation, hvor der ikke finder læring sted. I mange tilfælde er det den faktiske produktion, der afgør, hvad man lærer. Hvis læring skal speedes op, er det nødvendigt, at der gøres noget særligt for det. F.eks. er veludviklede kernekompetencer, holdninger som understøtter fortsat udvikling samt evnen til kontinuerlig fornyelse noget af det, som skaber læring ud over det sædvanlige. I sig selv er det heller ikke så nemt at skabe et sådant system. Organisationer kan opfattes som komplekse arrangementer af mennesker, hvori læring finder sted. Men ofte er det tilfældigt, hvad der læres. Hvis en organisation skal ud over den tilfældige læring, skal der tænkes i: Hvorledes man systematisk kan indhente data - og gøre viden ud af det. Hvorledes viden kan spredes. Hvorledes viden kan udnyttes af organisationen og dens medarbejdere. Tit har interessen været meget knyttet til det at indhente informationer - mere end at dele dem med andre. Det er ikke mindst det sidste, der gør det til en lærende organisation - ikke bare et antal lærende individer. Der er ikke en standardformular, for hvordan en lærende organisation ser ud. Alle organisationer lærer, læringen bliver efterhånden omdannet til kultur, der igen er afgørende for, hvorledes læreprocesser organiseres, og i hvilken udstrækning læring søges fremmet. Der er dog næppe tvivl om, at en organisation må finde sine egne måder at fremme: 1) Måden at skaffe sig viden på, 2) måden at sprede viden på og 3) måden at udnytte viden på: Sådanne bestræbelser er helt nødvendige for enhver organisation, der vil klare sig. I vidensproducerende (kompetenceudviklende) organisationer er det ekstra indlysende. Det er selve kerneprocessen i f.eks. en skoles virksomhed.  Data foreligger, hvadenten vi bemærker dem eller ej. Når vi lægger mærke til noget og også bearbejder det, omdannes det til information. Resultatet af bearbejdningsprocessen bliver da (i bedste fald) til viden hos den, der gør arbejdet (enten en bekræftelse på noget vedkommende ved i forvejen - eller en ændring heraf). Denne viden er således en integreret del af personen selv og kan ikke i sig selv overdrages andre. I den udstrækning, personen både kan og vil udnytte sin viden, er der tale om kompetence. Sådan er sammenhængen i det mindste tænkt i dette hæfte. Se også side 16. Alle de tre elementer i den samlede proces at skaffe, sprede og udnytte viden fordrer opmærksomhed.   Ad) indhente viden Systematisk indhentning af viden forudsætter en opmærksomhed på noget - samt viljen til at bearbejde det. I bearbejdningsprocessen skabes der herved viden hos dem, der arbejder med det - en viden, der er forskellig fra person til person. En viden, der endog (for den samme person) optræder i en vis ny forklædning, hver gang den kaldes frem i hukommelsen. Opmærksomheden og viljen til at arbejde med det - det som Bateson (1985) har kaldt for en forskel, der gør en forskel - er bl.a. afhængig af, om personer eller virksomhed er klar over, at der er mangel på information om ét eller andet. Informationer kan dog også komme mere eller mindre tilfældigt, men må jo dog bemærkes og bearbejdes, før der kommer noget ud af det. Informationsindhentning kan systematiseres på den måde, at bestemte personer får til opgave at scanne for informationer på den ene eller anden facon. F.eks. ved at benytte faciliteter på Internettet. For mange skoler vil der kunne findes noget nyttigt her. F.eks. nye måder at arbejde med uddannelse på, finansieringskilder til projekter af forskellig slags, hvad Undervisningsministeriet er i gang med p.t., hvad evt. konkurrenter nu har fundet på osv. Forudsætningen, for at indhentede data ender som viden, er imidlertid, at mennesker gør noget ved dem, gør dem til en del af sig selv, ændrer på den viden, de har i forvejen osv. Problemet med det er, at en sådan viden jo ikke i sig selv kan videreformidles. Man kan fortælle andre noget på baggrund af sin viden, men man kan ikke sådan overdrage den. Den viden, der er indhentet gennem dataopsamling, bearbejdning mv., er nu placeret hos personer.   Ad) at sprede viden Umiddelbart spredes viden jo gennem personers fælles deltagelse i projekter. Måske på den måde at nogle personer (de mere-vidende) samarbejder med andre personer (de mindre-vidende). Resultatet af samarbejdet vil herefter (når det går godt) være overførsel af kompetence til de mindre-vidende. De mere-vidende kan også lægge resultaterne af deres mere-viden i f.eks. elektronisk form. Enten som næsten rå data, som bearbejdede data og på en sådan måde, at det relativt let kan findes af andre. Disse andre (de mindre-vidende) må da selv finde det, bearbejde det og gøre det til nyttig viden for dem selv - til det formål, de nu måtte have. Anvendelsen af intranet-løsninger vil uden al tvivl gøre det langt lettere at lagre og opbevare (i en forholdsvis tilgængelig form) det, der er basis for spredning af yderligere viden i organisationen. Naturligvis vil også arrangementer af den ene eller den anden art (f.eks. kurser, seminarer, møder) kunne være medvirkende til spredning af, hvad der kan være nyttigt brændstof til den yderligere videnspredning. Forudsætningen, for at denne proces faktisk finder sted, er dels, at organisationen vil det, dels at der er en passende åbenhed, om hvad nogle ved - og dermed en villighed til at lade det komme andre tilgode, at der udvikles en systematik for dokumentation og opbevaringer heraf, at spredning gøres til et formål i sig selv. Også her er elektroniske medier særdeles velegnede.   Ad) nyttiggørelse af viden Viljen og evnen til at anvende sin viden er helt afgørende for en persons og/eller en organisations værdi som producerende enhed. Den væsentligste form for opmærksomhed i denne sammenhæng er måske netop at have fokus på det at lære. Det f.eks. at ville realisere visionen om at være en lærende organisation. I lærende organisationer har man netop fokus på forholdet mellem produkter og processer, på viden og vidensdannelse, på hvorledes viden spredes, og på hvordan man bedst lærer. Centrale faciliteter i forbindelse med udnyttelsen af viden er dels, at medarbejderne faktisk er i forbindelse med den virkelighed, der skal læres fra, dels at det kan lade sig gøre for dem at bruge den viden, der derved skabes. Organisationen må derfor have megen opmærksomhed på, hvilke barrierer i struktur, funktioner, processer mv., som kan virke hæmmende for denne udvikling. Er der f.eks. nogle sandheder, som organisationen (eller visse personer heri) ikke vil vide af?   3.2 Hvordan man bliver bedre til at arbejde med læring Et godt sted at starte er i en erkendelse, af hvordan organisationen i virkeligheden fungerer. Prøv engang at stille f.eks. følgende spørgsmål til din egen organisation: ER VI MON EN LÆRENDE ORGANISATION? 1. Læring er en integreret del af alt, hvad vi gør. 2. Læring for læringens egen skyld opmuntres og belønnes ofte. 3. Min organisation støtter i høj grad teamwork, kreativitet, delegering og kvalitet. 4. Medarbejderne betroes at vælge de kurser og uddannelsesaktiviteter, de selv mener, de behøver. 5. Medarbejdere fra forskellige lag og med forskellige funktioner lærer sammen? 6. Der er støtte til at lære fra hinanden. 7. Læring er en integreret del af møder, arbejdsgrupper og arbejdsprocesser. 8. Alle medarbejdere - uanset position har lige adgang til at lære. 9. Vi opfatter misforståelser og fejl som en mulighed for at lære. 10. Vi har iværksat læring på tværs og belønner dem, der kan bestride brede jobfunktioner. Uanset hvordan svarene måtte være, kan man altid gøre noget bedre. Man kan f.eks. være opmærksom på følgende forhold: I hvilken udstrækning skabes ny viden gennem interne aktiviteter, eller søges der snarere inspiration udefra? Foretrækker organisationen at skaffe sig øget viden om produkterne - de enkelte uddannelser osv. eller er det mere de underliggende processer, der er vigtige. Forholdet mellem kerneopgaver og kernekompetencer. Hvor meget overlades til enkeltpersoners uddannelse og konkrete vidensophobning og hvor meget til fælles og forenet vidensproduktion. Enkeltkurser eller skolebaserede (og fælles) udviklingsforløb. I hvilken udstrækning har organisationen udviklet systemer og strukturer til systematisk videnspredning - eller er det primært overladt til det lidt tilfældige. Hvad er organisationen primært optaget af at lære noget om: hvordan man kan gøre det, der allerede gøres bedre - eller blive bedre til at udnytte sin kompetence til noget helt andet - og bedre? Er organisationen opmærksom på hvilke produkter, der er mest værdifulde - og er fokus da mere de grundlæggende kompetencer eller de umiddelbare behov hos kunderne? Er organisationen optaget af både at skabe viden og færdigheder hos enkeltpersoner og hos grupper? I sig selv er disse spørgsmål gode at arbejde med. Prøv selv. De er stærkt inspireret af Nevis et al (1997) som i en artikel: "Understanding organizations as learning systems" (i: Campell et al., 1997) sætter fokus på det, de kalder for Learning orientations og Facilitating factors. Især er orienteringen værdifuld (mener jeg). Vi kender de fleste af de værktøjerne - mange af dem findes f.eks. i TQM-konceptet. Det er imidlertid ikke helt ligegyldigt, hvad vi bruger dem til. Og det er i hvert fald en overvejelse værd. Et centralt koncept i forbindelse med at skabe læring i organisationer er naturligvis det såkaldte Action learning princip. Der har været gennemført uddannelse efter action learning principper i mange år, og der er ingen tvivl om, at principperne for denne måde at lave uddannelse uden videre kan overføres til systematisk (og strategisk baseret) kompetenceudvikling.   3.3 Principper bag Action Learning Ikke mindst i forbindelse med lederuddannelse er der arbejdet meget med Action Learning - både i England og i Skandinavien. Disse uddannelser hviler på nogle principper. Principperne bag Action Learning programmer har meget at gøre med antagelsen af, hvad der især karakteriserer potentielle deltagere og deres måde at handle og lære på. Ikke mindst ledere synes at foretrække læring gennem aktivitetsudøvelse. I forbindelse med strategisk kompetenceudvikling er det ikke nødvendigvis ledere, der er deltagere i projekterne. Ikke desto mindre er denne form for erfaringslæring helt nødvendig. Pga. følgende er det nødvendigt at arbejde på denne måde, når og hvis det handler om strategisk kompetenceudvikling: 1. Kompetence opnås gennem aktive handlinger under normale og virkelige vilkår. 2. Særegen kompetence opnås gennem aktiviteter, der er vanskelige at gennemføre, og som (ofte) gennemføres i et samarbejde med andre - både interne og eksterne parter. 3. Kontinuerlig gennemførelse af komplicerede aktiviteter og processer indebærer opnåelse af kompetence, der både er sjældent forekommende og vanskelig at kopiere. 4. Udøvelsen af strategisk valgte aktiviteter giver i sig selv kompetence, der er værdifuld for organisationen. 5. Rigtigt valgte strategiske opgaver er værdifulde for organisationen selv - og for de kunder, der har behov for produktet. 6. Skolens ledelse må indgå aktivt i både valg og i gennemførelse af de valgte projekter. Det er nødvendigt at sikre, at: Der kan udvikles kompetence. Der kan spredes kompetence til øvrige dele af organisationen. Kompetencen kan integreres i nye produkter og produktområder. Organisationen både kan udnytte kompetencen til mere produktivitet og til bedre at gøre de ting, der er nye og skal gøres for at overleve. Det er muligt for organisationen både at arbejde effektivt og målrettet med det, der udgør dagligdagen og den nuværende produktion og samtidig udvikle det nye, der er forudsætningen for fortsat overlevelse og eksistens. Netop Action Learning er en særdeles velegnet tilgang.   3.3.1 Hvordan man organiserer et Action Learning program En udviklingsprojekt af den type, der omfattes af strategisk kompetenceudvikling, kan med fordel organiseres som et samlet udviklingsprogram med et antal projekter og et udvalgt antal deltagere. Der kan være forholdsvis få - eller for den sags skyld temmelig mange. De arbejder i visse situationer sammen, i andre situationer alene med deres specifikke delprojekter (og det vil være det hyppigste) og i atter andre tilfælde måske alene. I vor udgave af et sådant forløb møder hver enkelt (evt. en mindre gruppe) med et delprojekt, som er knyttet til et bestemt organisatorisk miljø (f.eks. en afdeling eller et team). Projektet er omhyggeligt udvalgt som led i udviklingen af et strategisk interessant aktivitetsområde - et område, som skolen bør kunne beherske - måske endda på en særlig kvalificeret måde. Formålet er at forbedre dette arbejdsområde, at gøre det ved hjælp af deltagerne i projektet - og samtidig give deltagerne en del af den ønskede kompetence. I direkte tilknytning hertil udvikles procedurer, metoder og redskaber og på en sådan måde, at den samlede kompetence forbedres - evt. også ved at interne eller eksterne samarbejdspartnere inddrages. Til hvert delprojekt udpeges en projektvært, som er ansvarlig for problemet eller projektet. Det vil altid være en ledelsesrepræsentant. Vedkommende skal være særligt optaget af at forbedre de involverede processer og/eller det produkt, der er på tale. Der vil også være udpeget en uddannelsesansvarlig (evt. en mentor) - en person, der er ansvarlig for én eller flere af deltagernes uddannelse og udvikling. Også det er en ledelsesrepræsentant - måske den samme, som er projektansvarlig, men kan dog udmærket være en anden. Han/hun er primært optaget af at skabe kompetence i medarbejdergruppen. Arbejdsgruppen kan have en vejleder, som da enten deltager i gruppens møder, eller der etableres anden form for kontakt (f.eks. elektronisk post under én eller anden form). I flere tilfælde vil vejledningen kunne gennemføres næsten udelukkende som elektronisk kommunikation - måske endog med flere vejledere. Det kan være afhængigt af problemets karakter, hvem der varetager vejledningsfunktionen. Det skal dog være en person, der har særlige kvalifikationer til at give den form for sparring, som gør det sandsynligt, at deltagerne går ud over det allerede kendte - og anerkendte. Der kan være tale om interne eller eksterne vejledere. I særlige tilfælde kan der være tale om international deltagelse. Det kan illustreres således: De centrale kompetenceudviklingsprojekter er arbejdet med delprojekter samt de fælles refleksioner (i hovedprojektet), som udnytter delkompetencerne og tilfører skolen en samlet kompetence på et givet område. Hovedingredienserne er således: Arbejde med forbedringer af et givet aktivitetsområde (delprojekterne). Arbejdet med at udnytte delprojekternes resultater til samling af en mere omfattende og mere konkurrencedygtig kompetence (hovedprojektet). Vejledning i forbindelse med såvel produkt- som procesforbedringer og i forbindelse med den samlede kompetenceudviklingsproces, omfattende både personlige og systemmæssige forbedringer. Evt. undervisning i specifikke dele af forløbet - som hovedregel når deltagerne har brug for det, men i visse tilfælde er det muligt at planlægge, hvilke undervisningsmæssige elementer, der uden al tvivl skal med i det samlede program. Refleksioner - både i delprojekter og i forbindelse med den erfaringsspredning, der skal finde sted i forbindelse med hovedprojektet. Løbende opsamling af viden (gennem det systematiske vidensarbejde), lagring af denne viden i en let tilgængelig form samt sideløbende udnyttelse af den viden, der skabes i det samlede projekt. Præsentation af såvel delresultater som hovedresultater i en form, der er forståelig for øvrige grupper på skolen. Arbejdet med præsentationen må opfattes som en refleksionsproces i sig selv og derfor en integreret del af projektresultatet. Udarbejdelse af en model for spredning af projektresultaterne til relevante dele af skolen - herunder evt. til andre uddannelsesområder. Spredningen antages at finde sted i en form for sidemandsoplæring med anvendelse af projektdeltagere fra det oprindelige projekt.   3.3.2 Udvælgelse af projekter I forbindelse med strategisk kompetenceudvikling må projekterne naturligvis altid udvælges i god overensstemmelse med, hvad skolen mener er strategisk relevant. Forud for et sådant projekt må derfor gå skoleledelsens valg af: Hvilke kerneområder, skolen skal kunne dække Hvilke områder, der skal baseres på en særegen kompetence Hvilke særegne kompetencer skolen råder over/kan komme til at råde over. Uden sådanne valg er det svært at arbejde med strategisk kompetenceudvikling. Valgene indebærer naturligvis også fravalg - i hvert fald implicitte fravalg. Og det er måske netop én af hovedbarriererne for valget af kerneområder. Valg af kerneområder I forbindelse med valget af kerneområder må indgå i det mindste følgende overvejelser: Hvad er lokalområdets særlige ønsker til skolen - herunder hvordan den fremtidige erhvervsudvikling ser ud til at forløbe? Hvad er det for kernekompetencer, skolen er i besiddelse af - og hvad kan de bruges til? Hvad er det for opgaveområder, en erhvervsskole skal kunne klare i fremtiden for at leve op til ønsker og behov hos kunderne? Der kan godt være stor forskel på, hvad lokalområdet ønsker, og hvad der i øvrigt måtte røre sig i verden. Et særligt problem er derfor, om skolen faktisk ønsker at arbejde i et større marked - det være sig hele Danmark, dele af et internationalt marked osv. Kompetence er de personlige kvalifikationer og de systemer, der er forudsætningen for at gøre det, vi gør. Men det er også det, som ligger bag evt. nye produkter (uddannelser mv.). Den særegne kompetence er (som tidligere nævnt) den kompetence, der ligger bag det, vi gør særligt godt. Det kan skitseres således: Det er vigtigt at have opmærksomheden rettet imod de underliggende behov, som styrer den kommende efterspørgsel efter uddannelsesydelser - ikke blot i lokalområdet, men i hele det markedsområde, som skolen ønsker at arbejde i i fremtiden. Både de nuværende (og interessante) og de fremtidige aktivitetsområder kan danne basis for ønsket om at etablere et kompetenceudviklingsprojekt. Der er ingen principiel forskel på måden at arbejde med kompetenceudvikling på, om der er tale om nuværende eller fremtidige aktiviteter. Det, det drejer sig om, er, at der er tale om opgaveområder, som skolen også fremover ønsker at beskæftige sig med - og at kunne gøre godt. Det er udgangspunktet for formuleringen af et samlet kompetenceområde, der danner basis for hovedprojektet. Ønsker man f.eks. at kunne arbejde med et givet uddannelsesområde på landsbasis og på en sådan måde, at eleverne får bibragt såvel international erfaring som iværksætterkvalifikationer, må der udarbejdes et projekt, der har alle disse faktorer med. Der vil være nogle rammer for projektet. Det vil bl.a. andet være faglige og økonomiske, og der skal være ressourcer af såvel menneskelig som maskinel art. Ambitionen, om at det kan gøres inden for rammerne, kan evt. deles i faser, således at projektet i første omgang tillades at køre med underskud, men at det i år 3 f.eks. skal kunne fungere inden for de almindelige økonomiske rammer. Hovedprojektet er nu defineret - i hvert fald principielt. Der skal skabes den nødvendige kompetence, for at skolen kan klare at realisere denne vision. Der kan herefter etableres et antal delprojekter for at skabe det fornødne grundlag. Det kan være et projekt, der vedrører internationalt arbejde. F.eks. at en klasse får en del af sin uddannelse i udlandet. Et andet projekt kan være arbejdet med at skabe forudsætningerne for innovative kvalifikationer i bred almindelighed. Et tredje kunne være at gøre det muligt for nogle elever at arbejde seriøst med iværksættelse af egen virksomhed - som en del af deres uddannelse. Endelig vil det være nødvendigt at skaffe sig den fornødne kompetence i at gennemføre uddannelse som fjernundervisning - antagelig med støtte af forskellige elektroniske medier. Nogle lærere vil antagelig have lyst til og forudsætninger for at indgå i ét projekt, andre lærere har andre forudsætninger. Det mest sandsynlige er, at ikke mange har forudsætninger på alle områder. Muligvis heller ikke interesse. Der kan nu med fordel etableres et antal projekter - som hver for sig (og tilsammen) gennemføres efter Action Learning principper. Det stiller i sig selv nogle krav til projekterne.   3.3.3 Projektkravene i Action Learning programmer Projekter, der skal skabe ny (og bedre) kompetence i organisationen, kan af gode grunde ikke være rutineprojekter. Det kan meget vel være, at der er al mulig grund til at gennemføre sådanne projekter, men øget kompetence giver de ikke - og derfor er de slet ikke med i disse overvejelser. Til et godt projekt må der stilles visse krav: Projektet skal formuleres inden for rammen af den formulerede vision (hovedprojektet). Det må dog gerne gå ud over hovedprojektet - i hvert fald på nogle områder. Projektet skal være forankret i skolens virkelighed - det skal gennemføres i et rigtigt fag, med rigtige elever, rigtige lærere osv. Projektet skal tildeles en projektvært, der er optaget af at få problemet løst. Der må gerne være en risiko knyttet til projektet - og en dertil knyttet ansvars- og risikovillighed. Dette skulle gerne indebære, at deltagerne virkelig føler sig forpligtet til at arbejde seriøst med projektet. Der skal være muligheder for at deltagerne kan handle, og der skal således være afsat ressourcer hertil. Problemstillingen skal være kompleks og forekomme deltagerne at være virkelighedsnær og vedkommende: - opgaven skal derfor være åben og uden kendte svar - opgaven skal være relevant for fremtiden - opgaven skal være handlingsorienteret - opgaven skal helst (med nødvendighed) kunne løses af flere personer - opgaven skal indebære et realistisk ansvar - opgaven skal være frugtbar for andre dele af skolen. Et eksempel kunne f.eks. opstilles med udgangspunkt i en skoles ønske om at blive langt mere kendt for sine efteruddannelsesaktiviteter, end tilfældet har været hidtil. Visionen kunne være: Skolen har inden for en periode på to år udvidet sin andel af efteruddannelsesaktiviteter med 25%. De samlede efteruddannelsesaktiviteter fordeler sig således: 25% på kurser for virksomheder 25% på konsulentarbejde for virksomheder 25% på udviklingsprojekter, finansieret af offentlige og nationale kilder 25% på internationale opgaver 25% af skolens medarbejdere skal involveres i udviklingsprojekter i et omfang på minimum 30% og maksimum 60% pr. medarbejder Uanset vision omfatter arbejdet med Action Learning altid en satsning på såvel forbedringer af en given (og ønsket) praksis som på en samtidig kompetenceudvikling. Anvendelsen af Action Learning hviler på troen på, at kompetenceudvikling forudsætter at: De valgte projekter fungerer under dagligdags vilkår, og at der skal arbejdes med det på en sådan måde, at arbejdet med det i sig selv bliver en læreproces. Resultaterne vurderes løbende af deltagerne selv og vejleder (evt. andre kan deltage ind imellem). Læring og kompetenceudvikling bedst opnås ved at arbejde med det område, der ønskes kompetence i (eller dele heraf). Derved bliver man bevidst om, hvor god man er, hvad der endnu mangler, før det er godt nok, hvilke faktorer der påvirker processen osv. Ændringer i en given (og ofte traditionelt bundet) praksis bedst finder sted gennem omfortolkninger af tidligere erfaringer end som følge af erhvervelse af ny viden. Det betyder, at man ét eller andet sted antages at vide det i forvejen. Omfortolkning sker bedst ved tanke- og meningsudveksling med ligestillede kolleger, som også har risikoerfaring - her er teamet den afgørende enhed. Opgaven (projektet) skal være forholdsvis komplekst og ustruktureret. Der er ikke på forhånd givet en bestemt angrebsvinkel. Læring antages at være/er en social proces, som støttes gennem gensidig opmuntring. Der vil uden tvivl kunne skabes kompetenceudvikling - endog særegen kompetence - i forbindelse med delprojekterne. Den mest givende form for særegen kompetence vil dog nok opstå i forbindelse med integrationen af de enkelte delkompetencer i et slags samlet kompetence - en kompetence, der netop kan anvendes til produktion af mere komplicerede aktiviteter (f.eks. uddannelser). Noget, der ikke er ret nemt at kopiere, som giver god værdi for pengene, og som (i sagens natur) er vanskelig at oparbejde. En forholdsvis praktisk orienteret gennemgang af måden at arbejde med kompetenceudvikling på følger i næste kapitel. Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel