Identifikation og udvikling af kompetence   Kompetence er det, der ligger bag udvikling og fremstilling af skolens ydelser. Det er således ikke produkterne i sig selv, men derimod forudsætningerne for at produktionen kan finde sted. I sig selv er det derfor ikke så let at finde frem til sine kompetencer - og således heller ikke til den såkaldte kernekompetence.   2.1 Kompetence - hvad er det? Kompetenceudvikling er især vigtig i en tid, hvor alt forandres hele tiden. Udviklingen skal i princippet hele tiden være større end eller i det mindste lige så stor som forandringen - også i institutionernes kompetence. Ønsker om kompetenceudvikling kan komme fra forskellige sider: 1. De kan komme fra centralt hold. F.eks. initiativer fra Undervisningsministeriet eller oplæg fra faglige organisationer og udvalg (Pædagogikum, faglig/pædagogisk efteruddannelse etc.) 2. De kan være individuelle - sådan som f.eks. den enkelte lærer eller måske den enkelte faglige organisation ser det. F.eks. faglig efteruddannelse, faglig og/eller pædagogisk videreuddannelse, faglig-pædagogiske efteruddannelse, psykologisk-pædagogisk efteruddannelse osv. 3. Der kan være tale om skolebehov - enten det nu er på organisationsniveau, afdelingsniveau eller funktionsniveau. Mange af de nævnte behov er forholdsvis simple, individuelle og almene. De gælder f.eks. for en hel gruppe af sproglærere, økonomilærere - eller alle lærere for den sags skyld. Og de kan klares ved organisering af en given efteruddannelsesindsats. Ét led i en strategisk kompetenceudvikling kan naturligvis være, at skolen til enhver tid skal være på højde (kvalifikationsmæssigt) med den faglige udvikling i systemet. Dette kan almindeligvis klares ved gennemførelse af eksisterende udbud fra én eller anden uddannelsesinstitution. Og det bliver nemmere og nemmere at klare disse efteruddannelsesbehov ved hjælp af de mere og mere fleksible uddannelsesudbud, der allerede er skabt - eller er i gang med at blive etableret. Det gælder f.eks. åben uddannelse, orlovsordninger og det nye Videreuddannelsessystem for voksne. I den udstrækning kompetenceudvikling tager afsæt i strategiske hensyn, vil gennemførelsen heraf som oftest finde sted skolebaseret - ikke mindst af økonomiske og praktiske grunde. Der er imidlertid ingen tvivl om, at også når det drejer sig om udvikling af den særegne kompetence, er skolebaserede forløb, hvor vægten lægges på læring, refleksioner, erfaringsdannelse og -spredning, en helt central tilgang.   2.1.1 Hvad vi gerne vil kunne gøre godt Strategisk bestemt kompetence, er den kompetence, en skole har brug for at besidde, når den skal kunne leve op til lokalområdets forventninger om tidssvarende og relevant uddannelse for både unge og voksne, til virksomhedernes behov for hjælp og støtte i forbindelse med efteruddannelse og konsulentvirksomhed samt for at kunne præstere særligt værdifulde produkter på et strategisk ønsket marked (nationalt og/eller internationalt). I forbindelse med de traditionelle uddannelsesaktiviteter for unge (eud-/hg-uddannelser, hhx-/htx-uddannelser og de kortere videregående uddannelser, der henvender sig til lokalområdet, er behovet for en egentlig særegen kompetence ikke så udpræget. Man skal være mindst lige så god som naboskolen, men ikke nødvendigvis meget bedre. Anderledes ser det ud, når det drejer sig om uddannelser, der retter sig mod større markeder, og/eller hvor konkurrencen fra mange forskellige sider er påfaldende. Det gælder f.eks. efteruddannelse for virksomheder og organisationer, særlige uddannelsesaktiviteter, som henvender sig til et meget større marked (og dermed i konkurrence med flere andre). F.eks. designuddannelser, særlige IT-uddannelser, særlige fjernundervisningskoncepter osv. Her er der netop brug for at besidde en særegen kompetence.   2.1.2 Hvad vi gerne vil være særlig gode til Netop fordi kompetence er det, der udgør forudsætningerne for produktion, er det ikke helt så let at gøre op. Som tidligere omtalt må den særegne kompetence være noget: som gør det muligt at producere værdifulde aktiviteter (for både skolen og kunderne) der er sjældent, og som også er svært at kopiere. Det er slet ikke så let endda. Til gengæld er det meget vigtigt at gøre op i forbindelse med aktiviteter, der er i virkelig konkurrence med både nationale og internationale leverandører af uddannelse. Følgende eksempel kan illustrere det: Eksemplet viser, at udvikling af en særegen kompetence kan være en forholdsvis vanskelig proces, kan tage lang tid, ikke altid foregår systematisk, men når den er der, kan den pludselig anvendes - også til noget, der er både interessant og relevant for markedet. Forudsætningerne (kompetencen) bag denne uddannelse (som er ret tæt på virkeligheden) er flere års arbejde med og interesse for IT hos nogle få personer. Arbejdet i lokale IT-miljøer er én af forudsætningerne for den varige interesse. Gennemførelse af flere FoU-arbejder - både vedrørende IT og læring har udviklet både interesse og viden på området. Samarbejdet med en effektiv international afdeling og etablering af netværk i forbindelse med MBA (Education) studier har gjort det muligt at knytte forbindelsen til en engelsk partner - og i en vis udstrækning tænke uddannelsen ind i det engelske kompetencesystem. Endelig har naturligvis skolens interesse i og vilje til at sætte ressourcer af til projektet udgjort en fundamental forudsætning. Det har taget flere år at opbygge kompetencen i sin helhed. Nu er den ikke sådan lige at kopiere for andre. Den giver en masse værdi - både penge og erfaringer - til skolen. Den samlede kompetence er sjældent forekommende. Den idé, som ligger bag uddannelseskonceptet, kunne næppe have været uddraget direkte af et kendskab til markedet. Den opstår som led i systematiske bestræbelser på: Kontakt med markedet Optagetheden af de nye medier International orientering Samspil med eksterne parter - både nationale og internationale. Inden for disse rammer vil der kunne "opfindes" nye produkter, som hviler på den samme kompetence, som er forudsætningerne for netop dette koncept. Skolen, der råder over denne kompetence, vil selv kunne udrede, hvori den faktisk består. At der er tale om en faktisk særegen kompetence, er der (for mig at se) ingen tvivl om. Måden, at arbejde med kompetenceudvikling på - når det drejer sig om bevidste strategiske valg af indsatsområder, som man ønsker at være god til - og udviklingen af nye produkter på baggrund af en særegen kompetence, man har udviklet, er i det store hele den samme. Der skal arbejdes med konkrete projekter, der er strategisk valgt, med erfaringsdannelse, læring og vidensdannelse. Og den herved skabte viden skal omdannes til kompetence ved hjælp af personlige forudsætninger og med støtte af systemer og faciliteter (såkaldt strukturkapital2). Der skal i hele processen tænkes i, at skolen er en kompetenceproducerende organisation.   2.2 Hvordan arbejder vi med kompetenceudvikling? 2.2.1 Om at identificere kompetencer I princippet kan der arbejdes med dette område, som der er blevet arbejdet med kvalifikationsanalyser og uddannelsesplanlægning i flere år. Udgangspunktet er det job (her en uddannelse), der skal varetages: Jobbet Hovedopgaver  Delopgaver  Kompetence  Ledelse og sam- arbejde på merkonomstudiet som fjern- undervisning Annoncering Administration Undervisning      Kommunikation  Kommunikation    Opgaveretning  - opmuntring  Skriftlig formidling  Vejledning  - støtte til processen  Motivationsevner  Materialeproduktion  - coache  IT-kendskab  Osv.  - IT-vejlede  Faglig viden      Flittig  Sådan kan det i princippet gøres for hver delopgave. Det er imidlertid ikke nok at se på den enkelte undervisers kvalifikationer, men derimod skal der ses på den samlede kompetence. Den består bl.a. også af de systemer, der anvendes (og som støtter processen), udstyr, samspil mellem de involverede parter på uddannelsen, de vilkår, mål og rammer, der gælder osv. Hvis nogle centrale kompetencer mangler, er der således al mulig grund til at søge gennemført uddannelsesaktiviteter, der kan rette op på det. Det er forholdsvis let, hvis det f.eks. drejer sig om IT-kendskab - her kan der gennemføres et kursus. Vanskeligere er det, hvis det er i den "bløde ende", der mangler noget. I så fald er der næppe tvivl om, at det skal læres i direkte tilknytning til gennemførelsen af selve opgaven - der skal da etableres støtte og vejledning, og der skal organiseres et projekt, der omfatter arbejdet med netop opgaver, der rummer f.eks. motivation eller lignende. Skolebaserede aktiviteter, som rummer de nødvendige aktiviteter for at kunne øve sig i det, der mangler, og som indebærer erfaringsdannelse og -spredning, vil være den nødvendige tilgang.   2.2.2 Om at lære af erfaringer Netop i forbindelse med gennemførelse af strategisk kompetenceudvikling udgør de praktiske aktiviteter en meget central del. De er udgangspunktet for erfaringsdannelsen, og de bidrager selvstændigt til den ønskede kvalificering af dem, der udfører aktiviteterne. Endelig udvikles nogle af de systemer, som indgår i kompetenceudøvelsen samtidig med. Det er ikke muligt i andre former for kompetenceudvikling. I de kompetenceudviklingsforløb, vi har deltaget i, har udgangspunktet været Kolbs (1984) såkaldte kredsløb: Vi anvender modellen en smule anderledes, end den oprindelig er tænkt - måske fordi vi netop bruger den til et lidt andet formål. Netop fordi vi arbejder med strategisk kompetenceudvikling, tager vi udgangspunkt i aktiviteterne (og ikke i erfaringerne). Aktiviteterne er således netop bevidst valgt mhp. at kunne give bestemte erfaringer på bestemte områder (strategisk ønskede kompetencefelter). Det er heri, den strategiske dimension ligger, og erfaringerne dannes derfor på baggrund af disse bevidst valgte og strategisk bestemte aktiviteter. Refleksioner over de indhøstede erfaringer giver en form for viden, som deltagerne kan benytte i nye aktiviteter. Modellen anvendes således: 1. de aktive eksperimenter (handlinger/aktiviteter) giver af sig selv deltagerne erfaringer med det, som de forholder sig aktivt til - og samtidig forbedres det 2. disse erfaringer kan måske kun benyttes i situationer, der ligner den oprindelige meget, hvis ikke der også knyttes refleksioner til 3. refleksionerne bliver således grundlaget for den viden, der er uddannelsens egentlige begrundelse 4. og viden og kompetence bliver netop resultatet af den samlede proces. Når modellen bruges på denne måde, indebærer det, at aktiviteter og refleksionsprocesser er det, som underviserne og tilrettelæggerne skal tage sig af, mens erfaringerne og den viden, der bliver resultatet, mere eller mindre er en følge af deltagernes eget arbejde og af de erfaringer, de havde på forhånd. Der skal dog ikke være tvivl om, at vi også opfatter læring som en social aktivitet. Vi lærer nemlig antagelig først og fremmest i sociale miljøer, som følge af krav og forventninger fra andre mennesker og med andre mennesker som inspirationskilder og forbilleder (den "rigtige" mesterlære-model). I denne forståelse har vi først og fremmest været inspireret af amerikanerne Lave & Wenger (1991) og det, de kalder for "situated learning". Fokus på skolemiljøer i form af afdelinger og mindre enheder i det hele taget, som de steder, hvor udviklingen finder sted - samt anvendelsen af uddannelsesansvarlige, mentorer og vejledere er inspirationer bl.a. herfra.   2.2.3 Om det særlige ved den særegne kompetence Styring (og dermed også udvikling) af særegen kompetence rummer nogle særlige vanskeligheder i forhold til kompetenceudvikling i almindelighed. Der er nogle særlige dilemmaer knyttet til netop dette kompetenceområde:   Vedrørende udvikling af særegen kompetence Der er næppe tvivl om, at megen særegen kompetence er kommet til organisationer sådan lidt tilfældigt. Og det vil antagelig også fremover være tilfældet. På den anden side vil den stigende konkurrence på nogle af skolernes uddannelsesområder betyde, at konkurrenterne bliver mere og mere påtrængende, og at konkurrenceevnen faktisk forudsætter, at man er i besiddelse af en særegen kompetence. Området skal derfor dyrkes mere programagtigt og bevidst end hidtil. Kvalitetsområdet har fostret en række værktøjer, der kan anvendes til at blive mere opmærksomme på netop kernekompetencer (særegen kompetence) og på måder at sikre, vedligeholde og udvikle dem på. TQM-konceptet rummer sådanne værktøjer. Der er nogle karakteristiske barrierer for udviklingen: Man lærer primært gennem det, man arbejder med. Og netop fordi man arbejder med det, der allerede er i gang, starter man ikke nødvendigvis ny kompetence. Man lærer i forhold til det tankesæt, man har - og nye tankesæt udvikles i forhold hertil. Man påvirkes af interessenternes ønsker om at ændre, henholdsvis netop ikke at ændre det bestående. Fremtiden ses gennem nutidens briller. Faktisk er jo nutidens bil ikke så forfærdelig langt fra hestevognen i design og funktion. Ledelse af skoler, der ønsker at udvikle særegen kompetence, må være meget opmærksomme på sådanne forhold.   Vedrørende spredning af særegen kompetence Spredning af kompetence kan finde sted gennem f.eks. fælles deltagelse i projekter - evt. ved en form for sidemandsoplæring. Eller den kan finde sted gennem mere formaliseret uddannelse - forklaringer på, hvad der skal til, hvad man skal kunne, hvordan det skal gøres osv. Der er mange års tradition for, at man i skoler vælger at forklare sig ud af sagen - det vil som regel sige at gennemføre en form for kursus. Hvis det, der skal siges og gøres, er fuldt udfoldet, vil det uden tvivl kunne lade sig gøre at udvikle en sådan programpakke. I de fleste tilfælde er det imidlertid slet ikke muligt. Der er en stor mængde såkaldt tavs viden i sådanne processer, og de kan af gode grunde ikke spredes på andre måder end gennem fælles deltagelse i aktiviteter. Erfaringslæring på udvalgte områder (se senere) vil derfor hyppigt være den eneste rigtige måde at sikre spredning af kompetence på.   Vedrørende integration af særegen kompetence I den udstrækning, den særegne kompetence skal indarbejdes i andre projekter - evt. være grundlag for helt nye produkter, er det nødvendigt at tænke på, at en konkurrencemæssig værdifuld kompetence integrerer eksisterende viden og færdigheder til et produkt, der er værdifuldt for kunderne og på en sådan måde, at det er relativt vanskeligt at kopiere for konkurrenterne. I denne sammenhæng skal ledelsen kunne prioritere mellem elementagtige kompetencer (f.eks. høje faglige kvalifikationer hos medarbejdere) og integrationen af viden, færdigheder, samspil, samarbejder med andre, systemer mv. i én samlet kompetence. Begge dele vil ofte være nødvendige, men det særegne kommer nok først og fremmest til udtryk i integrationen. Høje faglige kvalifikationer hos enkeltpersoner kan relativt let kopieres. Det kan også relativt let købes udefra - som et led i en samlet pakke.   Vedrørende produktion og udnyttelse af særegen kompetence Kompetence gror og udvikler sig gennem praksis. Jo hyppigere og mere intenst den bruges, jo mere forfinet og nuanceret bliver resultat (kompetencen). I praksis vil deltagerne antagelig forsøge at forbedre produktet, finde nye og bedre metoder til produktionen heraf osv. Det er én måde at arbejde med kompetence på. Hvis det også handler om, at kompetence (den særegne) skal kunne bruges til andet og mere end det, man gør netop nu, skal der virkelig tænkes, reflekteres, problemformuleres osv. Det er to helt forskellige processer. Den ene retter sig mod at gøre tingene bedre, den anden mod at gøre andre (og bedre) ting. Det er umiddelbart langt vanskeligere at finde andre anvendelsesområder for kompetencen end at udnytte den en smule bedre næste gang. Det er da heller ikke særlig sandsynligt, at de medarbejdere, der besidder kompetencen, af sig selv finder nye anvendelsesområder. Ledelsen må vælge mellem de to indfaldsvinkler. Somme tider skal de sikkert vælge den ene, til andre tider den anden. De skal dog altid være bevidste om dilemmaet. Sandsynligheden, for at der også tænkes i nye produkter, vil uden tvivl kunne fremmes ved en gennemført spredning og fælles udnyttelse af kompetencen, en systematisk vurdering, af i hvilken udstrækning kompetence fra ét produkt kan overføres til ét eller flere andre (jævnlige kreativitetsmøder om samme) og ved at lægge mindre vægt på forholdet mellem produkter og markeder, end på hvad det er for underliggende behov, der er på markedet - og på kundernes vurdering af, hvad der har værdi for dem.   Vedrørende fornyelse af særegen kompetence Udforskningen af egne kompetencer og vægten på at udvikle ny know-how er meget væsentlig for skolens fremtid. De mange forandringer, der er set i de seneste 10 år i erhvervsskolesektoren har tydeligt vist, at det er meget vanskeligt at håndtere både den daglige drift under nye vilkår og samtidig sikre den nødvendige fornyelse. Der er da også meget, som tyder på, at mange skoler har udnyttet Q90-projektets rammer til at blive bedre til at gøre det, de gør i forvejen. Og det er jo vigtigt i sig selv. Det er imidlertid også nødvendigt, at mange af de udviklingsressourcer, der findes på en skole - mænd såvel som maskiner - udnyttes til at finde de nye veje. Det tager lang tid at træde de nye stier - og derved skabe den fornødne kompetence til at skabe det nye, som er interessant for et marked. Når først der er skabt særegen kompetence i én del af organisationen, er det trods alt betydeligt lettere at få den spredt. Den skole, der venter til de andre har fået de gode ideer, vil dels ikke udvikle sin egen særegne kompetence, dels vil den antagelig komme afsted på det tidspunkt, hvor det allerede er mindre lukrativt at gøre det. De andre er på vej til noget helt andet. Også her er det skolens ledelse, der må sikre, at der sættes ressourcer af, samt gives plads, rum og autonomi nok til, at der kan skabes også særegen kompetence på udvalgte områder, men naturligvis også kompetence i al almindelighed. Processerne, der skaber kompetencen, er meget ens. Det er forhindringerne også.   2.2.4 Barrierer og muligheder Systemets tradition som barriere Erhvervsskolesystemet har pr. tradition arbejdet med kurser til udvikling af medarbejdere. Gerne uge-kurser - i god overensstemmelse med den industrielle produktionsform. Der har også været tradition for, at hver medarbejder kunne søge om midler til det kursus, som han/hun nu kunne ønske sig. Hvis der var penge i kassen, fik vedkommende det bevilget - og så kunne man håbe, at den pågældende fik lært noget, som også skolen kunne bruge til noget. For skolens ledelse handlede det således om at bevilge penge og timer - og herefter måske håbe, at det kunne bruges til noget. For deltageren at bruge tid - og herefter håbe, at kurset faktisk handlede om det, som vedkommende gerne ville have det til at handle om (af den ene eller den anden grund). For kursusarrangøren blev problemet at leve op til meget forskelligartede behov og forventninger og i øvrigt gøre det på en underholdende måde. Meningen lå netop hyppigt i den ønskede underholdningsværdi. Én helt afgørende barriere er imidlertid den kultur, der indeholder forestillingen, om at kompetenceudvikling foregår som kurser - uden sammenhæng med skolens udvikling, og som tager som udgangspunkt, at indlæringsansvaret ligger hos den organisation, der udbyder uddannelsen. Hvis det skal blive bedre, indebærer det en langt større indsats fra deltagere, skoleledelse, uddannelsesudbyder og systemet i det hele taget. Hvis der er tilstrækkeligt med ressourcer tilstede, er det en forholdsvis nem og bekvem måde at drive medarbejderuddannelse på. Problemet er blot, at det som oftest ikke har den store effekt - hverken for deltagerne eller for den institution (skolen), de kommer fra.   Individuelle barrierer Nogle individer er mere tilbøjelige til at gå ind i kompetenceudviklingsforløb end andre. Egoistisk set kunne man forestille sig, at medarbejdere i virkeligheden ville ønske udvikling - om ikke for andet så fordi deres markedsværdi ville stige ved det. Sådan er det imidlertid ikke altid. Nogle ved bedst - og er derfor nærmest umulige at påvirke. Andre vender aktivt ryggen til nyudviklinger - mest fordi de inderst inde er lidt bange for, hvad der nu kan komme til at ske. Ingen af disse kategorier er nemme at arbejde med i forbindelse med kompetenceudvikling. Hvis en medarbejder derimod er i en situation, hvor frygten for ikke at være med i udviklingen overstiger frygten for forandring, er der langt bedre muligheder, og endnu bedre naturligvis med de medarbejdere, der er åbne, villige og forandringsberedte. De to sidstnævnte kategorier er dem, man som skole skal koncentrere sig om - når der skal udvikles kompetence. Resten må komme med, når de selv (i én eller anden udstrækning) er med på det. Mulighederne Mulighederne, for at skolebaserede (og erfaringsorienterede) kompetenceudviklingsforløb netop er svaret, hænger sammen med, at modellen omfatter både gennemførelse af forbedringsaktiviteter på strategisk valgte områder - og kompetenceudvikling hos de deltagende medarbejdere: Det farvede areal angiver, hvad selve kompetenceudviklingen koster af ressourcer, mens resten "bærer lønnen i sig selv" - der er her tale om forbedringsaktiviteter, som skal gennemføres alligevel. Netop sådanne projekter er velegnede som baggrund for strategisk bestemt intern uddannelse - og når det drejer sig om at arbejde med områder, som man (strategisk bestemt) ønsker at kunne håndtere i en mindst lige så god kvalitet som konkurrenterne. I disse forløb spiller aktivitet og refleksion og den deraf følgende erfarings- og vidensdannelse en central rolle. Når det lykkes, er kompetenceudvikling det helt afgørende resultat. Hertil kræves nye metoder. Kompetenceudvikling indeholder meget af det, der er kaldt for action learning. Det følgende er derfor en beskrivelse af denne måde at arbejde med strategisk kompetenceudvikling på. Et centralt led i sådanne projekter er valget af aktiviteter - og dermed det, som sikrer, at strategisk kompetenceudvikling bliver resultatet. Tænk f.eks. lige over følgende:  Prøv f.eks. at identificere personer eller grupper, som har en accepteret høj særegen kompetence. Undersøg herefter hvordan de har lært det og under hvilke omstændigheder. Overvej herefter hvad skolen har brug for at kunne særligt godt, og om det er muligt at konstruere en model, hvor de relevante personer sættes i gang med at lære det nødvendige på en måde, der er inspireret af den særegne kompetence, der måske er opstået lidt mere usystematisk og tilfældig. Hvor og hos hvem skal denne opgave forankres? Vær opmærksom på, at der meget vel kan ligge en lang række barrierer for et sådant arbejde (se oven for). Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel