Det strategiske arbejde     1.1 Hvad er en strategi Dette hæfte handler primært om strategisk kompetenceudvikling. Derfor skal der også være nogle få ord om strategier - selvom feltet er behandlet i Undervisningsministeriets temahæfte: "Strategisk ledelse af erhvervsskolerne". I øvrigt er netop dette emne meget righoldigt beskrevet i et utal af bøger og anden litteratur. Her skal det strategiske arbejde blot præciseres som det at beskæftige sig med: skabelsen af vished for, i hvilken retning organisationen ønsker at bevæge sig fastlæggelse af retningslinier og beslutningstagen vedrørende forhold, der har en vis tidsmæssig udstrækning og/eller en afgørende (f.eks. økonomisk) betydning for organisationens overlevelse organisationens fremtid. Denne måde at tænke strategisk arbejde på er inspireret af Torben Bo Jansen fra Institut for Anvendt Fremtidsforskning. Han fremstiller det i modelform på følgende måde: Det strategiske felt (skraveret) er således der, hvor de tre forhold mødes.   1.1.1 Hvorfor er det vigtigt? Én af grundene, til at vi er så optaget af strategier i disse år, er uden tvivl de ret omfattende forandringer i vor omverden. Vi er ved at realisere en ny og anderledes samfundsorden. Nogle kalder det for et informationssamfund, andre et videnssamfund, atter andre et servicesamfund. Der er mange navne på det, vi endnu ikke rigtig ved, hvad er. Selvom vi altså ikke rigtig ved, hvad det ender med, er vi sikre nok på, at der skal ændres - både i samfundet og i erhvervsskolesystemet. Og det forsøger vi så at tage pejling på. Meget af det strategiske arbejde har i mange år været optaget først og fremmest af ændringerne i omverdenen, i markedet, som det ofte er blevet kaldt. For erhvervsskolerne har der da også været tale om mange forandringer i de seneste år. Mange nye love har set dagens lys, love, der indebærer forandringer i skolernes hverdag, som forudsætter andre måder at arbejde på, og som næsten automatisk også sætter fokus på konkurrencen (om elevernes gunst) med nærliggende erhvervsskoler eller med andre skoleformer. Den stærke vægt på både kvalitetsudvikling og benchmarking, som Undervisningsministeriets nye struktur (1998) signalerer, er uden tvivl ment på samme måde - se også Kvalitet i uddannelsessystemet (1998). Ikke underligt, at skolerne opfatter den strategiske opgave som vigtig.   1.1.2 Ændringer i strategibegrebet Strategibegrebet er oprindelig et militært udtryk og har som følge heraf noget at gøre med, hvad generalerne fandt ville være den bedste måde at gribe en sag an på - når sagen vel at mærke handlede om at forholde sig til en fjende, helst at slå denne fjende eller evt. forsvare sig så godt som muligt mod en overmagt. I sammenhæng med virksomhedernes udvikling fandt strategibegrebet sin plads som en måde at forholde sig til et marked på. Også her skulle man helst vinde et slag, gerne slå konkurrenterne af pinden - eller i hvert fald selv undgå at tabe kampen. Krigsskuepladsen var forholdsvis simpel - om end landskabet naturligvis kunne være forskelligt. Det samme kunne vejrforhold osv. Den gode general formodedes dog at kunne overskue hele situationen og således udarbejde gode, holdbare og realistiske strategiske planer. Også denne måde at tænke strategi på blev overført til virksomhedernes verden. Strategisk planlægning var, hvad det handlede om - ikke mindst i en verden, der var forholdsvis simpel og overskuelig. Sådan er det bare ikke mere. Strategisk planlægning (eller langtidsplanlægning, som det også har heddet) lagde, som navnet antyder, vægten på planlægningsprocessen og på det forhold, at man skulle forsøge at regne ud, hvordan situationen i fremtiden ville komme til at se ud. I dag ved alle godt, at man ikke kan regne fremtiden ud, og at der under alle omstændigheder er mange mulige fremtider (en vifte af fremtider) og at der derfor i stigende omfang er tale om at vælge sin ønskværdige fremtid - og herefter "gå efter den". Netop derfor er strategisk planlægning afløst af strategisk ledelse eller strategisk tænkning. Først når det er overstået, kan man begynde planlægningen. I en offentlig uddannelsesinstitution er det endvidere således, at krigsskuepladsen eller markedet i meget høj grad bestemmes af en politisk myndighed. Markedsdiskussionen er derfor ofte langt mere kompliceret i offentlige institutioner, end tilfældet er med de private. Til gengæld er markedet ikke helt så turbulent. Endelig kan man sige, at vinde-tabe metaforen heller ikke rigtig gælder mere. Det er i hvert fald ikke altid nemt at se, hvem fjenden egentlig er, om det er godt eller skidt at vinde et slag, hvem de mulige samarbejdspartnere er, hvordan man kan opgøre resultatet af et slag osv. Alt dette betyder imidlertid, at netop det strategiske arbejde er blevet meget mere centralt placeret i skoleledelsernes bevidsthed, end det før har været. Det betyder også, at strategiske valg i stigende omfang kommer til at præge skolernes hverdag. I den udstrækning en skole således lægger sig fast på en udviklingslinie, som harmonerer med dens ønsker og med lokalområdets behov, er det indlysende, at medarbejderudvikling må følge denne linie.   1.1.3 Hvad handler det om? Skolens overlevelse hænger nøje sammen med dens muligheder for at leve op til (og lære af) omgivelsernes forventninger og behov (Reich, 1991): I langt de fleste beskrivelser af strategisk arbejde har grundopfattelsen været, at omgivelserne og deres behov må og skal være grundlaget for organisationens tilpasningsbestræbelser. Det er naturligvis også vigtigt, men situationen for eksempelvis en erhvervsskole er jo, at mens omgivelsernes behov veksler uafladeligt, er kompetencen noget, der er opnået gennem meget lang tid, som ikke uden videre kan ændres, men som uden al tvivl kan bruges til andet og mere, end den hidtil har være anvendt til. Grundkompetencen i en videnproducerende virksomhed (som en skole jo netop er) kan derfor ikke ændres hurtigt. Hovedspørgsmålet er da netop også i stigende omfang, hvad den grundlæggende (og særegne) kompetence faktisk kan bruges til i den foranderlige verden, der findes lige uden for døren. Når en skole derfor skal kvalificere sig til at kunne imødekomme behov fra omgivelserne, betyder det ikke, at den skal ændre helt og aldeles på sin kompetence (det kan den nemlig slet ikke), men derimod at den skal overveje, på hvilke fremtidsrettede områder den eksisterende kompetence kan bruges - men naturligvis også hvad den da kommer til at mangle. Her kan udvikling af nye kernekompetencer komme på tale - eller indgåelse af aftaler med strategiske samarbejdsparter kan være det nødvendige bidrag til udvidelsen af den nødvendige kompetence. Når det f.eks. er vanskeligt for nogle handelsskoler at skaffe kvalificerede lærere til datamatikeruddannelsen må det nødvendigvis indebære en revurdering af deres særegne kompetence. Den omfatter da netop ikke disse særligt kvalificerede undervisere. Svaret kan da være, at 1) de vælger at gennemføre uddannelsen med dårligere kvalificerede lærere, 2) de vælger ikke at udbyde uddannelsen - eller: 3) de vælger at finde frem til deres faktiske særegne kompetence, der f.eks. kan være etablering af attraktive læremiljøer, organisering af uddannelsesaktiviteter på nye og fleksible måder (f.eks. fjernundervisning), vejledning, etablering af samarbejdskonstruktioner (netværk) med de virksomheder, der har den særlige faglighed, med institutioner, der kan udvikle og udarbejde særligt velegnede materialer til selvstudier osv. På mange af sådanne uddannelser vil det antagelig være vanskeligt at finde netop den konkrete faglighed, der skal til. Men hvem siger også, at en uddannelsesinstitution selv skal råde over alle de fagligheder, der er nødvendige. Men de skal kunne organisere uddannelsesforløb på en sådan måde, at sådanne fagligheder bringes ind i spillet - gerne hentet udefra. Den enkelte institution skal kunne klare én del af helheden. Andre må klare resten. Det at samle sådanne helheder er en helt nødvendig kompetence for den uddannelsesinstitution, der vil overleve.   1.2 Hvordan arbejder man strategisk På baggrund af omverdensanalyser (analyser af f.eks. politiske, økonomiske, sociale og teknologiske udviklingstendenser) er det skolens opgave at fastlægge sin vision - og herefter fastsætte sine mål og sin strategi. En hjælp hertil kan være gennemførelsen af en såkaldt SWOT-analyse1). Her analyserer skolen sine stærke sider og sine svage sider, og forsøger at se og begribe, hvilke muligheder og trusler, der ligger i den igangværende udvikling.   1.2.1 Strategiske analyser Det er ikke formålet her at beskrive strategiske analyser i detaljer. Der findes et utal af bøger, som indeholder en mangfoldighed af mulige analysemetoder til opstilling af grundlaget for strategiske valg. I ekstrem kort form kan et sådant arbejde skitseres således: I vore dage er det sjældent, at man ikke netop medtager den såkaldte SWOT-analyse i sit repertoire: Interne forhold Eksterne forhold Stærke sider: Meget engageret kursusafdeling Velfungerende teknikerakademi med højt kvalificeret medarbejdergruppe og gode internationale relationer Muligheder: Landsdækkende kursusaktivitet - herunder gennemførelse af fjernundervisning Virtuelt akademi - i et internationalt samarbejde Svage sider: For skæv aldersspredning blandt medarbejdere på eud-uddannelserne Geografisk placering i et yderområde, for dårlig tilgang til eud og mange konkurrenter, som ligger tæt på Trusler: For dårlig økonomi i eud-uddannelserne, evt. nedlæggelse Fusionering med andre institutioner i såkaldte CVU'er Analysen er som oftest indlejret i en overordnet forestilling om nogle: politiske fysiske økonomiske sociale teknologiske handelsmæssige forandringer i omverdenen. Hertil kommer arbejdet med at finde frem til hvilke særlige fordele, man har i kraft af interne ressourcer i forhold til konkurrenter - ofte er der ikke tale om meget mere end et par stykker, hvor den enkelte organisation virkelig gør noget meget bedre end konkurrenterne. Den konkurrencemæssige position analyseres i lyset af: Truslen fra nyankomne konkurrenter Truslen fra nye produkter Mulighederne og truslerne i forbindelse med leverandørernes formåen Mulighederne og truslerne, knyttet til kundernes formåen Samspillet med de forskellige kræfter. Overvejelser over - samt vedtagelse af - hvilke centrale forhold i omgivelserne, der spiller en rolle for organisationen. Det kan f.eks. være politiske indgreb, holdningsændringer i befolkningen, teknologisk udvikling osv. Endelig vil mange forsøge sig med udviklingen af i det mindste et par både sandsynlige og logisk holdbare scenarier. Ikke for at kunne forudsige fremtiden, men for at kunne tage stilling til hvorledes man bedst kan positionere sig i forhold til forskellige mulige fremtider - og mest af alt for at vælge den fremtid, man selv synes bedst om. Og forsøge at realisere den. Denne måde at tænke på er meget markedsrettet og konkurrenceorienteret. Det betyder stærk vægt på netop markedet og ændringerne i omgivelserne. I en offentlig uddannelsesinstitution som f.eks. en erhvervsskole er sådanne forhold ikke af nær så stor betydning. Her et det meget mere de politiske beslutninger - både om uddannelsernes indhold og om, hvad de skal koste samt i hvilken kvalitet - som har betydning. Hertil kommer naturligvis de holdningsskred, som finder sted i befolkningen. F.eks. det forhold at vi i stigende omfang ønsker at få vore behov opfyldt øjeblikkeligt - vi ønsker ikke at vente ret længe. Også forhold som ønsket om at få uddannelse, når og hvor man ønsker det, spiller en stigende rolle. Som en konsekvens heraf vil vægten i dette hæfte derfor komme til at ligge på identifikationen og udviklingen af kernekompetencer med henblik på den bedst mulige strategiske udnyttelse. Det betyder, at interessen retter sig mod at finde frem til egne stærke sider (særegne kompetencer) og deraf følgende valg af produkter (uddannelser mv.), som enten kan produceres alene eller skal produceres i et samarbejde med andre (der har de øvrige nødvendige kompetencer) - produkter, der har interesse i det marked, vi da henvender os til.   1.3 Hvad er en kernekompetence En kernekompetence - eller som det somme tider også kaldes - en særegen kompetence, er udtryk for det, en virksomhed eller organisation ikke bare gør, men netop gør særlig godt. Det er ikke noget nyt begreb, men det har fået fornyet aktualitet ikke mindst i forbindelse med, at virksomheder og institutioner i stigende omfang må definere deres kerneområder og outsource det, der ikke hører med hertil. Hvor kerneområderne i høj grad er knyttet til produkter og markeder, er kernekompetencen imidlertid udtryk for de underliggende evner og færdigheder. Det, der gør, at man netop kan gøre aktiviteterne godt, men som også betyder, at man kunne gøre andre ting - helt andre produkter til helt andre markeder - godt.   1.3.1 Kompetencebegrebet generelt Kompetence skal i dette hæfte opfattes som et led i følgende sammenhæng: Vejen fra data til kompetence består således af 1) at kunne bemærke og ville bearbejde sanseindtryk og data, som på denne måde gøres til information, 2) der i læreprocesserne (individuelle og organisatoriske) gøres til viden, men som, først 3) når personer og organisation kan og vil, fører til kompetence - og dermed til udførelsen af de handlinger, der udgør skolens produktion. Kompetence er således det forhold, at medarbejdere (og skolen som helhed) kan udnytte den eksisterende viden. Kernekompetence er da (som tidligere nævnt) den kompetence, man udøver særlig godt. Det betyder, at kompetence er andet og mere end de menneskelige ressourcer. Det omfatter også anvendelsen af de øvrige systemer, ressourcer og faciliteter, der indgår i processen at producere (når det handler om skoler) uddannelse, udvikling og kompetence. Og det omfatter, hvad andre (interne og eksterne samarbejdspartnere) gør.   1.3.2 Kernekompetence i skolen På enhver erhvervsskole er der utallige ressourcer og muligheder, der både kan og skal udnyttes så godt, det kan lade sig gøre. Samtidig er mulighederne for at skifte til helt andre kompetencer ret så begrænsede - eller det tager i hvert fald lang tid.   Læreren som bærer af skolens kompetence Der har været tradition for at knytte kompetencen til en enkelt person: Læreren/underviseren. I sig selv betyder det, at alle uddannelsesinstitutioner i virkeligheden kan det samme - eller hvis de ikke kan, er det fordi, de ikke har lov til at ansætte lærere med lige så gode faglige og pædagogiske forudsætninger som andre institutioner. Uddannelse i Danmark har været knyttet til lokalområder og en central styring af hvor mange skoler af en bestemt slags, der måtte forekomme i et lokalområde. Til hver institution har der været knyttet bestemmelser om kvalifikationskrav til lærere. De måtte hverken være for beskedne eller for omfattende. Lønnen til lærerne reguleres i forhold til de faglige og formelle kvalifikationer. I et sådant system kan skolen faktisk ikke konkurrere på sin kompetence - eller sin evne til at producere noget særligt. Man køber en cand. mag. (dansk og engelsk) eller en cand. merc. Så er kompetencen i hus. Nøjagtig det samme gør skolen lige ved siden af. Begge disse to lærere gør næsten det samme. De har et skema med fastlagte timer og tider. De går hver for sig ind i en klasse og gennemfører deres lektioner - helt uden sammenhæng med, hvad der sker andre steder på skolen. Hvis én af lærerne rejser til en anden skole, ansætter man blot en ny - og det vil i det store hele ikke ændre på skolens kompetencesituation, og det påvirker på ingen måde de øvrige læreres arbejde - eller for den sags skyld skolens samlede aktiviteter. Sådan kan det se ud - i en lidt forenklet udgave. Skolen har slet ikke en særegen kompetence. Den har den samme kompetence, som andre skoler (af samme slags) har, den er helt almen og uhyre let at kopiere. Man ansætter blot en lærer af samme slags. De reelle konkurrenceparametre for disse skoler er derfor primært bussernes ankomst- og afgangstider, afstanden til skolen - måske lidt om fester og den slags. Med mål- og rammestyringen og den mere udprægede markedsorientering og dertil hørende krav om selv at kunne og (i en vis udstrækning også skulle) tjene penge selv, er dette system så småt ved at ændres. Visse uddannelsesinstitutioner udbyder uddannelser, der niveaumæssigt ligger ud over, hvad de egentlig er oprettet for - hyppigt i et samarbejde med andre institutioner. Flere og flere gør det i samarbejde med udenlandske institutioner. Ikke mindst engelske - fordi de netop er relativt fleksible netop på dette punkt. I Danmark vil opbygningen af et nyt Videreuddannelsessystem for voksne uden tvivl forstærke tendensen. Ikke mindst når det kommer dertil, at også udenlandske uddannelser kan indpasses i systemet.   Særegen kompetence Den individuelt bårne kompetence kan ikke producere andet og mere end alle andre (tilsvarende) uddannelsesinstitutioner. I visse situationer, hvor netop læreren er en knap faktor (jf. eksemplet med datamatikerlærerne) kan man slet ikke producere noget som helst, fordi den ene faktor, som kompetencen er knyttet til, ikke kan skaffes. Et andet problem i sammenhængen er, at hver enkelt lærer antages at være udstyret med den samlede kompetence. Også det er i stigende omfang til debat. Der er så mange funktioner, at en enkelt person i virkeligheden slet ikke kan det hele: kunne sit fag, kunne formidle sit fag i form af foredrag, kunne iværksætte sociale processer, kunne udarbejde materialer, kunne arbejde med informationsteknologiske redskaber, kunne arbejde med flere forskellige aldersgrupper, have kendskab til professionen (faget, der undervises til) og dens vilkår, kunne vejlede og udvikle, kunne tænke i læring og læringsprocesser, kunne samarbejde med andre fagfæller osv. Gruppen (eller teamet, som det hedder på nudansk) af lærere er derfor i stigende omfang den enhed, man interesserer sig for - både når det gælder planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen. Teamet vil antagelig også mere og mere bestå af andre faggrupper end netop lærere. Det kan være administrative medarbejdere, bibliotekarer, konsulenter osv. Og netop i sådanne miljøer kan den særegne kompetence udvikles - så den faktisk bliver særegen. Det tager lang tid at udvikle den faglighed, som en faglærer er i besiddelse af, men den er nem at kopiere - for der findes mange af slagsen. Det tager også forholdsvis lang tid at udvikle den kompetence, der kan skabes i en medarbejdergruppe, der sammen (og antagelig også sammen med eksterne partnere) kan skabe netop det eller de produkter, der er interessant i et marked. Netop derfor er der god mening i at bygge på de særlige forudsætninger, der allerede findes (eller som kan skabes) på en erhvervsskole. Disse forudsætninger kan benyttes til mange ting - til at producere det, man allerede nu producerer eller til at producere noget helt andet og til helt andre markeder. Men byggende på de samme grundforudsætninger eller den samme grundkompetence. Under alle omstændigheder må en skoles strategi bygges på, hvad den faktisk er i stand til at udføre - selv eller sammen med andre. Det at tænke strategisk i anvendelsen af sine kernekompetencer indebærer derfor, at man inden for det felt, hvor man ønsker at placere sig (sin mission), gør sine særlige kompetencer til konkurrencefordele. Det hænger sammen med de ressourcer, skolen råder over: Fysiske Finansielle Humane Organisationsmæssige. Sådanne ressourcer er de centrale ingredienser - især hvis de er: Værdifulde Sjældne Vanskelige at imitere. Det kan skitseres således: Hvis resultatet af samarbejdet (det fælles produkt) giver et produkt, som er interessant for markedet, og hvis det hviler på, at de to organisationer tilsammen råder over en kompetence, der er noget særligt (som ikke er lige til at kopiere, og som kan præstere et resultat, som er værdifuldt for de to parter og deres kunder), så har vi et eksempel på en særegen kompetence - og således det, der skal udvikles med udgangspunkt i strategiske overvejelser. Prøv følgende lille øvelse: Overvej: Hvad er det, skolen gør rigtig godt - bedre end andre? Hvad kan man producere med denne kompetence? Kan kompetencen evt. udvikles yderligere, så den bliver vanskeligere at kopiere for andre - samtidig med at den giver mere værdi for pengene hos kunderne?   1.4 Kompetenceudvikling som led i skolens strategiske arbejde Kompetenceudvikling kan opfattes som det, en erhvervsskole i det hele taget skal beskæftige sig med. Flere skoler er da også begyndt at opfatte sig som kompetencecentre. I sig selv må det indebære, at skolerne opfatter det som deres primære opgave at skaffe kompetence til andre. Det må samtidig betyde, at den interne kompetenceudvikling - det der skaber forudsætningerne for at kunne skabe kompetence for andre - udbygges og udvikles. Billedet af en sådan erhvervsskole kan illustreres ved hjælp af en model, der er stærkt inspireret af den såkaldte selvevalueringsmodel, der igen bl.a. indgår i konceptet: Kvalitetsprisen for den offentlige sektor - som bruges af flere erhvervsskoler: Set på denne måde er indsatserne noget, der skal fremme læring, vidensproduktion og kompetenceudvikling, og der produceres til et marked, der ønsker (og har brug for) netop dette produkt. Markedet kan erklære sig tilfreds med produktet, men kan ikke ønske sig noget andet produkt. Høj grad af service og tilfredshed kan således ikke overskygge kravet om kompetenceproduktion. Skolen er (som den illustreres her) først og fremmest en kompetenceproducerende organisation og ikke en servicevirksomhed. Medarbejdere og systemer i en sådan organisation skal være gearet til kompetenceproduktion - og netop derfor er strategisk kompetenceudvikling uhyre vigtigt. Kig f.eks. nærmere på tegningen oven for og forsøg at besvare følgende: Lad tegningen oven over inspirere til en diskussion i skolens ledelse om "Hvad er det egentlig, vi sælger?" Er det f.eks. undervisning? Er det uddannelse? Er det service? - Eller er det kompetence? Hvad betyder det for skolens strategi, det daglige arbejde, styringsredskaber og målemetoder - om det er det ene eller det andet? Lad herefter resultatet af disse drøftelser indgå i skolens værdigrundlag og fremtidige planlægning - herunder planlægning af den strategiske kompetenceudvikling. Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel