Kapitel 7:
Epilog

Pædagogikken i de erhvervsfaglige uddannelser

af Knud Illeris

i Undervisningsministeriets »Betænkning om grundlæggende erhvervsuddannelser«, Betænkning nr. 1112, Juni 1987, side 716 - 736.

Indledning

Det følgende er struktureret efter en model, hvor der tages et dobbelt udgangspunkt i overvejelser om hhv. uddannelsernes formål og deltagernes forudsætninger, interesser og motivation.

På denne baggrund søges de svage punkter i de nuværende erhvervsuddannelser præciseret, og der gøres overvejelser over ændringsmuligheder, forsøg og udviklingsarbejder.

Den resterende del af oplægget drejer sig herudfra om fremtidsovervejelser, først mere alment om erhvervsuddannelsernes pædagogiske opbygning, og videre med hensyn til hhv. fagligt indhold, arbejds- og undervisningsformer, samt organisation og styring.

Afslutningsvis behandles så spørgsmålet om evaluering, og til sidst er der en kort sammenfatning.

Denne fremgangsmåde skulle sikre en dækkende behandling af alle centrale »indre«, institutions-interne forhold af betydning for uddannelsernes udformning - men det må samtidig understreges, at de »ydre« forhold ikke inddrages, selv om de kan være af stor betydning for uddannelsernes muligheder og funktioner i praksis, herunder f.eks. forhold som deltagernes økonomi, sikring af praktikmuligheder o. lign.

Hertil kommer, at en enkelt meget central »indre« forudsætning, nemlig lærernes muligheder og kvalifikationer i forbindelse med forskellige pædagogiske fremgangsmåder, ikke behandles her⁽²⁵⁾.

Formålsovervejelser

Det er umiddelbart indlysende, at en væsentlig del af formålet med erhvervsfaglige uddannelser må være en praktisk og teoretisk kvalificering i de funktioner, der indgår i de pågældende erhverv, som de udøves aktuelt og i en overskuelig fremtid.

Og det er vel i dag ligeså selvfølgeligt, at erhvervsfaglige uddannelser derudover også må tilsigte at tage højde for fremtiden ved, så vidt det overhovedet er muligt, at give de bedst mulige forudsætninger for de nødvendige omstillingsprocesser i forbindelse med den fremtidige erhvervsudvikling. Der er her tale om en mere overbliksmæssig forståelse og indsigt af strukturel karakter, der vedrører sammenhængene mellem erhvervets forskellige funktioner, teknologiske og organisatoriske forhold, og erhvervets position og funktioner i et bredere samfundsmæssigt udviklingsperspektiv.

Hermed er vi også på vej over i et tredie kvalifikations-perspektiv, der i stigende grad trænger sig på som et nødvendigt element i en tidssvarende erhvervsuddannelse, nemlig en bred almen kvalificering og personlighedsmæssig udvikling - en udvikling i retning af at kunne klare, forstå og selv tage stilling til sin situation og sine muligheder i et samfund, der er præget af stadige forandringer og omskiftelighed.

Det pædagogiske formål med erhvervsuddannelserne, som deres opbygning og udformning må forsøge at modsvare, spænder således over tre nært sammenhængende niveauer, der kort kan karakteriseres ved den faglige, den omstillings-orienterede og den almene kvalificering. Disse tre niveauer kan ikke forstås og behandles adskilt, men må behandles som et hele, fordi en anvendelig kvalificering på et af niveauerne i sig selv indebærer, at der også finder en kvalificering sted på de øvrige niveauer.

Desuden skal det fremhæves, at der på hvert niveau er brug for både en konkret, videns- og færdighedsmæssig kvalificering og en mere almen indstillingsmæssig kvalificering - og igen er der tale om to sider af samme sag, som i praksis ikke kan adskilles, fordi de to typer af kvalifikationer må have en indre sammenhæng og udvikles gennem de samme pædagogiske processer.

Det gælder således som helhed for en pædagogisk formålsbestemmelse af en tidssvarende erhvervsuddannelse, at der nok analytisk kan skelnes imellem forskellige niveauer for kvalifiéeringen og forskellige typer af kvalifikationer, men det vil være forkert at fastholde denne skelnen, når det drejer sig om uddannelsernes konkrete udformning, fordi det netop er afgørende, at det er kvalifikationsmønsteret som sådan, den enkelte skal tilegne sig gennem uddannelsen, og utilstrækkeligheder på et område altid også vil indebære utilstrækkeligheder på andre områder⁽²⁶⁾.

Selv den bedste faglige kvalificering vil være uholdbar på længere sigt, hvis den ikke ledsages af forudsætninger for at omstille sig og for at klare de andre sider af tilværelsen, der er nødvendige for at man kan fungere som en stabil og pålidelig arbejdskraft -og omvendt.

Deltagerforudsætninger

Det store flertal af erhvervsuddannelsernes deltagere kommer fra folkeskolens 9. eller 10. klasse, evt. med en mellemliggende periode udenfor uddannelsessystemet. I forhold til folkeskolens sorteringsmekanismer udgør de typisk en slags »mellemsortering«. De tilhører på den ene side ikke de bogligt »egnede«, der kommer i gymnasieskolen, og på den anden side heller ikke »restgruppen«, der ikke får nogen uddannelse efter folkeskolen⁽²⁷⁾.

Denne mellemposition modsvares meget tydeligt i den motivations- og forventningsbaggrund, de allerfleste af erhvervsuddannelsernes elever møder op med (således som det efterhånden er godtgjort ved en række undersøgelser på området). De har på den ene side ofte en skeptisk holdning til boglige og teoretiske uddannelseselementer og en skolepræget og stillesiddende undervisningsform, og på den anden side en klar positiv motivation for at komme igang med noget nyt, der skal være af praktisk og aktiv karakter og rettet fremad mod den erhvervsfunktion og -identitet, som den nye uddannelse står som adgangsvejen til.

Denne typiske dobbelthed i uddannelsesmotivationen forstærkes endda yderligere af det forhold, at den negative del knytter sig til noget, man kender umådelig godt, og derfor med hele erfaringens styrke kan tage afstand fra som et overstået stadium - mens den positive del udgøres af et mere eller mindre ukendt land, som man nok har alle mulige forestillinger om, men alligevel intet erfarings-baseret kendskab til, og som man derfor uhæmmet kan iklæde alle håbets lyse og optimistiske farver⁽²⁸⁾.

Som hovedfigur tegner der sig et billede i stærk sort/hvid kontrast, men der findes naturligvis også nuancer. F.eks. er der trods alt en stor del af eleverne, der også har nogle positive erfaringer fra deres folkeskoletid, herunder også boglige fag, som de har klaret godt og fået et positivt udbytte af - og på den anden side kan håbet og forventningerne til det nye i høj grad være iblandet angst for det usikre, angst for (heller) ikke at slå til på det nye felt, angst for at arbejdet ikke lever op til forventningerne, angst for at uddannelsen i den sidste ende alligevel kun er en udskydelse af den truende arbejdsløshed

Erfaringerne fra forsøg med alternative undervisningsformer i erhvervsuddannelserne viser at eleverne er meget åbne overfor forsøg på at bygge bro over »modsætningen« mellem uddannelse og erhvervsorientering.

I denne sammenhæng er det nok vigtigst at være opmærksom på karakteren af de forventninger, de unge typisk har til den erhvervssituation, uddannelsen skal give dem adgang til. Flere undersøgelser viser samstemmende, at netop ved starten af erhvervsuddannelsen er der et vidt udbredt ønske om at kvalificere sig til en erhvervssituation, der tegnes af et alsidigt og varieret, fagligt krævende og socialt givende arbejde med selvstændige dispositionsmuligheder, solidaritet og kammeratskab. Og disse forestillinger om det gode arbejde spiller netop på dette tidspunkt en klart dominerende rolle i forhold til f.eks. spørgsmål om løn, arbejdstider eller risiko for hurtig nedslidning.

Selv om den positive side af motivationen ikke er erfaringsbaseret, savner den således ikke forbindelse med en række konkrete forhold, som uddannelsen uundgåeligt kommer til at tematisere - og som kan ændre motivationen drastisk, hvis de ikke kan indfries.

Men det er også vigtigt at være opmærksom på, at selv om de uddannelses- og erhvervsmæssige forhold forståeligt nok træder i forgrunden, så udgør de trods alt ikke hele horisonten. For de unge i dag er der i høj grad andre problemfelter, der trænger sig på - og selv om der nok kan spores en øget tendens til holdninger i retning af, at skolen kun skal beskæftige sig med det erhvervsmæssige i snæver forstand, så vil det for det første i praksis være umuligt at trække en klar grænse - jvf. formålsovervejelserne - og det viser sig også, at hvis det først er lykkedes at skabe et betryggende og solidarisk undervisningsmiljø, vil de allerfleste af deltagerne gerne bruge det til en fælles bearbejdelse af en række ikke direkte erhvervsorienterede, men alligevel påtrængende problem-områder.

Der tænkes her på hele det brede spektrum af problemstillinger, som unge i dag må se sig konfronteret med, spændende fra løsrivelsen fra forældrene over boligforhold, kammeratskabs- og parforhold til ungdomskulturer, forbrug og fritid, politiske og globale problemer, u-landsforhold, ressourceknaphed, forurening, kernekraftrisiko og atomkrigstrussel. Selv om de unges motivation for at beskæftige sig med alle disse forhold sjældent kommer direkte til udtryk i undervisningen og oftest endda fortrænges, netop fordi der er tale om en erhvervsuddannelse, så skal det ikke overses, at nogle af disse forhold - det kan f.eks. være problemer med forældrene, politisk arbejde eller angsten for atomkrig - i den grad kan binde den enkelte unges energi, at det får mærkbar indflydelse på engagementet i uddannelsen. Og på den anden side, at der findes motivationelle muligheder på disse områder, som kan gøre uddannelsen både mere engagerende og helhedsbetonet, hvis de kan aktiveres.

Endelig skal det naturligvis med i billedet, at selv om der kan udpeges en række typiske almene træk i erhvervsuddannelsernes deltagerforudsætninger, kunne man med lige så stor ret have hæftet sig ved forskellighederne. I så stor en deltagergruppe er der nødvendigvis en kolossal spændvidde i deltagernes forudsætninger, både på det individuelle plan og mellem forskellige kategorier af deltagere. Det er naturligvis ikke muligt her at komme nærmere ind på alle disse forskelle, men for blot at antyde nogle af dimensionerne skal der peges på kønsforskelle, hvor det trods alt i almindelighed stadig er sådan, at drengene i højere grad end pigerne har deres identitet forankret i deres erhvervssituation og derfor påvirkes mere radikalt af de erhvervsmæssige perspektiver i forbindelse med uddannelsen - geografiske forskelle, hvor en hovedlinie synes at gå i retning af, at jo mere urbaniseret miljøet er, des mindre er viljen og evnen til at tilpasse og indordne sig udefra kommende krav - forskelle i modenhed og uddannelsesmæssig baggrund, som direkte indvirker på mulighederne for at klare forskellige dele af uddannelsen, især af teoretisk karakter - samt forskelle mellem de forskellige uddannelsesområder, hvor f.eks. beskæftigelsesmuligheder og faglige traditioner også kan spille en stor rolle for deltagernes motivation.

Den store spredning i deltagernes forudsætninger er fremhævet her til sidst, fordi det indebærer, at hvis uddannelserne skal tage rimelig højde for deltagerforudsætningerne, må de struktureres på en måde, så forskellighederne kan opfanges og nyttiggøres pædagogisk⁽²⁹⁾.

De nuværende uddannelser

I forhold til de hovedlinier i formål og deltagerforudsætninger, der er ridset op i det foregående, er det iøjnefaldende at de nuværende erhvervsuddannelser, både efg og mesterlæren, har nogle svage punkter - og det er nærliggende at se en forbindelse imellem disse svage punkter og erhvervsuddannelsernes aktuelle problematiske situation.

I forhold til formålsovervejelserne kan der umiddelbart påpeges to hovedsvagheder:

For det første er det påfaldende i forhold til de tre skitserede kvalifikationsniveauer, at mens den faglige kvalificering vel stort set fungerer tilfredsstillende, og der også er fungerende mekanismer til en løbende justering af denne del af kvalificeringen, så er der til gengæld store problemer med både den omstillings-orienterede og den almene kvalificering⁽³⁰⁾.

For det andet er det klart, at uddannelserne ikke formidler den helhedsmæssige kvalificering, der er behov for, men tværtimod er præget af en meget vidtgående opsplitning og mangel på indre sammenhæng - opsplitning mellem praktik og skoleforløb, opsplitning mellem retningsfag og fællesfag, videregående opsplitning indenfor både retningsfagene og fællesfagene - opsplitning der i skoleforløbene kan gå helt ned i den enkelte time i en opsplittet dag, der er en del af et opsplittet forløb, således som det typisk kommer til udtryk gennem skoleskemaet.

Og set i forhold til deltagernes forudsætninger og motivation kommer de samme svagheder til udtryk i et nyt perspektiv.

Mens de praktiske retningsfag modsvarer væsentlige elementer i elevernes forventninger og interesser, så forholder det sig nærmest stik modsat for fællesfagenes vedkommende - flere undersøgelser viser samstemmende, at hovedparten af deltagerne i såvel efg som mesterlæren har et negativt forhold til de almene fag. De teoretiske retningsfag accepteres af nødvendighed, og man prøver at tage sig sammen til at følge med, selv om det er svært og kedeligt.

Dette forstærkes af, at undervisningen kun undtagelsesvis knytter an til andre dele af elevernes motivation end den fagligt erhvervs-orienterede, at forskelle i elevernes forudsætninger sjældent udnyttes pædagogisk⁽³¹⁾, mens der tværtimod er stærke tilskyndelser til at gøre undervisningen ensartet - og at uddannelserne som helhed slet ikke fungerer som det forum for en bred og alsidig personlig udvikling, som også ville være den bedste baggrund for den faglige kvalificering i mere snæver forstand.

Ændringsmuligheder, forsøg og udviklingsarbejder

De svagheder af fundamental karakter ved de nuværende uddannelser, der meget kort er ridset op her, har naturligvis længe været erkendt af mange folk, der til daglig arbejder med og i uddannelserne, og der har også været gennemført mange forsøg med ændringer, både på mindre, afgrænsede områder, og i form af større udviklingsarbejder, der har involveret hele lærerkollegier over længerevarende forløb.

De praktiske angrebspunkter for disse initiativer har typisk været nogle af de mange opsplitninger, der præger uddannelserne, og som man har set muligheder for at slå bro over gennem indsats af ressourcer og interesser lokalt og ofte også understøttet af DfE.

Det er her påfaldende, at den mest fundamentale af alle opsplitningerne, nemlig skellet mellem skoleforløb og praktikforløb, har man ikke forsøgt at gøre meget ved⁽³²⁾. Det er et skel, der er så dybt indlejret i uddannelsernes struktur, at det - selv for folk, der ellers gerne vil flytte grænser - har været opfattet som et givet vilkår. Og det er vel også den samfundsmæssige realitet, at det er svært at se, hvordan man skulle indrette et moderne erhvervsuddannelsessystem uden dette skel, hvis der overhovedet skal indgå en oplæring på arbejdspladserne. Men så meget des vigtigere har det vel så været oplevet at fjerne nogle af skellene indenfor skoleforløbene⁽³³⁾ - og dermed måske også prøve, trods alt, at skabe bedre vilkår for en vekselvirkning i praksis og en sammenhæng inde i deltagernes hoveder mellem praktikdele og skoleforløb.

Mest vidtgående har derfor de udviklingsarbejder været, hvor man har taget fat på det største skel indenfor skoleundervisningen nemlig skellet mellem retningsfag og fællesfag. Og hovedværktøjet har her entydigt været tværfaglige, emne- eller problemorienterede forløb, som regel projekter med praktisk-faglige aktiviteter som det centrale, men samtidig indlejret i en sammenhæng, der har nødvendiggjort inddragelsen af fagligt-teoretiske, almentfaglige, sociale og samfundsmæssige elementer.

Og selv om disse udviklingsarbejder bestemt ikke har været problemfri - de bryder jo ofte radikalt med uddannelsestraditioner, der ligger dybt indlejret i både lærere, elever og hele skolemiljøet - så har der i hvert fald været meget stærke positive effekter med hensyn til deltagernes motivation, engagement og aktivitetsniveau, og også i høj grad en oplevelse af mere helhed, sammenhæng og perspektiv i undervisningen.

Erhvervsuddannelsernes pædagogiske opbygning

Det ligger da lige for, i forlængelse af overvejelserne over formål og deltagerforudsætninger og understøttet af de praktiske erfaringer fra forsøg og udviklingsarbejder, at det grundlæggende og bærende princip for den pædagogiske opbygning af erhvervsuddannel-serne må være sekvenser af helhedsbetonede, emne- eller problemorienterede forløb, der centreres omkring de praktiske erhvervsfaglige aktiviteter, men i stigende grad udbygges.med teoretiske og almene elementer, der henter deres begrundelse og sammenhæng ud fra det praktiske⁽³⁴⁾.

Med en sådan opbygning af undervisningen skabes de bedste muligheder for at bygge på den positive motivation, der er dominerende ved erhvervsuddannelsernes start, og gradvis udbrede denne motivation i takt med en stigende forståelse af de sammenhænge, de praktiske erhvervsfaglige aktiviteter indgår i. Samtidig kan de forskellige typer og niveauer af kvalifikationer udvikles i et sammenhængende mønster, der styrker forudsætningerne for at forholde sig aktivt og bevidst til sin erhvervsfunktion, at opleve og forstå den i sammenhæng med tilværelsen og samfundet iøvrigt, og dermed også kunne overskue og tage stilling til de omstillingsprocesser, erhvervsfunktionerne nødvendigvis vil komme ind i.

Hertil kommer, at en sådan opbygning af undervisningen giver helt nye og meget vidtrækkende muligheder for at inddrage og nyttiggøre de store forskelle i deltagernes forudsætninger og interesser - og på denne måde radikalt komme udenom den traditionelle problemstilling om elev- og undervisningsdifferentiering⁽³⁵⁾. Projekterne giver på en gang mulighed for og bygger direkte på en stor differentiering, samtidig med en samling omkring de centrale forhold og perspektiver.

Og projekterne giver trods alt - selv om der stadig er tale om skoleforløb - også nye muligheder for samspillet mellem skole og praktik og mellem skole og omverden i det hele taget. Når deltagerne er kommet så langt i forløbet, at de har nogle praktikerfaringer, vil det jo være helt naturligt, nærmest uomgængeligt, at disse erfaringer inddrages og kommer i spil⁽³⁶⁾. Og de fleste projekter kommer erfaringsmæssigt til at omfatte aktiviteter uden for skolens mure som praktiske undersøgelser, fagforeningsfolk, ledere osv.

En forudsætning for at en opbygning efter dette princip kan fungere efter disse hensigter er det imidlertid, at man fra starten undgår den prakticisme, som den typiske deltagermotivation let kan lægge op til. Interessen for det praktiske arbejde må hele tiden forstås som et udgangspunkt, der er nødvendigt, men bestemt ikke tilstrækkeligt, og der må bevidst satses på at lægge op til situationer og forløb, der ansporer interessen for at se de praktiske aktiviteter i en bredere sammenhæng.

Dette indebærer mere konkret, at der må gøres meget ud af at begrunde de enkelte forløb og diskutere dem i de sammenhænge og perspektiver, der er relevante - men på den anden side undgå oplevelsen af »påklistret« teori, der ikke henter en for deltagerne acceptabel begrundelse ud fra den etablerede sammenhæng. Der vil forestå et stort og fortløbende udviklingsarbejde med at finde frem til rammer og udgangspunkter for forløb, der i praksis kan indfri disse intentioner⁽³⁷⁾.

Endelig skal det understreges, at selv om undervisningen grundlæggende opbygges ud fra sekvenser af sådanne forløb, er det ikke ensbetydende med, at al undervisning nødvendigvis skal presses ind i sådanne rammer. Tværtimod vil der med et grundlag af denne karakter erfaringsmæssigt vise sig behov for at udskille afgrænsede videns- og færdighedsorienterede områder til en mere traditionel lærerstyret undervisning - som så til gengæld vil forekomme mere rimelig og derfor i ringere grad vil støde mod motivationelle barrierer⁽³⁸⁾. Og på den anden side vil det også være muligt efterhånden at afvikle den tætte binding til det praktiske arbejde og etablere projekter, der henter deres udgangspunkt i andre typer af deltagermotivationer, således som det blev omtalt i slutningen af det foregående afsnit.

Et passende balancepunkt mellem forskellige typer af undervisningsaktiviteter vil naturligvis ikke kunne fastlægges på forhånd eller fikseres for forskellige uddannelsesmiljøer, men må til stadighed udvikles og justeres gennem erfaringer i uddannelsernes dagligdag.

Det faglige indhold

Naturligvis findes der i enhver erhvervsfaglig uddannelse noget indhold, der er uomgængeligt. Men det er ikke særlig problematisk, for det indhold, der reelt er så centralt placeret i det pågældende erhvervsområde, vil jo dukke op af sig selv og trænge sig på, både i praktikforløbet og i sådanne projekter med en erhvervspraktisk kerne, som der er lagt op til i det foregående - og hvis man overhovedet har nogen mening med at tage den pågældende uddannelse, vil det også være indlysende, at man er nødt til at tilegne sig dette indhold.

Problemet er snarere, at de der styrer uddannelserne er tilbøjelige til at henlægge alt for meget indhold under denne uomgængelige eller nødvendige kategori, så det kommer til at stå i vejen for nogle af de videre perspektiver med uddannelserne, der her er skitseret i formålsafsnittet. Når for meget faktuelt og færdigheds mæssigt stof gøres obligatorisk, får man en indlæring af »leksikalsk« karakter, som er snæver i sit anvendelsesperspektiv og umådelig sårbar overfor glemsel. Man husker kun det, som man jævnligt får brug for i praksis. og man husker det kun i situationer. hvor der er lagt op til lige netop dette.

Derfor er en sådan tænkning i »nødvendigt fagligt indhold« en meget ufrugtbar måde for behandling af uddannelsernes indholdsrammer. Langt mere frugtbart er det at prøve at tænke i udviklingsprocesser: Hvad er det for typer af udviklingsprocesser. der kan befordre tilegnelse af de ønskelige kvalifikationer - af det beredskab, der er nødvendigt for at klare den pågældende erhvervsfunktion, aktivt og kreativt, nu og fremover?⁽³⁹⁾

For sådanne udviklingsprccesser kan man ikke angive et præcist fagligt indhold. Men derimod kan man meget vel angive nogle faglige områder og nogle synsvinkler eller angrebsmåder, som det er vigtigt at arbejde med. Og derfor må de faglige indholdsbestemmelser blive af en sådan rammemæssig karakter, hvor væsentlige fagområder og mulige perspektiver på dem angives - men på en sådan måde, at der bliver et betydeligt spillerum tilbage for uddannelsernes deltagere til at beslutte, hvad der konkret skal tages op, og hvordan der skal arbejdes med det.

Netop i samspillet mellem deltagelsen i sådanne indholdsmæssige beslutningsprocesser og udførelsen af beslutningerne bagefter ligger der perspektivrige muligheder for en faglig indlæring af mere »strukturel«, sammenhængsorienteret karakter, der udvikler beredskab og overbliksmæssig forståelse. Og bibeholdes der samtidig en kerne af obligatorisk kontant stof, kan man i denne model lade det være op til deltagerne, hvordan og i hvilke projekter, man vil lade det indgå - eller om man evt. vil henlægge det helt eller delvis til særskilt faglig kursusundervisning, der så vil have et mere solidt motivationelt grundlag i deltagernes egen beslutning.

En særlig kategori af fagligt indhold udgør i erhvervsuddannelserne traditionelt »fællesfagene«. Her har man i de senere år i høj grad arbejdet med rammemæssige indholdsbestemmelser af den ovenfor skitserede karakter - men problemet har så været et andet, nemlig at disse indholdsområder har optrådt som »skolefag«, der for det meste har været adskilt fra de erhvervsrettede fag, som deltagernes motivation har været knyttet til. Og en såkaldt faglig »toning« af indholdet i fagene har ikke kunnet medføre nogen egentlig løsning af dette problem. I bedste fald en vis motivationsforøgelse, som til gengæld risikerer at føre til en instrumentel underordning af disse fag under deres umiddelbare anvendelighed.

En holdbar løsning på fællesfagenes problem findes der kun ved i praksis at integrere »alment« og »fagligt«. »fællesfag« og »retningsfag«. Det er en uomgængelig konsekvens af overvejelserne om en sammenhængende og helhedsbetonet kvalificering, at den almindelige motivationsstruktur hos deltagerne - og af utallige erfaringer fra erhvervsuddannelsernes praksis. Den snævert faglige og den brede almene kvalificering er i dag så klart to sider af samme sag, både set ud fra et kvalifikationsperspektiv og fra et deltagerperspektiv, at der nødvendigvis må udvikles en samlet tænkning og planlægning ud fra en helhedsforståelse.⁽⁴⁰⁾

På det praktiske plan ligger der heri, at de rammeangivelser for uddannelsernes indhold, der er blevet skitseret ovenfor, må være bredt formulerede indholdsområder, og være formuleret på en sådan måde at »alment« og »fagligt« kan flettes ind i hinanden på samme uadskillelige måde, som det forekommer i virkeligheden og i den enkelte persons ressourcer.

Dette hindrer imidlertid ikke, at nogle forløb - typisk i starten - kan have en stærk betoning i det erhvervspraktiske og traditionelt »faglige«, mens andre forløb kan have deres udgangspunkt i andre sider af tilværelsen. Pointen er netop, at et sådant skel slet ikke indgår i overvejelserne, fordi de udgår fra et »hvad er der brug for« og et »hvad er der interesse for« uden hensyn til gamle traditioner og fagskel⁽⁴¹⁾.

Arbejds- og undervisningsformer

En traditionel skolemæssig undervisning vil ikke være i stand til at indfri de aktuelle kvalifikationskrav eller deltagernes interesser og forventninger. Hvis man vil fremme deltagernes evne til at klare nye arbejdssituationer, til at tænke og turde selv, til at overskue arbejdet og dets sammenhænge og følge med udviklingen - så er en ensidigt lærerstyret og indøvelsesorienteret undervisningsform ikke hensigtsmæssig. Og en placering af uddannelsernes almene og teoretiske elementer i en skemalagt, fagopdelt og undervisningsmateriale-styret skoleundervisning, adskilt fra de praktiske aktiviteter, vil for det første støde an mod deltagernes typiske motivationsstrukturer og for det andet være uegnet til at demonstrere, at almen og teoretisk viden faktisk kan bruges til noget i praksis⁽⁴²⁾.

I stedet skal det foreslås, at hovedbestanddelen af erhvervsuddannelserne skal udgøres af tværfaglige og inden for vide rammer deltagerstyrede forløb, hvor praktiske, teoretiske og almene elementer indgår i en sammenhængende helhed, der er bestemt ud fra det valgte tema og dets problemstillinger⁽⁴³⁾. Som supplement hertil kan der så arbejdes med særlige forløb, der både kan være af mere traditionel faglig og lærerstyret karakter eller være organiseret på andre måder, der kan begrundes ud fra formålet med forløbet og indholdets særlige karakter.

Den nærmere udformning af de enkelte forløb må inden for de givne rammer være underlagt deltagerstyringen, dvs. de deltagende læreres og elevers fælles beslutninger. Men det vil nok være nødvendigt at finde bestemmelser, der kan sikre at det praktiske arbejde ikke bliver for dominerende, fordi det er det der mest umiddelbart trænger sig på.

Typisk vil der være brug for en indledningsfase, hvor projektet diskuteres og begrundes, rammerne klargøres for alle og udfyldes med yderligere selvvalgte strukturer, og der gives et fagligt oplæg eller input, som dels kan have karakter af inspiration og udfordring, dels - og evt. i en mere traditionel kursusform - kan søge at oparbejde nogle faglige forudsætninger, der klart må hente deres begrundelse ud fra deres nødvendighed i det efterfølgende forløb.

I den efterfølgende projektfase vil det praktiske arbejde naturligvis komme til at stå i centrum, hvad enten der er tale om en produktion eller et projekt af mere undersøgende karakter - men det bør også her så vidt muligt sikres, at der er plads for både vejledning, diskussion og teoretisk input, når det er aktuelt og relevant. F.eks. kan man arbejde med 1-2 timers morgenmøder, hvor alle spørgsmål af aktuel betydning for projektet kan tages op.

Det er pædagogisk vigtigt, at alle projekter afsluttes med udarbejdelse af et konkret produkt, der kan fremstå som et synligt resultat og samling af arbejdet⁽⁴⁴⁾. I erhvervsuddannelserne vil der i de fleste tilfælde indgå en praktisk produktion i projekterne,og så vil der heraf fremkomme et produkt - og det vil i høj grad produceres til salg på et marked, til brug i en bestemt på forhånd fastlagt sammenhæng, eller måske til skolen eller til deltagerne selv. Det giver forskellige typer af projekter, forskellige typer af erfaringer, og der er grund til at prøve at variere perspektiverne så meget som muligt. I nogle tilfælde må produktionsproduktet også suppleres med andre typer af produkter, en skriftlig forklaring, en brugsvejledning, en brochure, en forevisning. Ved siden af dette bør der også arbejdes med projekter, hvor produktionselementet træder mere i baggrunden eller helt udgår, man kan f. eks. arbejde med afprøvning af nye arbejdsgange, forsøg og undersøgelser vedrørende arbeidsmiljøet, markedsundersøgelser - eller som tidligere nævnt helt forlade det erhvervsfaglige perspektiv og give plads for projekter med omdrejningspunkt i andre livs- og samfundsforhold af betydning for deltagerne.

Under alle omstændigheder skal kravet om et synligt produkt fastholdes - og det kan så gå i retning af skriftlige rapporter, udstillinger, pjecer, oplysningskampagner, forældrearrangementer, henvendelser til myndigheder eller bestemte personer eller grupper. Mulighederne er mange og har det til fælles, at de fastholder en målrettethed i projektet og en klar forankring af læreprocesserne til noget virkeligt og meningsfuldt. Og samtidig kan produktet typisk være et udgangspunkt for en afrundingsfase, hvor erfaringerne for projektet bearbejdes og sættes ind i en større sammenhæng. En sådan afrundende bearbejdelse er naturligvis af stor betydning for deltagernes udbytte af projektet, men erfaringer har vist, at det ofte kan være vanskeligt at fastholde deltagernes engagement i denne fase - når det praktiske arbejde, som motivatienen samler sig om, er gennemført, og det ønskede mål som regel er indfriet. Denne risiko bør man være klar over og opmærksom på, for den kan imødegåes på mange måder: F.eks. kan afrundingen i mange tilfælde integreres med udarbejdelsen af det afsluttende produkt, så projektet diskuteres i et videre perspektiv, før gassen er gået af ballonen - afrundingen kan kombineres med andre typer praktiske aktiviteter, som f.eks. virksomhedsbesøg, hvor der er mulighed for at sammenstille projektet ned virkeligheden uden for skolen - eller afrundingen kan samtidig være begyndelsen til et nyt projekt, hvor de indhøstede erfaringer bruges som afsæt for nye problemstillinger.

De erfaringer, der i forskellige forsøgsarbejder er gjort med at organisere undervisningen i projekter af den skitserede karakter, tyder i høj grad på, at der på denne måde er mulighed for at få et stærkt engagement i undervisningen og en indlæring af sammenhængende og bredt anvendelsesorienteret karakter. Undervisningen ligger i direkte forlængelse af deltagernes motivation, den har et praktisk udgangspunkt, og den er virkelighedsnær. Men man skal nok passe på, at man ikke kommer til at glide over i den grøft, hvor undervisningens perspektiv forveksles med »virkelighedens«. Det må fastholdes, at selv om det praktiske arbejde sættes i centrum, så er formålet i den sidste ende hverken produktionen i sig selv eller fortjenesten, men derimod deltagernes udvikling og indlæring.

Derfor er en blind efterligning af »virkeligheden« ikke det korrekte perspektiv for en sådan projektundervisning. I »virkelighedens« verden har man f.eks. oftest en meget vidtgående arbejdsdeling, f.eks. mellem planlægning, produktion og afsætning, og inden for produktionen mellem en masse forskellige delfunktioner⁽⁴⁵⁾. Men i undervisningen drejer det sig netop om, at alle eleverne får lejlighed til at beskæftige sig med alle typer af funktioner og så mange delfunktioner som muligt. Det giver kvalificering på videns- og færdighedsniveauet. Og for det andet er det forudsætningen for udviklingen af det overblik og den forståelse af sammenhængene, som er en mindst ligeså vigtig del af kvalificeringen.

Organisation og styring

Det er allerede fremgået, at den overordnede styring i et uddannelsessystem, der er organiseret efter de her skitserede retningslinier, må være en form for åben rammestyring. Rammerne for undervisningen må pege på indholdsområder, synsvinkler og arbejdsmåder, som kan eller i nogle tilfælde skal indgå i undervisningens opbygning, og der kan også - men kun i stærkt begrænset omfang i forhold til den samlede undervisningstid - indgå bestemte indholds- og procesangivelser, der er obligatoriske.

Inden for disse rammer må det være det enkelte lærerkollegiums opgave at udvikle de nærmere planer for undervisningen og dens tilrettelæggelse (arbejdsplaner og lektionsplaner). Udfyldningen af disse planer må ske gennem en reel deltagerstyring, hvor det er de direkte implicerede lærere og elever, der i fællesskab træffer beslutninger og udfører dem i praksis.

Styringen får således tre niveauer:

• Den overordnede, centrale rammestyring,

• undervisningsplanlægningen på de enkelte skoler, og

• deltagerstyringen af de konkrete, daglige aktiviteter (holdniveau)

Om den overordnede, centrale rammestyring er der yderligere kun at tilføje, at den både i sin konkrete udformning og i den ånd, der omgiver den, må være gennemsyret af en forståelse og respekt for, at kvalificerende og holdbare lære- og udviklingsprocesser trives bedst, når de der gennemfører processerne selv har medbestemmelse og medansvar for dem. Læring og udvikling er subjektive processer, der går deres individuelle veje, som hverken kan eller bør styres udefra, men næres af et samspil med kvalificerede lærere og vejledere, der igen må være så frit stillede, at deres initiativ og planlægning kan baseres på elevernes reaktioner, egne erfaringer og diskussioner i lærerkollegiet. De overordnede rammers funktion er kun at udstikke det nødvendige fælles grundlag og så i øvrigt lette de decentrale processer mest muligt⁽⁴⁶⁾.

Med hensyn til undervisningsplanlægningen på de enkelte skoler vil der typisk blive tale om en rullende planlægningsproces, hvor der til stadighed kan justeres ud fra de erfaringer, der indhøstes, og hvor de nærmere planer for de enkelte forløb først udarbejdes efterhånden som tingene udvikler sig. Væsentligt er det, at hele lærerkollegiet aktivt inddrages i planlægningsprocesserne, og at der skabes arbejdsgange, hvor de forskellige kompetencer kan komme til at arbejde sammen og supplere hinanden.

Deltagerstyringen i det daglige medfører en ny lærerrolle, der vil være vanskelig for mange, både fordi den er så meget anderledes end den lærerrolle, som alle har vænnet sig til lige fra den tidlige barndom⁽⁴⁷⁾, og fordi den indeholder reelle modsætninger, som skal afbalanceres helt ned i detaljerne i det daglige samspil. Det drejer sig om på en gang at være i en både formel og reel magtposition over for eleverne og samtidig respektere dem som mennesker med samme ret til at gøre sig gældende og i den sidste ende også med retten til, og de bedste forudsætninger for, at tage stilling til og ansvar for, hvad der gavner deres lære- og udviklingsprocesser, som trods alt er grundlaget for uddannelsernes berettigelse.

Erfaringsmæssigt tager det for de fleste et stykke tid, og der skal gøres en række meget personlige erfaringer, før man finder sine ben i forhold til en sådan lærerrolle. Derfor må der også være tolerance for, at en styringsmodel som den her skitserede må have god tid til at etablere sig, og der fra centralt hold vil være mere behov for hjælp til selvhjælp, bistand og erfaringsformidling end for indgreb og reguleringer⁽⁴⁸⁾.

Evaluering

Der er ingen tradition for eksamen eller lignende sanktionerende evalueringer af deltagerne i de danske erhvervsuddannelser (må tages med et gran salt. DfE's bemærkning), og der kan heller ikke anføres holdbare pædagogiske argumenter herfor. Sanktionerende evalueringer har deres grundlag i de politisk bestemte sorterings-processer, der er knyttet til uddannelserne.

Men dette udelukker ikke, at evaluering kan være en vigtig og hensigtsmæssig del af en pædagogisk praksis, både som et redskab for deltagerne til at justere og udvikle arbejdsprocesserne, og give et feed-back på, hvad der er opnået og ikke opnået i et forløb. For at en evaluering kan udfylde disse funktioner, må den imidlertid være udformet i overensstemmelse med de formål, der i øvrigt er gældende for uddannelsen, i forlængelse af de arbejdsmåder der anvendes, og på en måde så både lærere og elever oplever, at de får noget ud af den tid der bliver brugt - for hvis der ikke er et rimeligt engagement i evalueringen, kan man heller ikke forvente at den giver rimeligt pålidelige resultater⁽⁴⁹⁾.

I mange tilfælde vil evalueringen af sådanne projektorganiserede og andre forløb, som der er lagt op til i det foregående, kunne gennemføres som ret uformelle tilkendegivelser og diskussioner blandt de implicerede. Forudsætningen for dette er almindeligvis, at lærerne kan styre en sådan uformel evaluering på en måde, så alle kommer til at indgå nogenlunde ligeligt, og man ikke standser ved overfladiske tilkendegivelser, men forsøger at komme mere i dybden, både med det positive og det negative.

Men ind imellem, typisk ved afslutningen af større forløb, og i hvert fald ved afslutningen af et uddannelsesår eller samlede dele eller trin af en uddannelse (f.eks. et skoleophold), vil der også være behov for mere formaliserede evalueringer - og så er det vigtigt, at man også her bevarer overensstemmelsen og forbindelsen med uddannelsens formål og arbejdsmåder, for ellers kommer der uundgåeligt tilbagevirkninger fra de formaliserede evalueringer, så undervisningen umærkeligt drejes i retning af at opfylde evalueringskravene⁽⁵⁰⁾.

Heri ligger der ikke, at man f.eks. skal undgå brug af skriftlige spørgsmål og svar eller inddragelse af udefra kommende personer.

Tværtimod kan sådanne fremgangsmåder bidrage til, at man tager evalueringen alvorligt, og til at kaste nye perspektiver over det forudgående forløb. Men den afgørende forudsætning er, at også sådanne mere formaliserede evalueringer af alle betragtes og behandles som det, de skal tjene til, nemlig en hjælp til forståelsen og forbedringen af de pædagogiske processer - og at der derfor ikke kan være knyttet sanktioner eller magt- og kontrolfunktioner til evalueringen⁽⁵¹⁾.

Det er endnu begrænset, hvad der findes af erfaringer med formaliserede evalueringer, der lever op til disse kriterier, og der vil under alle omstændigheder forestå et pædagogisk udviklingsarbejde, også på dette område. Det er imidlertid væsentlig, at kriterierne er klargjorte fra starten, netop fordi der til evalueringsområdet knytter sig så mange fordomme og traditioner, så megen angst og skjult magtudøvelse, at fremskridt på området kræver særlig forsigtighed og omtanke.

Sammenfatning

På baggrund af overvejelser over aktuelle overordnede formål for de grundlæggende erhvervsuddannelser og deltagernes forudsætninger og motivation er der lagt op til en opbygning af uddannelserne omkring sekvenser af emne- eller problemorientrerede forløb, der typisk tager deres udgangspunkt i praktiske, erhvervsrelaterede aktiviteter, men samtidig integrerer relevante teoretiske og almene elementer. Som supplement til disse bør der også indgå projekter, der tager udgangspunkt i andre af deltagernes væsentlige problemområder end de erhvervsorienterede. Som led i eller ved siden af disse forløb kan der indgå mere traditionelle fagligt orienterede og lærerstyrede forløb.

Styringen af et uddannelsessystem efter en sådan model er foreslået delt op på tre niveauer: For det første en overordnet central rammestyring, der omfatter angivelsen af væsentlige emne- og problemområder og fastlæggelsen af obligatorisk stof - i så reduceret et omfang som muligt. For det andet herudfra en overordnet tværfaglig undervisningsplanlægning, der udarbejdes og løbende justeres af lærerkorpsene ved de enkelte skoler. Og for det tredie en deltagerstyret udfyldning af planerne i det daglige arbejde, der udføres af de direkte implicerede lærere og elever i fællesskab.

Endelig foreslås der udviklet procedurer for formaliserede og ikke formaliserede, altid ikke-sanktionerende evalueringer til støtte for deltagerstyringen og lærernes undervisningsplanlægning.

Med en sådan opbygning af uddannelserne tilstræbes en fokusering på deltagernes helhedsmæssige, både faglige og personlige udvikling, deres sammenhængende forståelse af egen situation, erhvervsmæssige forhold og samfundsmæssige strukturer, og deres forudsætninger for aktiv deltagelse og fleksibilitet.

Referencer

Udarbejdelsen af dette notat har i høj grad støttet sig til det omfattende materiale, der foreligger hhv. fra det pædagogiske udviklingsarbejde, der blev gennemført i 1976-80 ved Slagteriskolen i Roskilde og Holstebro tekniske Skole i samarbejde med Institut for uddannelsesforskning m.v. ved RUC, og fra dette arbejdes videreførelse i det såkaldte Netværksprojekt ved Levnedsmiddelskolen i Skødstrup, Aarhus tekniske Skole.

Som en praktisk illustration henvises til en sammenfattende artikel fra det sidstnævnte projekt fra bogen: Erhvervsuddannelse. Krise? Fornyelse?, redigeret af Arne Jakobsen, Erhvervsskolernes Forlag, 1984.« (Illeris-citatet slut)