Kapitel 6: Konklusion Udviklingsarbejdets resultat Udviklingsarbejdet har som sit udgangspunkt haft et handlingsperspektiv, et pædagogisk problem og 3 teser. Projektgruppens konklusioner skal selvsagt ses i forhold hertil. Først konkluderes vedr. de 3 teser: Tese 1: Det antages at en kombineret undervisnings- og eksamensplanlægning vil kunne opnås ved hjælp af særligt udarbejdede, helheds- og handlingsorienterede kvalifikations-beskrivelser. Kvalifikationsbeskrivelserne skal naturligvis opfylde læreplansfagenes mål jf uddannelsesbekendtgørelse og grundfagsbekendtgørelse. Herved kan kvalifikationsbeskrivelserne danne grundlag for såvel den formative evaluering (i det daglige) som den summative evaluering (eksamen). Kvalifikationsbeskrivelserne skal endvidere danne grundlag for lærergruppens nærmere tilrettelæggelse og gennemførelse af den differentierede undervisning. Der er opnået et sådant kombineret undervisnings- og evalueringsgrundlag, men udarbejdelsen har taget længere tid end forudsat. Det har derfor ikke været muligt at gøre den brug af kvalifikationsbeskrivelserne, som det var planlagt. Den forsinkede færdiggørelse af kvalifikationsbeskrivelserne har også indvirket på mulighederne for at benytte dem i lærergruppen. Tese 2: Ved at lægge forøget vægt på elevens ansvarlighed overfor egen læring og ved - generelt - at organisere den differentierede undervisning i større, sammenhængende helheder, forventes såvel den »svage« som den »stærke« elev at kunne opnå et større udbytte end nu. Samtidigt vil undervisningen, i videre udstrækning end nu, kunne understøtte de krav, landbrugets og samfundets virkelighed stiller til den enkelte erhvervsudøver/borger. Som det fremgår af elevernes bedømmelse af undervisningen er det ikke lykkedes at organisere den differentierede undervisning sådan at alle elever, via en øget ansvarlighed, har kunnet frigøre sig fra læreren. En del af årsagen hertil er, at en stor del af opgaverne i marken er typiske enkeltmandsopgaver. Det er endnu ikke lykkedes at få fastslået gruppen som centrum for disse enkeltmandsopgaver, men dette må ske.(23) Tese 3: Det forventes at pædagogiske begreber som især »helhedsorientering«, »undervisningsdifferentiering« og »ansvar for egen læring« skal introduceres grundigt for de lærere, som skal tilrettelægge og gennemføre undervisning efter de principper, der beskrives i projektet. Som led i introduktionen formodes det at være hensigtsmæssigt at give en omhyggelig indføring i den teoretisk-pædagogiske baggrund for projektets forskellige elementer. I den sammenhæng antages en særlig omhyggelig dokumentation i afsnittet »Den teoretiske undersøgelse« som nævnt at være hensigtsmæssig. Det forventes, i særlig grad nødvendigt, at forberede lærerne på at nogle elever - i stedet for »ansvarlighed for egen læring« - forventer at læreren virker som en »tankpasser, der fylder på«. Udviklingen af kvalifikationsbeskrivelser og af de skemaer, som eleverne skal støtte sig til m.h.t. øvelser, vejledninger og lærebøger m.v. er sket løbende i et samarbejde mellem de 2 medlemmer af projektgruppen, der har forestået den samlede undervisning i 2. skoleperiode. Gennemførelsen af introduktion af nye lærere er blevet udsat med henblik på at kunne anvende de omtalte materialer ved introduktionen. Gruppen har ikke gjort erfaringer, der tyder på at introduktionen af nye lærere bliver mindre omfattende end antaget i tesen. En vanskelighed, der ikke er forudset i tesen er det problem at enkelte elever - stort set - ikke er i stand til at tilegne sig information ved hjælp af trykte tekster(24). Forsøg med at indtale kvalifikationsbeskrivelserne på lydbånd er ikke faldet tilstrækkeligt godt ud.   Det pædagogiske problem Mindst 2 elementer af »det pædagogiske problem« eksisterer fortsat. Ved projektarbejdet er der imidlertid opnået en betydelig afklaring af problemet og derved grundlag for at opstille et antal nye teser. De 2 elementer gengives og kommenteres nærmere nedenfor: De eksisterende retningslinier vedr. separat eksamen i visse læreplansfag (grundfag) virker direkte hindrende på den helhedsorientering af generelle og erhvervsfaglige aspekter, som ellers tilfører undervisningen store pædagogiske fordele. Det har eksempelvis i visse sammenhænge været nødvendigt at undervise »med henblik på opfyldelse af eksamenskravene« i stedet for »med henblik på at styrke elevens generelle og erhvervsfaglige kvalifikationer«. Eftersom »de eksisterende retningslinier« fortsat eksisterer - og med ønsket om samordning mellem skoleformerne af de forskellige niveauer vel reelt er blevet skærpet - må det konstateres at problemet fortsat er tilstede. I den aktuelle situation har lærerne bevidst undgået at »pudse elevernes kundskaber af« med henblik på opnåelsen af gode karakterer. Det er ærgerligt (for EUD) at noget sådant faktisk er nødvendigt. Omvendt medfører integration af læreplansfagene, helhedsorientering, ofte betydelig usikkerhed hos såvel elever som lærere. Eleverne bliver i tvivl om hvorvidt de når målene, lærerne føler at deres »rolle« er totalt forandret uden at det egentlig er beskrevet, hvad der nu forventes af dem. Hverken elever eller lærere har oplevet nogen usikkerhed undervejs i forløbet. Først da eksamensplanlægningen skulle i gang opstod tvivlen (hos læreren). Kvalifikationsbeskrivelserne og de såkaldte »Krydsreferenceskemaer«, (Bilag 1) forventes bestemt at reducere denne tvivl markant.   Sammenfatning vedr. helhedsorienteret eksamen Som refereret i Resuméet (side 8) er projektgruppens konklusion følgende: »Helhedsorienteret eksamen« er - set ud fra en pædagogisk synsvinkel - den eneste fornuftige eksamensform som afslutning af en helhedsorienteret undervisning. Imidlertid betragter vi »helhedsorienteret eksamen« i henhold til eksamensbestemmelser, der er udarbejdet i forbindelse med en fagdelt undervisning, som i folkeskolen og det almene gymnasium, som en anakronisme.   Begrundelser og argumentation I forhold til 1) er det ganske let for os at finde andre måder at afslutte en helhedsorienteret undervisning på, men dersom der skal være eksamen må den fornuftigvis være helhedsorienteret. At betegne den nuværende form som en anakronisme kræver selvsagt ganske omfattende argumentation. Vore synspunkter er følgende: Placering af en lang række grundfag i 2. skoleperiode blev oprindeligt foretaget rent administrativt via anvisninger til de faglige udvalg vedr. udformningen af uddannelsesbekendtgørelserne. Der er således ingen faglig begrundelse - og slet ikke nogen pædagogisk - for at afslutte biologi og naturfag i 2. skoleperiode. Ophobning af grundfag i 2. skoleperiode har reelt medført at integration af »grundfags-timer« i »områdefags-timer« næppe er realistisk på grund af et helt skævt forhold mellem de to grupper af læreplansfag. På det aktuelle grundlag er det næppe rimeligt at tale om »helhedsorientering med udgangspunkt i erhvervsfaglig praksis«. Begrundelsen for den administrativt initerede »ophobning« var et ønske om at styrke tilgangen til det 2-årige tekniske gymnasium via 2. skoleperiode. Denne begrundelse er bortfaldet med indførelsen af det 3-årige tekniske gymnasium, hvor overgang fra 2. skoleperiode er en undtagelsesforeteelse. Projektgruppen er af den opfattelse at eksamen er nødvendig i erhvervsuddannelserne fordi der er eksamen alle mulige andre steder - formentlig ud fra et udtalt ønske fra den højt uddannede del af befolkningen, som herved kan sikre at vores børn får det fortrin, der ligger i de gode karakterer. Eksamen i grundfagene er derfor nyttig for de elever, der skal læse videre. Men også for disse elever ville det formentlig være en fordel om undervisningen kunne være fordelt over hele landbrugsuddannelsen og der evt. kunne være mulighed for - via valgfagsundervisningen - at opnå C-niveau. Styrkelsen af oprindeligt »de almene fag«, senere »fællesfagene« og nu »grundfagene« i erhvervsuddannelserne blev startet med 1958-lærlingeloven og »dagskolen«, men tog rigtig fat med »Mikkelsen-udvalget« og Betænkning 612 (1971). En kraftig præcisering skete med Betænkning 1112 (1987). Det har - og er - i fagkredse stedse været opfattelsen at styrkelsen af de almene kvalifikationer er en direkte forudsætning for opnåelse af den nødvendige erhvervsspecifikke kvalificering. Helhedsorienteringen, der blev »lovfæstet« med eud-reformen er derfor et både fornemt og nødvendigt del-grundlag for dén undervisningsdifferentiering, der skal til for at styrke den enkelte elev, d.v.s. såvel den »svage« som den »stærke«. Ikke for elevens egen skyld qua borger i et velfærdssamfund, men for velfærdssamfundets skyld: For at gøre udsigten til mangel på kvalificeret arbejdskraft på alle service-og-informations-samfundets niveauer til skamme. Denne intention modvirkes af ikke-helhedsorienterede eksamenskrav. Efter projektgruppens opfattelse er det overvejende sandsynligt, at såvel den »stærke« som den »svage« elev vil kunne opnå bedre eksamenskarakterer ved en traditionel, fagdelt undervisning end ved den helhedsorienterede. Set i forhold til elevens muligheder for at opnå den handlekompetence, landbruget og samfundet forventer af den enkelte, vil fagdelt undervisning imidlertid være et urimeligt tilbageskridt. Overfor såvel den »stærke» som den »svage« elev.« Vi ser flere mulige løsninger på problemet. Som udgangspunkt har vi den antagelse, at ingen vil kunne forestille sig at afskaffe helhedsorienteringen. Som første led i en udvikling foreslår vi at der snarest muligt sker en spredning af grundfagene, i princippet sådan at den oprindelige fordeling grundfag:områdefag:specialefag:valgfag (2:2:1:1) tilstræbes opretholdt i alle skoleperioder, dog således at områdefagene - som nu - erstattes med specialefag i de senere skoleperioder. Dernæst foreslås det - i en vejledning i tilknytning til eksamens- og/eller karakterbekendtgørelsen - fastslået at eksaminationen og bedømmelsen ved eksamen kan foretages sådan at der indledningsvis lægges vægt på at eksaminere i og bedømme elevens viden og færdigheder i relation til område-/specialefaget. Det bør formentlig fastslås at en »mønsterpræstation« i fx »helhedsorienteret biologi«, hvor eleven ikke viser tegn på at kunne/ville formulere en generel kunnen højst kan placeres i karaktergruppen »middel«. Og at en »udmærket« præstation således kræver at eleven frigør sig fra områdefaget/specialefaget. Det er iøvrigt projektgruppens opfattelse at den udvikling, udarbejdelsen af de helhedsorienterede mål, »kvalifikationsbeskrivelserne«, repræsenterer, med fordel kunne føre til ændring af principperne for udarbejdelse af lokale undervisningsplaner. Fx sådan at kvalifikationsbeskrivelserne kom til at indgå heri, som dokumentation af grundlaget for den helhedsorienterede undervisning. Forsiden | Forrige Kapitel | Næste kapitel