Noter

1. »meningsfuld« benyttes her i en særlig pædagogisk-psykologisk betydning: lærestoffet er meningsfuldt når eleven direkte kan kæde det sammen med noget tidligere lært.

2. Begrebet »handlekompetence« er bl.a. beskrevet i Karsten Schnack (red): »Didaktiske studier, Bidrag til didaktikkens teori og historie«, Danmarks Lærerhøjskole, 1993

3. Ingrid Henneke, Verner Mygind Rasmussen og Erik Ø Johansen.

4. Desværre er der ikke - heller ikke i arbejdsmarkeds- eller erhvervsuddannelserne - gjort noget særligt for at fastholde målstyringen på detaljeniveauet.

5. Ingen af de nævnte kilder arbejder dog med opstilling af handlings- og helhedsorienterede mål på samme måde som nærværende rapport

6. Der er beklageligt mange erhvervslærere, som forventer pædagogiske spørgsmål forklaret kort og præcist; ligesom spørgsmålene i det (naturvidenskabelig orienterede) fag, de underviser i.

7. Erik Jørgen Hansen: »En generation bliver voksen«, Socialforskningsinstituttet 1995, giver særdeles grundig dokumentation af hvordan holdninger og indstillinger »går i arv«

8. Betegnelsen »kvalifikationsbeskrivelse« bruges her om et »helhedsorienteret« mål, som beskriver en »handlekompetence«. I kapitel 4 beskrives kvalifikationsbeskrivelserne nærmere.

9. F.s.v. angår læring af viden og færdigheder refereres til Jean Piaget, mens det især er Lev Vygotsky, der har beskrevet hvordan den socio-kulturelle baggrund spiller ind på holdningsdannelsen.

10. Til trods for at disse uddannelser - stort set - er suverænt styret af arbejdsmarkedets organisationer

11. Bl.a. Jordbrugsområdet har holdt sig uden for »tayloriseringen« af uddannelserne. Formentlig fordi landbrugets selvfølgelige ydmyghed overfor naturens gang er nærmest uforenelig med taylorismen.

12. Ingen har vel som John Dewey betonet sammenhængen mellem læring og handling. Enhver lærer kender citatet »Learning by doing«. Ikke alle lægger imidlertid den vægt på handlingens placering i en større helhed, som Dewey gjorde.

13. »Meningsfuld« benyttes her - som allerede nævnt - i den særlige pædagogisk-psykologiske betydning, der er beskrevet af bl.a. David Ausubel med henvisning til Piaget: lærestoffet er »meningsfuldt« for eleven, når det knytter sig til noget vedkommende kan i forvejen

14. Motivation for at lære er direkte sammenkædet med den grad af »meningsfuldhed« den enkelte tillægger lærestoffet.

15. Det er ikke sikkert at den enkelte virksomhed benytter betegnelsen »arbejdsproces«. Måske taler man om »job« og »deljob«. Det er ikke betegnelserne, der er væsentlige men forsøget på at beskrive »den erhvervsfaglige virkelighed« på en måde som eleven kan overskue

16. Desværre er dette princip ganske almindeligt benyttet overalt i uddannelsessystemet, men det er en anden sag

17. En »gradbøjning« af meningsfuldheden, som er beskrevet af David Ausubel i Educational Psychology. A Cognitive View. London 1968

18. fordi læring er en psykisk proces er det det enkelte menneske selv, der styrer dets læring. Ingen andre kan gøre det. Ingen andre kan tage ansvar derfor. Men det er nu sådan et dejlig mundret udtryk!

19. Bekendtgørelse nr. 513 af 22. juni 1996

20. Bekendtgørelse nr. 455 af 7. juni 1996

21. jf Erhvervsuddannelseslovens § 22

22. samme § 28

23. Dette forhold indebærer nogle meget interessante aspekter: Hvordan får vi inddraget nødvendige og naturlige enkeltmandsopgaver i den gruppeorganiserede undervisning? Hvordan får vi eleven til, eksempelvis, at udføre såbedsharvningen »på gruppens vegne« og under ansvar overfor gruppen? (i stedet for at gøre det for at glæde læreren)

24. Gruppen har ikke grundlag for at tro, at dette forhold er særligt karakteristisk for den klasse, der har været inddraget i projektet.

25. I projektet »Helhedsorienteret eksamen« har vi, både internt i gruppen og externt i snakken med andre lærere, igen og igen erfaret at den pædagogiske model, der her er tale om, stiller helt andre krav til lærerne end den hidtidige undervisning i lærlingeuddannelserne, nfg og efg. Tidligere tiders instruktører har endegyldigt udspillet deres rolle, men det er de ikke allesammen blevet klar over - endnu.

26. I udformningen af de helhedsorienterede mål, »kvalifikationsbeskrivelserne« har vi stræbt efter at få alle de 3 nævnte niveauer med, men vi er af den opfattelse at det ikke er tilstrækkeligt at søge det »faglige«, det »omstillings-orienterede« og det »almene« tilgodeset via målene. Det er også nødvendigt at være særdeles bevidst m.h.t. de anvendte undervisningsformer (hvad Illeris da også understreger senere i artiklen).

27. Her er der nok - heldigvis - sket en udvikling siden 1987. Resultatet af denne - positive udvikling - er imidlertid at vi, i den aktuelle 2. skoleperiode, har kunnet møde elever, som har endog meget svært ved at læse. Så svært at det fx har været nødvendigt at få indtalt »kvalifikationsbeskrivelserne« på bånd (hvilket forresten ikke var nogen succes).

28. Her taler Illeris nok bl.a. om »hestetøserne«, der kun lever og ånder for heste, men må erkende at det kræver en ganske omfattende uddannelse at kunne leve af at omgås heste.

29. En af intentionerne bag »kvalifikationsbeskrivelserne« er at beskrive uddannelsens mål på en sådan måde, at den ny elev - allerede ved starten af skoleperioden - skal kunne forholde sig til disse mål og enten gøre dem til sine egne eller medvirke til at ændre dem.

30. Det er formentlig især på disse 2 områder, vi har konstateret at lærerne i almindelighed er svære at »flytte med«. For den »omstillingsorienterede« kvalificering stiller jo krav om undervisningsformer, der udfordrer elevernes selvstændighed og ansvarlighed.

31. I projektet har vi - synes vi - gjort rigtigt meget for at tilgodese forskellene i elevforudsætningerne, men vi er fx ikke blevet færdige med at »eksperimentere« med gruppesammensætningerne: Skal grupperne afspejle spredningen i elevforudsætningerne eller skal vi vælge at danne »svage grupper« og »stærke grupper«?

32. Nej, men det gør vi til gengæld i nærværende projekt. »Kvalifikationsbeskrivelserne« er meget bevidst udformet på en måde, der gerne skulle kunne give elev, lærer, virksomhed, faglige udvalg o.a. et sammenfaldende indtryk af målet. Herved skulle det på længere sigt være overflødigt at udarbejde særlige beskrivelser vedr. praktikperioden; påpegningen af hvilke af »arbejdsdisciplinerne«, der i særlig grad ønskes øvet, skulle være nok.

33. Netop inden for landbrugsuddannelsen på Teknisk Skole Slagelse har vi »øvet os« på at udviske skellene mellem skoleperioderne. For vi er tæt ved at have udarbejdet »kvalifikationsbe-skrivelser« vedr. alle skoleperioderne.

34. Og det er hvad vi har gjort, men vi er veget udenom emneorienteringen. For vi har den opfattelse, at de emner, der muligvis er ganske meningsfulde for læreren sjældendt er det for eleven.

35. Illeris mener formentlig: »Den traditionelle problemstilling om elev- eller undervisningsdifferentiering« Vi ser i hvert fald intet behov for elevdifferentiering.

36. Her er vi nok uenige. For alt tyder på at den projektorganiserede undervisning kan - og skal - sættes iværk så tidligt som muligt. Bl.a. for at undgå at eleven »kommer i tanke om« sine evt. dårlige erfaringer m.h.t. at »gå i skole«.

37. Ja! Vi har - med »kvalifikationsbeskrivelserne«, som ideelt set skulle foreligge på videobånd, der viser den færdiguddannede i arbejde - »opfundet« en anden måde at beskrive projekterne på end den traditionelle. Efter vores erfaring er det ikke er nødvendigt at »begrunde de enkelte forløb og diskutere dem i sammenhænge og perspektiver, der er relevante«. For vi har valgt at lade »virkeligheden« beskrive sig selv. Projektet drejer sig om den virkelige virkelighed. Ikke om en somom-virkelighed.

38. »Lykken er« at eleverne - ud fra deres projektorganiserede arbejde - rent faktisk selv kan få øje på mangler og at de selv kan komme og rekvirere »en mere traditionel lærerstyret undervisning«. En undervisning, der typisk vil blive givet i den gruppe, der nu har bedt om den.

39. Vi er enige i at det ikke er hensigtsmæssigt at definere en uddannelse ved dens indhold. Men at definere den ved de udviklingsprocesser, den skal omfatte forekommer os ikke at være stort bedre. »Kvalifikationsbeskrivelserne« drejer sig derfor om de »handlekompetencer«, eleven skal opnå. Vejen hertil går naturligvis via nogle udviklingsprocesser og via noget indhold.

40. hvilket vi som nævnt mener at have gjort ved hjælp af de helhedsorienterede mål.

41. Det er vores oplevelse at vi - så tidligt som overhovedet muligt - skal have eleven til at se på tingene, alle ting, i et videre perspektiv. Vi må fra første færd vise hvordan den dygtige fagmand kun kan udføre tingene dersom hans almene og faglige viden og holdninger er i orden.

42. Vi lader dette udsagn stå et øjeblik! Og spørger så: Hvorfor bliver stort set det samlede uddannelsessystem ved med at gøre det stik modsatte?

43. Som tidligere nævnt har vi ladet erhvervets virkelighed opstille »temaer« og »problemstillinger« idet »kvalifikationsbeskrivelserne« hele vejen igennem benyttes som »temaer« og »problem-stillinger«, der udsættes for nærmere undersøgelser.

44. Vi er naturligvis enige i dette synspunkt, men har oplevet nogle pudsige situationer, som det nok er hensigtsmæssigt at undgå. Fx er skriftlige rapporter om »Gennemføre malkning« ikke den eneste måde dette »tema« kan rapporteres på.

45. Her er der igen et område, hvor udviklingen i erhvervslivet er løbet stærkt. I de allerfleste erhverv er arbejdsdelingen på retur - eller helt borte, men i alle erhverv stiller fx kvalitetsstyringen eller gruppeorganiseringen krav om, at den enkelte skal kunne arbejde - og være ansvarlig - »i bredden«.

46. Det er jo let nok at være bagklog og i modsætning til Illeris dengang, ved vi nu hvordan den overordnede styring blev tilrettelagt. Det er projektgruppens opfattelse at de dele af »kvalifikationsbeskrivelserne«, vi har kaldt »arbejdsproces« og »arbejdsfunktioner« kunne fremgå af uddannelsesbekendtgørelsen sammen med opregningen af grundfag. Ved udarbejdelsen af den lokale undervisningsplan kunne man herefter udarbejde »arbejdsdisciplin«-beskrivelserne.

47. Illeris har en væsentlig pointe her: »fra den tidlige barndom«. For vores opfattelse af »hvordan en lærer bærer sig ad med at være lærer« er jo kun i meget begrænset omfang et resultat af læreruddannelsen.

48. Dette har Erhvervsskoleafdelingen levet op til. Men det er nok ikke alle de faglige udvalg, der har lagt tilsvarende vægt på Illeris' påpegning.

49. »Kvalifikationsbeskrivelserne« er (også) udviklet med henblik på at kunne danne grundlag for evalueringen. Elevens evaluering af sig selv betragtes som den væsentligste evaluering, men da »kvalifikationsbeskrivelserne« selvsagt respekterer uddannelsesbekendtgørelsens krav, danner de også et egnet grundlag for lærerens evaluering af de resultater, eleven har opnået.

50. hvilket jo netop er projektgruppens konklusion: helhedsorienteret undervisning efterfulgt af en emneorganiseret eksamen er en anakronisme.

51. Det er nok nødvendigt - af hensyn til udbygning af erhvervsuddannelsernes status hos forældrene og deres børn - at have eksamener med tilknyttede sanktioner.