Kapitel 2:
Den teoretiske undersøgelse

Behov for en ændret pædagogik

Hvorfor? - nu igen?

Inden for bare den sidste halve snes år er det danske samfund undergået mere omfattende ændringer end i de foregående 100 år tilsammen: Netop som alt var kørt i stilling til at »markedsføre« Danmark som et industriland blev denne epoke afløst af informationssamfundet. Og nu er vi allerede langt inde i den næste epoke: servicesamfundet, hvor »vort lod« bl.a. vil være systemeksport af de metoder, idéer o.s.v., som vi ikke selv fik brug for i industri- og informationssamfundet. Ikke fordi der var noget i vejen med dem, men fordi den internationalt aftalte arbejdsdeling mellem landene placérer Danmark på det niveau, hvor det er tankerne, mere end den rå produktivitet, der er i højsædet.

Den udvikling stiller særdeles omfattende krav til det danske uddannelsessystem. Til folkeskolen, de gymnasiale uddannelser og til de korte, mellemlange og lange erhvervsuddannelser. For dels er der som allerede antydet behov for en ganske dybtgående forståelse for bl.a. samfundsmæssige og internationale sammenhænge. Dels stiller stort set alle erhverv stærkt øgede kvalifikationskrav til deres udøvere.

Det har »man« længe været klar over. Man har også opstillet nye krav og gennemført betydelige ændringer på alle niveauer. Tilsyneladende regner mange imidlertid med at kunne gennemføre, hvad projektgruppen ser som en total og gennemgribende revision af erhvervsuddannelserne, ved - groft sagt - at indføre nye fag i de forskellige uddannelser. Her tyder alt på at man har forregnet sig. Det er ikke tilstrækkeligt at ændre/udvide uddannelsernes indhold.

For at tilgodese behovet for de såkaldte »bløde« eller »procesuafhængige« kvalifikationer er det bydende nødvendigt at tage fat på grundlæggende ændringer af uddannelsernes metoder. Der er behov for en udskiftning af de pædagogiske principper, som har været gældende her i landet siden reformationen: principper, hvorefter det fra centralt hold er blevet fastsat, hvad »det er godt for eleverne at lære«. Forenklet udtrykt: Man må erstatte den hidtidige »indholdsstyring« med en »målstyring«, der lægger vægt på at uddanne børn, unge og voksne til at håndtere morgendagens udfordringer, i stedet for at undervise dem i det stof, der var godt at kunne da lærerne selv blev uddannet!

Indholdsstyring kontra målstyring af uddannelserne

Det kan lyde som nye slagord, men ikke desto mindre er det nødvendigt at skelne mellem disse 2 vidt forskellige grundlag for »styring« af en uddannelse. I dag omfatter den typiske uddannelsesplan en - kortere eller længere - række angivelser vedr. undervisningens opdeling i fag, indholdet af disse samt timetal pr. uge eller samlet timetal.

Sådan har det offentlige uddannelsessystem altid været struktureret, men strukturen duer ikke længere. For dels løber samfundsudviklingen så stærkt, at det ikke længere er muligt for uddannelsesplanlæggerne at følge med: Deres idéer om, hvad det er godt for eleverne at lære, er ofte forældede før de overhovedet når at blive sat i værk. Dels er det - netop på grund af det høje tempo i udviklingen - blevet nødvendigt at inddrage den enkelte i dét, man har valgt at kalde »livslang uddannelse«.

Den væsentligste grund til at »ændre signaler« m.h.t. struktureringen er imidlertid nok den erkendelse, vi idag har vedr. menneskers læring. Alt tyder på, at »helhedsorientering« og »ansvar for egen læring« - i stedet for at blive betragtet som »modeluner, der snart går over igen« - er kerne-begreber i læringen.

Vi lærer ved at kæde nye elementer til allerede eksisterende helheder i hukommelsen, men vi opnår kun en varig læring, dersom denne sammenkædning sker på den enkeltes præmisser. Læreren kan ikke lære eleven noget, men læreren kan skabe situationer og rum for, at eleven tager imod ny information, kæder den sammen med den viden vedkommende har i forvejen og derved skaber sig selv en ny viden.

I den proces bliver der tale om en tydelig ansvarsdeling mellem lærer og elev. Læreren bliver ansvarlig for at skabe muligheden for at eleven kan modtage eller indhente nye informationer med henblik på bearbejdning og sammenkædning med sin allerede eksisterende viden. Eleven er ansvarlig for enten at foretage denne bearbejdning og sammenkædning eller at gøre læreren opmærksom på, hvor »kæden er hoppet af«.

Målstyring er et nøglebegreb i denne sammenhæng. For kun ved at udpege et mål, som eleven finder det meningsfuldt⁽¹⁾ at arbejde i retning af, har læreren en chance for at opnå den motivation, der får eleven til dels at kæde den nye information sammen med den tidligere opbyggede viden, dels at arbejde den oprindelige helhed og det nye element sammen til en ny helhed af viden.

Nå, ja. Men der er da stadigvæk brug for en vis mængde grundlæggende viden og færdigheder! Ikke? Selvfølgelig er der det, men - efter det netop beskrevne om læringen - er der kun én måde at opbygge denne grundlæggende viden på: trinvis udvidelse af dén viden og de færdigheder, eleven allerede er i besiddelse af. Det tjener intet formål - i forhold til læringen - at undervise eleven i elementer, som hun/han ikke umiddelbart kan bruge til en sådan udvidelse.

Her opstår det næste problem. At kunne kæde det nye lærestof sammen med de »medbragte« forudsætninger - i videste forstand, er en voldsom udfordring for mange elever. Landbrugsuddannelsen giver faktisk - i sig selv - et glimrende eksempel på en sådan udfordring: By-eleverne, der for første gang konstaterer at dyrene også skal passes uden for skoletiden.

Dette problem, denne udfordring er imidlertid banal sammenlignet med den kendsgerning at kun et mindretal af eleverne nogensinde har skullet være ansvarlige for noget somhelst. Og da slet ikke for deres egen læring. Flere elever synes tillige at være vokset op uden at have kunnet få noget særligt forhold til »arbejde« og »uddannelse«. For disse elever er det overordentlig vanskeligt at »kæde det nye stof sammen med eksisterende erfaringer«.

Også behov for en ændret struktur

Rent faktisk er der behov for ændringer på 2 områder: både undervisningens form og dens indhold må ændres i forhold til det bestående.

Fremtidens uddannelsesplan må beskrive de problem-typer, eleven/den studerende skal uddannes til at kunne løse. Og problemerne må beskrives på en måde, som eleven kan forholde sig til - med netop de forudsætninger, som den enkelte er i besiddelse af: »Dét ville jeg gerne kunne gøre!«. Uddannelsesplanen må desuden opstille problemerne i en rækkefølge, der indebærer en stadig skærpelse af kravene. Skærpelse i såvel bredden som dybden. Dels for - til stadighed - at give eleven udfordringer, der er værd at tage op - dels for at sikre, at sammenhængen med det tidligere lærte er åbenlys: »Aha! Ja selvfølgelig kan man da også gøre det på dén måde«. Et eksempel på en sådan problem-formulering kan illustrere princippet:

Eleven skal sammen med 2-3 andre udarbejde et skriftligt resumé af handlingen i en film med engelsk tale (uden undertekster). Der skal desuden udarbejdes en skriftlig beskrivelse af de omgivelser filmen foregår i.

Denne opgaveformulering beskriver en handlekompetence⁽²⁾, som det kan være rimeligt at stræbe efter i såvel grundskolen som i gymnasiet. For temaets bredde og dybde kan varieres i det uendelige: er der tale om en kort episode fra »Robin Hood« eller er det hele »Åndernes Hus«? Skal resumé og beskrivelse være på dansk eller engelsk? Omfatter »omgivelser« beskrivelse af befolkning og erhverv på den egn, hvor filmen foregår? O.s.v. Forresten kunne filmen da også handle om »Automobilproduktion i Japan« og således være relevant i erhvervsuddannelsen af mekanikere.

Forhåbentlig fremgår det tydeligt af eksemplet, at eleven skal være i besiddelse af en hel del viden for at kunne løse opgaven. Med kravet om »beskrivelse af omgivelserne« signaleres - på et overordnet plan - en større helhed, der går ud over engelsk-undervisningen. Idéalet i forbindelse med brugen af en sådan »problemformulering« er, at eleven skal kunne sige: »Det lyder da meget spændende, men så må jeg jo nok lære noget mere engelsk og noget ...«. At en elev ligefrem skulle bede om at blive undervist, forekommer at være noget nær det højeste, en lærer kan ønske sig.

Det er selvfølgelig skolens opgave - på enhver måde - at hjælpe eleven med at skaffe sig den viden og de færdigheder, der er nødvendige. (Bemærk! Der stod ikke, at det er skolens opgave at give eleven denne viden!).

Undervisningsforløbet

Planlægningen af det undervisningsforløb, der hører sammen med den skitserede opgaveformulering, starter med at den pågældende klasses lærergruppe aftaler, hvilke krav der kan/skal stilles til eleverne på det tidspunkt, hvor undervisningen skal foregå. (Skal den skriftlige beskrivelse fx være på engelsk eller dansk?) Dansklæreren har de og de krav, engelsklæreren disse. De øvrige lærere har hver deres krav.

Alle krav skal selvfølgelig tilfredsstilles. Man bliver enige om, at »beskrivelsen« skal dække befolkning, erhverv, flora og fauna. Efter nærmere eftertanke beslutter man tillige at gå udenfor egnen og bede eleverne beskæftige sig, rent historisk, med landet på det tidspunkt, hvor filmen foregår.

Lærergruppen konstaterer, at de nu har skitseret et projekt, som dækker alle klassens fag med undtagelse af et enkelt. Man tager fat i (lad os sige) matematiklæreren og får vedkommende med på idéen. Resultat: Der foreligger nu aftale om grundlaget for et problemorienteret undervisningsforløb, hvis tværfaglighed dækker alle skemaets fag. Hvorvidt undervisningsforløbet nu skal gennemføres projektorganiseret eller ej, må bero på en aftale i lærergruppen. Det - umiddelbart - væsentligste er, at undervisningens mål er beskrevet som ét helheds- og handlingsorienteret problem.

Efter en nærmere vurdering af de faglige krav, der er indlejret i projektet, bliver lærergruppen enig om at de - i hvert fald - godt kan investere 5 fulde undervisningsuger i det.

For god ordens skyld må det understreges, at vi indtil nu udelukkende har beskæftiget os med at beskrive undervisningens mål. Næste opgave bliver at tilrettelægge de differentierede undervisningsforløb, der skal give den enkelte elev mulighed for at nå disse mål.

De mere detaljerede krav

Naturligvis er det foran skitserede ikke tilstrækkelig forberedelse til undervisningsforløbet. I lærergruppens drøftelser er der allerede taget stilling til en lang, lang række detaljer, som tilsammen beskriver den »bredde« og »dybde«, der skal tilstræbes for at det kan forsvares at bruge 5 hele uger til projektforløbet.

Det er både nødvendigt og fornuftigt at nedfælde disse krav i nogle mere detaljerede beskrivelser. I eksemplet med film-resuméet, ville man måske stille dette krav (blandt en lang række andre):

Det skriftlige resumé skal være så detaljeret at det kan give en yngre klasse, der skal se den samme film, indblik i handlingen.

De detaljerede krav skal formuleres på en sådan måde, at eleven selv kan vurdere: opfylder jeg det krav? Og, hvis svaret er nej: hvad mangler jeg?

Herved kan undervisningen, og læringen, blive gjort til dét elev-anliggende, der tidligere er beskrevet som en nødvendighed. Vi vil kunne drømme om elever, der betragter sig som ansvarlige overfor egen læring. Og dermed om et uddannelsessystem, der er på vej til at leve op til de krav, det omkringliggende samfund forventer det lever op til: uddanne eleverne til at planlægge deres eget arbejde, udføre det og - til sidst - vurdere resultatet deraf.

I en situation som det beskrevne 5-ugers film-projekt, vil det være fornuftigt at opdele det handlings- og helhedsorienterede problem på en form, som - i det efterfølgende - er benævnt »kvalifikations-beskrivelser«. Formålet med en opdeling i fx 3 niveauer er, at fastholde overblikket samtidigt med at eleven, hele tiden, har mulighed for at skaffe sig indblik i detaljerne.

Metoden er afprøvet

I arbejdsmarkedsuddannelserne (amu) har man rent faktisk anvendt de her skitserede principper i en årrække. Målene for de allerfleste amu-uddannelser og -kurser er beskrevet ved angivelse af de ganske komplekse opgaver, kursisten skal kunne løse efter uddannelsens afslutning. Opgaver, der ligesom i film-eksemplet, omfatter en bred vifte af vidt forskellige elementer af viden og færdigheder. Elementer, som det forudsættes at den enkelte lærer/lærergruppe selv udleder som nødvendige for at kursisten kan udføre handlingen.

Også i erhvervsuddannelserne på de tekniske skoler arbejder man i den retning. Som eksempel kan nævnes et 6-ugers forløb, hvor undervisningen i dansk, naturfag, fremmedsprog og en lang række andre fag, der optræder med få eller mange timer på ugeskemaet i mekanikeruddannelsen, er kædet sammen i ét undervisningsforløb: »Klargøring af en personbil til et §77-syn«

Længe før man var begyndt at tale om »Erhvervsuddannelsesreformen« var landbrugsskolerne i gang med et tilsvarende arbejde med at helhedsorientere undervisningen. På et kursus i august 1982 udarbejdede tre deltagere⁽³⁾ denne handlings- og helhedsorienterede målbeskrivelse:

Eleven skal, under vejledning herunder kontrol af beslutninger og konklusioner,

• kunne passe en kvægbesætning:

• kunne anvende en foderplan og vurdere om den indeholder væsentlige fejl, som har betydning for ydelse og sundhed,

• kunne udføre malkearbejdet korrekt,

• kunne udføre brunstkontrol og redegøre for kælvningsforløb,

• kunne varetage kalvens praktiske pasning, og

• tage stilling til tilkaldelse af hjælp i tilfælde af sygdom og vanskelige kælvinger.

Beklageligvis valgte landbrugsskolerne - tildels - at vende tilbage til en skarp skelnen mellem handlingsmål og vidensmål: have kendskab til, være bekendt med o.s.v., men dengang var idéen at fx kemi, arbejds-sikkerhed og mikrobiologi kunne sammenkædes med malkeundervisningen og at fx økonomi var en væsentlig del af undervisningen vedr. fodring.⁽⁴⁾.

I dag er erhvervsskolernes jordbrugsudannelse opdelt i såkaldte grundfag, områdefag og specialefag.. Selvom der er gået næsten 15 år skal jordbrugseleven (naturligvis) stadig kunne leve op til de beskrevne krav. Omstående (side 55) findes den ajourførte »kvalifikationsbeskrivelse« vedr. »Varetage dyrepasning«. For at kunne »rumme« en betydelig mængde detaljer uden at hæmme overblikket over helheden er 1996-beskrivelsen opdelt i 3 niveauer. På hvert af disse niveauer stilles der - principielt - nøjagtigt de samme krav, men beskrivelsen af kravene bliver mere og mere detaljeret.

Ikke noget nyt!

Overskriften lyder ikke: »Behov for en ny pædagogik«. For der er intet nyt i det her beskrevne. Enhver vil kunne studere de beskrevne pædagogiske strategier hos fx Dewey (1859-1952) og Kerschensteiner (1854-1932). Ligheden mellem deres beskrivelser og den aktuelle situation er tydelig nok: Dengang - ved århundredeskiftet - kunne man påvise, at elevernes motivation blev styrket og at de lærte tingene bedre, når målet for undervisningen var vedkommende og tydeligt for eleven.

Sådan er det stadigvæk. Men desuden er vi i dag nødt til at lære eleverne, alle elever, at tage hånd om deres egen situation - herunder også læresituationen. Og det kræver en ændret pædagogik. Den konklusion fremgår også af fx »Værksteds-undervisning - en ny måde at undervise på« af Erik Håkonsson, Gyldendal, 1990 samt af eksempelvis det norske »AFEL-projekt« og det australske »PEEL«⁽⁵⁾.

Hvis vi skulle opstille slagord, kunne det være de allerede nævnte: dagens elever skal lære at planlægge deres arbejde (herunder selvfølgelig også deres skolearbejde), udføre det og til slut vurdere resultatet: planlægge, udføre, vurdere. Det er - forenklet udtrykt - de krav erhvervslivet stiller til dagens og fremtidens erhvervsaktive dansker. Uanset om vedkommende er specialarbejder, faglært eller akademiker.

I uddannelsessystemet er idealet imidlertid nok at eleven kan planlægge, forvalte og værdsætte sit skolearbejde! Men dertil er der vist endnu et stykke vej.

Udarbejdelsen af handlings- og helhedsorienterede mål

I det foregående er de tilstræbte målformuleringer omtalt som »handlingsorienterede« og »helhedsorienterede«. Bag disse begreber ligger stort set hele det pædagogiske univers, så en kort forklaring er næppe mulig. 2 af de væsentligste begrundelser må imidlertid nævnes her

Handlingsorientering

»Handlings-orientering« anses for at være nødvendigt for at eleven kan forholde sig til et mål, som endnu »ligger ude i det fjerne«. Især de såkaldte »videns-mål« er næsten umulige at overskue for den ukyndige. »Have grundlæggende kendskab til de fire regningsarter« er et rimelig klart mål for de af os, der kan regne og som er vant til undervisningsverdenes specielle »mandarin-sprog«. For mange andre, unge som voksne, er det imidlertid aldeles uforståeligt.

Det efterfølgende mål skulle derimod gerne være forståeligt for enhver, der kan læse: »Kunne løse følgende 4 regneopgaver korrekt: 47+53=?, 36-18=?, 12x12=? og 144/12=? eller evt.: 144:12=? - Og så naturligvis alle andre opgaver af samme art«

Nøgleord i beskrivelsen af et »handlingsorienterede« mål er: »udføre«, »beregne« og andre udsagnsord, som signalerer handlinger, der direkte kan iagttages. Men også fx »tankehandlinger«: »ræssonnere sig frem til« og »talehandlinger«: »forklare sammenhængen i ....« kan indgå i beskrivelsen af »handlings-orienterede« mål. Det kan ord som »vide«, »kende« og »forstå« ikke! Ikke fordi eleven ikke kan »forstå« disse udtryk, men fordi eleven ikke har mulighed for at »vide« hvornår han har »forstået« det. Det kan alene den kyndige person afgøre.

Det er vigtigt at være opmærksom på den betydelige forskel, der er mellem »adfærd« og de her beskrevne »handlinger«. Handlingen er karakteristisk ved at være »bevidst« og »målrettet«. Den udføres i h.t. en eller anden intention. Adfærd kan derimod være »automatiseret« i en sådan udstrækning, at der er tale om en refleks. Nedenfor anvendes »det at køre bil« som eksempel på en helhed. At finde vej »rundt i byen« er givetvis en handling. Men når vi »træder på det hele« fordi et barn løber ud foran bilen, er der tale om en refleks.

I 60'erne, 70'erne og et stykke ind i 80'erne var vi nogle, der »døjede« med målbeskrivelser, der skulle være formuleret i »adfærdstermer«. Eftersom der udtrykkeligt skulle ske en opdeling i »vidensmål« og »færdighedsmål« (»holdnings-mål« kunne - i henhold til de gældende doktriner - slet ikke beskrives) er det forhåbentlig klart, at »handlingsorienterede mål« er noget ganske andet end »adfærdsmål«. For det karakteristiske ved det handlings- og helhedsorienterede mål er netop at det integrerer »viden, færdighed og holdning«.

Helhedsorientering

»Helhedsorienteringen« er heller ikke til at forklare med få ord⁽⁶⁾ . For dels skifter tingene status efterhånden som vi får indsigt i dem. Dels afhænger denne »status« aldeles af den enkelte elevs forudsætninger. Den nystartede elev i køreskolen har svært ved at skulle linde foden på speederen, træde koblingen ud og flytte gearstangen på én gang. For den øvede bilist er denne, ganske komplicerede operation, blot et element i helheden: at køre bil. At holde øje med trafikken, overholde færdelsesreglerne og vælge at skifte gear, er andre elementer af helheden.

I dette eksempel »sneg« der sig imidlertid en ekstra facet ind: holdningsaspektet. Uanset hvor dreven man bliver til at håndtere rat, pedaler m.v. er det helt, helt andre forudsætninger end viden og færdigheder, der afgør i hvilken udstrækning man overholder færdselsreglerne - eller overhovedet interesserer sig for deres eksistens. Måske er det netop i denne del af erhvervsuddannelsernes mål, problemerne ligger. For hvordan »giver« læreren eleven »gode« holdninger til arbejdets kvalitet, til ansvarlighed overfor dyrene og naturen etc. dersom eleven aldrig tidligere, hverken derhjemme eller i skolen, har mødt et krav om ansvarlighed⁽⁷⁾?

I erhvervsuddannelserne bør undervisningen vedr. »teori« og »praksis« altid være kædet sammen. Det samme gælder fx det man benævner »bløde kvalifikationer« og undervisningen vedr. de »hårde kvalifikationer«. I de »kvalifikations-beskrivelser⁽⁸⁾«, der er udarbejdet til brug i landbrugsuddannelserne, er de nævnte fire områder søgt integreret i den enkelte beskrivelse. Desuden er der tilstræbt en »helhedsorientering« mellem uddannelsen på den ene side og landbrugets praksis på den anden.

For alle kvalifikationsbeskrivelserne drejer sig om arbejdsopgaver, der er hentet i »det virkelige liv« i mark og stald.

»Helhedsorienteringen« er i øvrigt begrundet med at vi lærer ved at føje nye elementer til helheder, vi tidligere er blevet fortrolige med⁽⁹⁾ Det er derfor altid en god idé et starte undervisning i nyt stof med at kæde det sammen med noget eleven kender i forvejen. På samme måde skal den fortsatte undervisning naturligvis hele tiden sættes i relation til den helhed, den vedrører. Det er ikke sandsynligt at en helhed kan blive for stor!

Udfærdigelsen af de »handlings- og helhedsorienterede kvalifikationsbeskrivelser« er i projektet startet med formuleringen af de rent landbrugsfaglige kvalifikationskrav. Stort set sådan som det fremgår af eksemplet fra 1982: »Passe en kvægbesætning« (side 17). De nærmere principper for udarbejdelsen af beskrivelserne omtales senere.

Først behandles de pædagogiske overvejelser bag »målstyring af uddannelserne« grundigere. Desuden redegøres for de vanskeligheder der er forbundet med at omformulere grundfagsbeskrivelserne til noget »handlings- og helhedsorienteret«, som efterfølgende kan kædes sammen med de erhvervsfaglige krav.

Pædagogiske overvejelser bag målstyring af uddannelser

Indledning

I det foregående er nogle af de pædagogiske begrundelser for målstyring af uddannelserne allerede opregnet. Det efterfølgende introducerer yderligere et antal didaktiske, pædagogisk-psykologiske og pædagogisk-sociologiske principper, hvorpå anvendelsen af de særligt udarbejdede »kvalifikationsbeskrivelser« hviler.

Hovedvægten bliver dog lagt på didaktikken, altså på overvejelser vedrørende undervisningens mål, indhold og metode.

Begreber som »helhedsorientering«, »undervisningsdifferentiering« og »elevens ansvar for egen læring« synes - hist og her - at blive betragtet som »mode-begreber, der går over igen, bare vi tager det helt roligt«. Disse begreber behandles derfor separat, idet der ved behandlingen lægges vægt på at påvise, at der bl.a. er tæt forbindelse mellem disse begreber og de ledelsesstrategier og krav til medarbejderne, der kendes i erhvervslivet.

For så vidt angår begrebernes eventuelle »flygtighed« kan det allerede nu slås fast, at intet af dem er hverken nyt eller flygtigt. De har fx karakteriseret »mesterlæren«, sådan som den bl.a. kendes fra de tidligere lærlingeuddannelser, i århundreder. Faktisk begyndte man vel først at afskaffe begreberne med »skolemæssiggørelsen« af uddannelserne. D.v.s. da specialiseringen i - især jern- og metalindustriens område - blev så stærk, at det ikke længere var muligt for den enkelte virksomhed at løfte uddannelsesansvaret.

Et andet paradoks er af væsentligt nyere dato: I slutningen af 80'erne blev det erkendt at anvendelsen af de rent tayloristiske principper i arbejdsmarkeds- og erhvervsuddannelserne⁽¹⁰⁾ ikke tilgodeså de kvalifikationskrav erhvervslivet reelt har haft i mange år. Man arbejder derfor nu ihærdigt med at fremme elevernes »bløde kvalifikationer«. Tidligere var det en side af kvalificeringen, der - helt naturligt - blev tilgodeset som en integreret del af den »hårde kvalificering«⁽¹¹⁾.

Pædagogisk-psykologiske overvejelser

De pædagogisk-psykologiske begrundelser for at udforme uddannelsesmålene som helheds- og handlingsorienterede kvalifikationsbeskrivelser, der centrerer sig om arbejdsopgaver fra »det virkelige liv« er, blandt andre, disse:

• Læring sker som nævnt ved at vi føjer nye elementer til eksisterende helheder i hukommelsen. Af pædagogisk-psykologiske årsager er det derfor fornuftigt at helhedsorientere undervisningen; få helheder er givetvis at foretrække frem for mange.

• Læringen forudsætter handling. Enten en rent praktisk, motorisk handling, der kræver omtanke, eller en såkaldt »talehandling« i form af en forklaring af sammenhængene eller en »tankehandling«. M.a.o. en af tre situationer, hvor den lærende bearbejder den nyerhvervede information intellektuelt⁽¹²⁾.

Fra alle sider kræves der i dag hensyntagen til elevens forudsætninger. Opfyldelsen af dette krav forudsætter at elevens opfattelse af helheden er så meningsfuld i forhold til vedkommendes baggrund som overhovedet muligt⁽¹³⁾. Ved at anvende en helhed, den enkelte kan formodes at kende fra virksomheden, er det rimeligt at forvente en »indre motivation«, en »direkte motivation« hos eleven; læreren behøver altså ikke at bruge lang tid på at redegøre for, hvor vigtigt stoffet er. Det ved eleven alt om i forvejen⁽¹⁴⁾.

For at sikre den højeste grad af medleven må der være fuld åbenhed med hensyn til uddannelsens mål - og delmål; en åbenhed, som bl.a. fordrer, at målene er klart gennemskuelige for alle, der har, eller kan have, interesse i den pågældende uddannelse; ikke blot for elever og lærere, men også for virksomheder og myndigheder. I den sammenhæng antages en »arbejdsproces«, der direkte er hentet i virksomhedernes praksis, at være ganske velegnet til beskrivelse af målet⁽¹⁵⁾.

Didaktiske overvejelser

Erhvervslivet kræver omstillingsberedskab hos den enkelte medarbejder og forventer at vedkommende kan sætte sig ind i nye metoder og rutiner. Det er derfor nødvendigt at eleven/kursisten opnår et klart billede af den helhed, de forskellige elementer af hans/hendes uddannelse indgår i. Uden denne helhedsforståelse er det jo ikke muligt at »justere« helheden så den kan bruges til noget andet end hidtil. Arbejdsprocessen, arbejdsfunktioner og arbejdsdiscipliner anvendes som en sådanne funktionelle, erhvervsfaglige helheder. Helheder der altså eksisterer både før, under og efter uddannelsen.

Det er velkendt for de fleste faglærere, at undervisningsprincipperne »helhed-element-helhed« og »det funktionelle princip« er fordelagtige at anvende i forbindelse med den erhvervsmæssige undervisning. For disse principper indebærer, at den eller de arbejdsopgaver, som undervisningen skal kvalificere vedkommende til at udføre, danner en art krumtap allerede i læringssituationen.

Ved at vælge en arbejdsproces som mål for et undervisningsforløb eller et kursus lader uddannelsesplanlæggeren nogle didaktiske overvejelser skinne igennem:

1. For det første fremhæves de nævnte undervisningsprincipper, idet deres modpoler, »element-princippet« og »det formelle princip« er ganske vanskelige at bringe i anvendelse, når kursusmålet er udtrykt ved en arbejdsproces - en funktionel helhed.

2. For det andet afgrænses undervisningens indhold - samt dybden og bredden heraf - ganske præcist. Det bærende princip m.h.t. anvendelsen af arbejdsprocessen som centrum for målbeskrivelsen er jo, at eleven skal erhverve den viden, de færdigheder og holdninger, som tilsammen er indeholdt i handlekompetencen: at udføre/varetage den pågældende arbejdsproces.

3. For det tredie lægges der vægt på kvalificering til udførelse af de handlinger, som vel karakteriserer flertallet af elevernes fremtidige job. Ved at tilstræbe den største grad af »handlingsorientering« i uddannelsesmålene vil kravet om »gennemskuelighed« lettere blive opfyldt end ved målformuleringer, der angiver en eller anden grad af viden, der skal opnås.

Det er imidlertid ingenlunde let at fastholde et krav om »handlingsorientering« i beskrivelserne. For det indebærer eksempelvis, at alle »vidensmål« skal omskrives: hvilken handling er eleven i stand til at udføre, når hun/han er kommet i besiddelse af den viden, det faktisk er målet at opnå?

Denne omvej er imidlertid tvingende nødvendig. Bl.a. af hensyn til at eleven forudsættes selv at skulle vurdere om målet er nået. En sådan vurdering kan næppe gennemføres, dersom målet er angivet i den »kode«, der ofte anvendes i uddannelsessystemerne, fx: »grundlæggende viden om ...«. Til gengæld kan eleven godt vurdere om en given handling er udført eller ej.

Ved at benytte arbejdsprocessen som centreringspunkt for kurset er der altså - udover beskrivelsen af kursets mål - truffet ganske omfattende dispositioner vedr. undervisningens tilrettelæggelse. Dette er påkrævet af flere grunde. Dels skal kurset/uddannelsen jo føre til en ret præcis kvalifikation, »der kan bruges til noget«. Dels er der, som i alle andre uddannelsesmæssige sammenhænge, tale om eksempler: kvalificering til at udføre/varetage den pågældende arbejdsproces er et middel, hvorved eleven erhverver viden, færdigheder og holdninger, som vedkommende - efterfølgende - forudsættes at kunne anvende i vidt forskellige sammenhænge og kombinationer.

På grund af kravet om et »personbundet omstillingsberedskab« er det næsten vigtigere, at eleven kan anvende det lærte i andre sammenhænge, end at vedkommende kan udføre/ varetage den arbejdsproces, der er valgt som centreringspunkt for det aktuelle kursus eller undervisningsforløb.

Sammenlignet med specialarbejder-uddannelserne og uddannelserne på de tekniske skoler i 1960'erne, er der tale om en total kovending. Dengang forudsattes en overføring (»transfer«) af det lærte stort set ikke. (Man gjorde det i nogle uddannelsesområder på de tekniske skoler, men til gengæld anvendte man pædagogiske strategier, som nærmest umuliggjorde en sådan transfer).

Undervisningsmetoder og -former

Principielt må det altid forudsættes, at alle undervisningsmetoder og dermed alle undervisningsprincipper, -former og -hjælpemidler kan anvendes, uanset hvordan uddannelsens mål er beskrevet. Men den her omtalte udformning af målene stiller faktisk væsentlige krav til organiseringen af lærestoffet. Disse krav indebærer, som allerede omtalt, at »det funktionelle undervisningsprincip« og »helhed-element-helhed-princippet« får en fremtrædende placering, men de indebærer ikke, at »det formelle princip« henholdsvis »det induktive -« og »det deduktive princip« udelukkes. (»Elementprincippet« er ikke nævnt i opremsningen da det næppe kan anses for at være relevant; hverken før, nu eller i fremtiden⁽¹⁶⁾).

Det er ofte blevet fremført i forbindelse med indførelsen af mål- og rammestyring, at den fremtidige undervisningsform nødvendigvis måtte være PPU (Problemorienteret, Projektorganiseret Undervisning). I forhold til at skabe grundlag for en »meningsfuld læring« er der næppe nogen undervisnings- og organisationsform, der er bedre egnet end PPU. Men derfra og til at søge PPU indført som den bærende form er der et voldsomt spring. PPU er i hvert fald ikke den »vidundermedicin« nogle vil gøre den til.

Ved at satse maksimalt på »det første P«, problemorienteringen, er det imidlertid muligt at tilfredsstille flertallet af de pædagogisk-psykologiske krav, der stilles, når man ønsker en »meningsfuld indlæring«. Og netop anvendelsen af arbejdsprocessen som kernepunkt i målbeskrivelsen er udtryk for en bevidst problemorientering:

»Hvad kræver det af dig, når du skal udføre/varetage den der arbejdsproces, idet du selvfølgelig skal vide hvad, du skal gøre, hvorfor du skal gøre det, hvorfor du skal gøre det på den måde og - måske allervigtigst - hvad der sker med dine omgivelser og dig selv, når du udfører/varetager opgaven i det daglige, alene eller sammen med andre?«

Så længe lærestoffet befinder sig inden for disse rammer - eller tæt derved - kan vi antage at det er meningsfuldt for den enkelte elev. Hvorvidt læreren herefter vælger at »gennemgå« stoffet (deduktivt) for holdet eller en del deraf, eller sætter nogle grupper i gang med en (induktiv) bearbejdning, vil bl.a. afhænge af den tid, der kan »ofres« på det aktuelle stof. En vekslen mellem »deduktiv« og »induktiv« behandling af elementer af lærestoffet forekommer selvsagt også i forbindelse med PPU. Forskellen mellem den skitserede problemorientering af undervisningen og PPU er derfor især:

• Ved den problemorienterede undervisning har læreren bedre mulighed for at differentiere undervisningen og fx støtte de elever, der ikke er helt trygge ved den større selvstændighed, der fordres ved PPU.

• Endvidere indebærer problemorienteringen, at eleven, hele tiden, har styr på, hvordan det »gennemgåede« stof hænger sammen med det, gruppen har arbejdet selvstændigt med.

Den problemorienterede undervisning vil - alt andet lige - være mindre tidskrævende end PPU. Samtidigt vil den måske forekomme mindre »anarkistisk« for den lærer, der føler sig ansvarlig for gennemførelsen af en meget streng styring af undervisningens form og indhold.

De mere detaljerede målkrav

Netop med henblik på anvendelsen i en problemorienteret undervisning er det hensigtsmæssigt at målkravene dels er ganske tydelige og meningsfulde, dels at de er af en sådan karakter, at eleven - løbende - kan »støtte sig til dem«.

Allerede ved undervisningens/kursets start bør det - om overhovedet muligt - være helt tydeligt for den enkelte elev, hvilke generelle, overordnede krav der skal være opfyldt for at hun/han kan være kvalificeret til at varetage/udføre arbejdsprocessen og de arbejdsfunktioner og -discipliner, den omfatter.

Til brug ved beskrivelsen af de arbejdsdiscipliner, arbejdsprocessen indeholder, kan det være hensigtsmæssigt at udarbejde egentlige kvalifikationsbeskrivelser (Se kapitel 4). Her vil det være rimeligt, udover beskrivelse af den handling, som skal udføres, at angive den grad af selvstændighed, hvormed den enkelte arbejdsdisciplin skal udføres. (I forbindelse med læreruddannelsen kunne det fx tænkes, at arbejdsdisciplinen at »udføre lektionstilrettelæggelse« i starten af uddannelsen foregår i et gruppearbejde med støtte fra pg-kursuslederen, for så - ret hurtigt - at blive til noget den enkelte lærer skal klare helt selvstændigt.)

I forbindelse med kvalifikationsbeskrivelserne forudsættes kvaliteten af den udførte arbejdsdisciplin altid at skulle opfylde de krav, der almindeligvis stilles i branchen/erhvervet. Forskellen mellem en »høj« og en »lav« slut-kvalifikation ligger derfor alene i omfanget af den hjælp og vejledning, der kan accepteres givet ved de forskellige arbejdsdiscipliner og den tid, der tillades anvendt til at udføre arbejdet.

Det forekommer m.a.o. fuldstændig urimeligt om kvalitetskravene skulle være afhængige af, at det »jo er første gang, hun/han prøver det!« Skolens opgave er at lære eleverne at leve op til »virkelighedens« kvalitetskrav. Og det må eleven så øve sig på - fra først til sidst.

Også ved beskrivelsen af den grad af »hjælp og vejledning«, der kan opnås må det tilstræbes at komme så tæt på branchens/erhvervets »virkelighed« som muligt. »Selvstændigt udført, uden hjælpemidler« betyder således, at den færdiguddannede - i den daglige praksis - udfører arbejdsdisciplinen aldeles »udenad«. I modsat ende af »skalaen« kan kriteriet være: »I samarbejde med andre og med støtte i fabrikkens forskrifter«.

Mellem disse yderpunkter findes en situation, der er almindelig i en lang række brancher/erhverv: »Selvstændigt, efter instruktion«. Vedkommende forventes selv at kunne udføre arbejdsdisciplinen efter en instruktion af større eller mindre omfang.

I starten af en uddannelse kan det være nødvendigt at medtage flere arbejdsdiscipliner i en given arbejdsproces end senere. Fx kan der, til at begynde med, være tale om en række arbejdsdiscipliner, hvis væsentligste formål er at undersøge opbygning og virkemåde af malkeanlægget og dets enkelte dele.

Også med hensyn til kvalifikationskravene kan - og må - der være tale om en udvikling i løbet af uddannelsens forløb. Første gang eleven arbejder med en given arbejdsopgave, er »med betydelig vejledning« ganske tilfredsstillende, mens opgaven sidste gang (mindst) skal være »selvstændigt udført«.

Det er væsentligt at mål og delmål stedse formuleres under størst mulig hensyntagen til elevens helt aktuelle forudsætninger. I starten skal der være mange detaljer - udtrykt i »klart sprog«. Senere er en vis »faglig indforståethed« derimod ganske rimelig og naturlig.

Organisering af undervisningen

Det er en af hensigterne bag mål- og rammestyringen at tage større hensyn til elevforudsætningerne på det enkelte hold, herunder at udnytte/bygge på de erfaringer, den enkelte har gjort tidligere. Som følge heraf vil det være nødvendigt at lægge øget vægt på gruppeorganisering og enkeltmands-organisering af undervisningen. For kun herved kan tempo, stofvalg, rækkefølge, arbejdsformer o.s.v. differentieres.

Følgelig må omfanget af den holdorganiserede undervisning, hvor alle i princippet laver det samme i kortere eller længere tid, reduceres. For dét, der er »meningsfuldt« for den ene lige nu, behøver bestemt ikke at være det for den anden.

Jo mere gruppe- og enkeltmandsorganiseret undervisningen gøres, desto bedre indsigt må eleven imidlertid have i undervisningens mål og i de mulige veje til målet. Den organisering af lærestoffet, der ligger i anvendelsen af arbejdsprocessen som centreringspunkt, fremmer denne indsigt ganske betydeligt.

Meget tyder faktisk på, at opfyldelsen af kravene om »hensyntagen til elevforudsætningerne« og bl.a. opnåelse af øget omstillingsberedskab hos den enkelte, alene vil kunne opnås via en ændret organisering af undervisningen og lærestoffet.

Organisering af lærestoffet

Flertallet af elever i arbejdsmarkeds- og erhvervsuddannelserne kan antages at foretrække en »konkret undervisning« fremfor en mere »abstrakt«, idet der med konkret og abstrakt bl.a. sigtes til forholdet mellem beskrivelsen af kursets mål og den enkeltes erfaringsbaggrund. Når undervisningens mål er at kvalificere den enkelte elev til at varetage/udføre en nærmere angivet arbejdsproces, som vedkommende kender fra sin dagligdag, vil både målet og detaljerne i undervisningen kunne forventes at blive opfattet som »konkret«.

Hermed kan det forventes, at nyt stof vil blive sammenkædet med de erfaringer, eleven tidligere har gjort, og at detaljerne i lærestoffet vil blive opfattet som logisk, potentielt og psykologisk meningsfulde⁽¹⁷⁾. Der er med andre ord skabt en situation, hvor elevens arbejde med de indledende dele af stoffet, motiverer for arbejdet med de efterfølgende detaljer o.s.v.

Dette vil fx kunne ske for de elever, som påstår, at de »ikke kan lære det der teoristof«. Dersom teoristoffet placeres sammen med de praktiske arbejdsdiscipliner i arbejdsprocessen, nås målene i reglen uden besvær; takket være den meningsfuldhed, denne særlige organisering af lærestoffet netop tilstræber.

Evaluering af undervisningens proces og produkt

En helt nødvendig bestanddel af den helhedsorienterede undervisning, som skal kvalificere eleven til at varetage/udføre den eller de arbejdsprocesser, der angives i beskrivelsen af uddannelsens mål, er evalueringen af de fremskridt, hun/han gør og de resultater, vedkommende opnår. Næsten alle meldinger fra erhvervslivet vedrørende de kvalifikationskrav, man stiller til medarbejderne, tyder på at kravene kan sammenfattes til følgende:

Inden for nogle stadigt bredere og bredere arbejdsområder (med andre ord: arbejdsfunktioner i stedet for arbejdsdiscipliner) skal medarbejderen planlægge sit arbejde, udføre det for så til slut at vurdere det færdige resultat.

I forhold hertil vil det være naturligt, allerede fra uddannelsens start, at vænne eleven til at vurdere sit eget arbejde; både de produkter, der kommer ud af det og de processer, som fører til resultatet. Det er selvsagt nødvendigt for læreren at have indblik i, hvordan kurset skrider fremad, men det er endnu vigtigere, at eleven har indseende i den forbindelse.

Anvendelse af en arbejdsproces som kursusmål er bl.a. begrundet med, at eleven - ved starten af forløbet - skal kunne afgrænse målet, selvom hun/han endnu ikke er kvalificeret til at opfylde målbeskrivelsens krav. Tilsvarende skal vedkommende - undervejs i forløbet - kunne vurdere: hvor langt er jeg nået - og hvad mangler jeg endnu at lære?

I en vis udstrækning vil en beskrivelse af kvalifikationskravene på arbejdsproces- og arbejdsfunktionsniveau være tilstrækkelige til at eleven kan afgrænse uddannelsens mål: hvad er det jeg skal lære? Men m.h.t. »hvor godt skal jeg kunne det?« fordres en mængde detaljer, som må fremgå af kvalifikationsbeskrivelserne på arbejdsdisciplin-niveauet.

Der er flere begrundelser for at lægge vægt på, at det er eleven, der foretager evalueringen, vurderingen, karaktergivningen eller hvad denne operation nu skal hedde:

1. Resten af hendes/hans arbejdsliv vil formentlig (som nævnt) bestå i en kombination mellem at planlægge og udføre arbejdsprocesser samt at vurdere kvaliteten af det færdige arbejde. Følgelig må vurderingen af eget arbejde indgå i oplæringen som en del af den erhvervsspecifikke kvalificering. Men der er sandelig også tale om en generel kvalificering, for den ansvarsbevidsthed og selvstændighed, der fordres for at kunne vurdere sit eget arbejde, er blandt de efterspurgte »bløde kvalifikationer«.

2. Læreprocessen forløber givetvis lettest - og mest »smertefri« for den enkelte, dersom der er stadig tilbagemelding om fremskridt - og øjeblikkelig påpegning af fejl. Eleven er selvsagt den, der er nærmest »ved hånden« i den sammenhæng. Men vedkommende må selvsagt udstyres med en række hjælpemidler for at kunne bestride denne »selvevaluering«. Her kommer de mere og mere detaljerede kvalifikationsbeskrivelser på arbejdsproces-, arbejdsfunktions- og arbejdsdisciplin-niveau ind.

3. Den tredie - af de væsentlige begrundelser for at lade eleven evaluere sig selv - er et resultat at de to førstnævnte. Når eleven skal lære at vurdere sig selv og således reelt skal vænnes til at indtænke sin kvalitetsbevidsthed i hver enkelt arbejdsdisciplin, kan der hurtigt blive tale om en aktivitet, der ville lægge beslag på lærerens tid - fuldt og helt. Da læreren skal undervise må eleven tage sig af evalueringen - i samråd med læreren og under dennes formelle ansvar.

Når eleven skal kunne vurdere hver enkelt detalje i den arbejdsproces, vedkommende er i gang med at sætte sig ind i, er det selvsagt nødvendigt, at kvalifikationskravene, der skal opfyldes er »krystalklare«. Det vil ikke være tilstrækkeligt - på et skema eller anden form for oversigt - at anføre betegnelsen på arbejdsdisciplinerne; der må, især i starten af forløbet, foreligge ganske detaljerede kvalifikationsbeskrivelser. Disse bør, som allerede omtalt, udformes så tæt opad branchens/erhvervets sædvanlige kvalitetsspecifikationer som overhovedet muligt.

Men! Det må ikke glemmes, at kvalifikationsbeskrivelserne udformes til brug for uddannelsen - ikke i produktionsøjemed. En følge heraf vil være, at kvalifikationsbeskrivelsen opregner en række krav, som går udover den konkrete handling: »at udføre ..« Kvalifikationsbeskrivelsens primære funktion er at støtte eleven under læreprocessen - »karaktergivningen« spiller en absolut underordnet rolle.

Den løbende kvalitetskontrol, som eleven udfører vedrørende sit eget arbejde, vil medføre, at kurset og dets forløb vurderes på tilsvarende måde. Det er i hvert fald ret sandsynligt at den elev, der har konstateret et »hul« i sin kvalificering, vil gøre opmærksom på det - her og nu - i stedet for at gemme oplysningen til evalueringen ved kursets afslutning.

Den procesevaluering, der således vil følge »med i købet«, vil give læreren værdifulde oplysninger om rækkefølgen i stoffet, sværhedsgraden af de problemer, undervisningen centreres om, valget af undervisningsformer, kvaliteten af læremidler etc. etc. Selvom det stedse er elevens kvalifikationer, der er det direkte objekt for vurderingen, vil der altså kunne opnås en ganske seriøs evaluering af undervisningens form og indhold.

Elevens vurdering - af sig selv - gennemføres altså ikke for at give »karakter«, men for at checke, hvordan læreprocessen skrider fremad. Af hensyn til karaktergivning, udstedelse af kursusbevis e.a., må læreren selvsagt foretage sin vurdering, men der er næppe noget til hinder for, at lærervurderingen gennemføres som en bekræftelse (afkræftelse?) af elevens egen bedømmelse - af sig selv.

Det er vigtigt at understrege, at kravet om elevens »selv-vurdering« dels har et erhvervsfagligt sigte og dels er et pædagogisk spørgsmål: Vedkommende skal lære at vurdere sit eget arbejde. Ved at opøve evnen hertil, som en del af læreprocessen, skærpes opmærksomheden overfor stoffet mens læringen sker.

Og det er jo i grunden slet ikke så galt!

Om »pædagogiske modeord«

Inden for uddannelsessektoren opstår der, ligesom i det øvrige samfund, med mellemrum noget, der ligner modestrømninger. De holder nogle år og bliver så afløst af nye. Disse »modestrømninger« har sjældent noget pædagogisk-teoretisk fundament, men de er gode som »slagord« i avisernes og folketingets debat.

For få år siden kunne man således løse alle pædagogiske problemer v.h.a. projektorganiseret undervisning. Her i 90'erne er nøgleordene inden for erhvervsuddannelserne: »helhedsorientering«, »undervis-ningsdifferentiering«, »elevens ansvar for egen læring« etc.

Det er karakteristisk for disse begreber, som »alle taler om«, at der sjældent knyttes yderligere kommentarer til dem. Når læreren har anført, at han differentierer sin undervisning, synes alt at være sagt. Desværre er det imidlertid ofte ret vanskeligt at få øje på denne undervisningsdifferentiering når man betragter den pågældende lærers pædagogiske praksis.

De efterfølgende afsnit beskriver hovedtræk af den teoretisk-pædagogiske baggrund for de netop nævnte 3 begreber. Det er (naturligvis) hensigten at påvise, at begreberne dels absolut ikke er nymodens slagord, dels at de er nøje forbundne med hinanden og med de krav, samfundet og erhvervslivet stiller til erhvervsuddannelserne.

Helhedsorientering

Helhedsorientering er allerede (grundigt) behandlet, så det efterfølgende tilstræber en mere generel - og måske mere teoretisk - tilgang. Som nævnt er der absolut ikke tale om et eller andet tilfældigt modelune. Tværtimod kan det ses som uddannelsessystemets svar på erhvervslivets benhårde krav om både bredere og dybere kvalificering af stort set alle; »høj« og »lav«.

Samtidigt kan kravet begrundes pædagogisk-teoretisk: Læring sker ved at vi forbinder nye informationer med den viden, vi allerede har. Jo lettere eleven kan etablere en kobling mellem en eksisterende helhed i hukommelsen, desto mere effektiv sker læringen.

Denne, pædagogisk-psykologiske, begrundelse for helhedsorienteringen kan suppleres med et par pædagogisk-sociologiske: Samfundet stiller krav om fx »miljøbevidsthed« i de allerfleste uddannelser. Dette indebærer at eleven skal vænnes til - næsten automatisk - at overveje hvilke miljømæssige konsekvenser en given beslutning har. Lidt mere konkret er det helhedssyn, arbejdets karakter, i større og større udstrækning, forudsætter at den enkelte medarbejder har. At han fx dels kan udføre sit arbejde i et nært samarbejde med én eller flere andre, dels udfører det i respekt for den kollega, der skal arbejde videre med hans oplæg.

»Helhedsorientering« er faktisk en »samlebetegnelse« for en lang række didaktiske krav vedr. undervisningens form og indhold, sociologiske krav i form af bl.a. at den nævnte »miljøbevidsthed« og psykologiske krav, der tilsigter en effektiv, varig læring.

Måske er det på grund af denne mangeartede baggrund for kravet om helhedsorientering, at vi i reglen bliver »spist af« med en halv sandhed - eller mindre.

Betænkning 1112

Helhedsorienteringen er »lovfæstet« i erhvervsuddannelserne, idet erhvervsuddannelseslovens §22 kræver:

»Skoleundervisningen skal under hele uddannelsesforløbet på en helhedsorienteret måde omfatte både praktisk og teoretisk undervisning med henblik på at give eleven fornødne generelle og specielle kvalifikationer ..« .

I betænkning 1112 (om erhvervsuddannelserne) skriver Knud Illeris (nu professor ved Roskilde Universitet) artiklen: »Pædagogikken i de erhvervsfaglige uddannelser«. Artiklen bringes i sin fulde ordlyd i kapitel 7 af nærværende rapport.

Undervisningsdifferentiering

Undervisningsdiffenrentiering er, ligesom helhedsorientering, direkte nævnt i erhvervsuddannelsesloven. Men oplysningerne om, hvordan undervisningsdifferentieringen tænkes praktiseret er temmelig sparsomme.

Den aktuelle diskussion vedrørende undervisningsdifferentiering i folkeskolen efterlader imidlertid en mistanke om, at differentieringen af mange lærere betragtes som en undervisningsform ligesom fx klasseundervisning eller gruppearbejde.

I projektet har vi valgt at betragte undervisningsdifferentieringen ud fra følgende synsvinkel:

Undervisningsdifferentiering er en organisationsform, hvorved læreren skaber mulighed for at den enkelte elev kan arbejde på en måde, der er hensigtsmæssig for hende/ham. Måde skal her forstås i videste forstand: arbejdstempo, rækkefølge af stoffet, vekselvirkningen mellem teoretiske overvejelser og praktisk udførelse af arbejdet, etc.

»Styring« af de nærmere detaljer må nødvendigvis lægges i hænderne på eleven selv, hvilket kæder undervisningsdifferentieringen uløseligt sammen med »ansvar for egen læring«.

Selvom der er tale om eleven, i ental, er individuel undervisning næppe realistisk med de klassekvotienter, der er almindelige på erhvervsskolerne i dag. Den differentierede undervisning må derfor - under én eller anden form - være gruppeorganiseret.

Principielt kan læreren vel yde meddelende undervisning til 3, måske 4, grupper, men i praksis må den meddelende undervisning formentlig gives skriftligt, IT-baseret eller v.h.a. andre medier, som tillader gruppen, eller den enkelte elev, at »trække på« informationskilden når der er behov og i den udstrækning, der er behov for.

Undervisningsdifferentiering bliver herefter et spørgsmål om

• etablering af nogle grupper og

• formidling af udfordringer, informationer og feed-back til grupperne.

Eftersom intentionen er differentiering er det karakteristisk for grupperne at de er forskellige. Udfordringen til læreren er: hvor høj grad af forskellighed kan hun/han magte?

I projektet har gruppeorganiseringen ikke fungeret tilfredsstillende, men eleverne har arbejdet meget i grupper; især i teoriundervisningen. En af vanskelighederne er at fx størsteparten af markarbejdet er enkeltmands-arbejde. For at få iværksat en »selvforvaltning« i gruppen - og dermed skabe rum for undervisningsdifferentieringen - er det formentlig nødvendigt at pålægge gruppen at løse en række samtidige opgaver, ikke blot én.

Ansvar for egen læring

Dette begreb er uløseligt sammenkædet med undervisningsdifferentieringen på den ene side - og med samfundets og erhvervslivets krav til den enkelte på den anden. At begrebet som det i reglen kommer til udtryk er noget vrøvl⁽¹⁸⁾ skal ikke diskuteres her.

Det væsentlige er - som ved undervisningsdifferentieringen - at læreren skaber rum for elevens ansvarlighed. Dersom eleven eksempelvis finder det aldeles meningsløst at skulle lære at malke en ko, hvilket er en ganske almindelig foreteelse hos de elevgrupper, nogle lærere kalder »hestetøserne« henholdsvis »dieseldrengene«, har læreren tre muligheder:

• at overbevise eleven om at »prisen« for at komme til at »passe heste« henholdsvis at »køre traktor« er at deltage i malkekursus, eller

• at tvinge eleven til at gå i gang med malkningen, eller

• at bede eleven om - inden for de rammer, som »kvalifikations-beskrivelserne« tegner - at finde noget andet at beskæftige sig med på nuværende tidspunkt. Underforstået: Så må vi vende tilbage til det med malkningen på et senere tidspunkt.

Sondringen mellem den første og den tredie mulighed er egentlig en sondring mellem den grad af ansvarlighed, læreren ønsker/tør/ kan/vil delegere til eleven.

Det må imidlertid slås fast at eleven skal kunne træffe et valg, hvilket indebærer at der skal være tale om alternative muligheder. Og at disse alternativer skal være rimelige og seriøse i forhold til elevens aktuelle forudsætninger. Det vil aldrig kunne være udtryk for elevens ansvarlighed, at hun/han har valget mellem at gøre som læreren siger: »Find ud af hvordan man malker en ko« eller at lade være.

Den væsentligste begrundelse for at tilstræbe »ansvar for egen læring« er umulig at give. For de 2 allerede omtalte er ligeværdige:

• Erhvervslivets krav om selvstændige, omstillingsparate, ansvarlige medarbejdere vil ikke kunne tilgodeses medmindre disse egenskaber opøves som en helt selvfølgelig del af uddannelsen,

• Undervisningsdifferentieringen kan ikke gennemføres medmindre eleven påtager sig ansvaret for en væsentlig del af styringen af sit eget og gruppens arbejde, herunder arbejdet med at skaffe information, bearbejde den, handle i overensstemmelse hermed og vurdere de opnåede resultater. Kort sagt: Udviser ansvarlighed overfor egen læring.