6. Læringskompetence

6.1 Indledning

Den samlede fordeling af danskerne på læringskompetence viser et måske overraskende billede af en befolkning, hvor næsten halvdelen (48 pct.) placerer sig i den lave profil. Det stemmer intuitivt ikke overens med det billede, som ellers præsenteres – hverken når det gælder danskernes uddannelses- og efteruddannelsesniveau eller den demokratiske og læringsdynamiske arbejdspladskultur, som er en del af dansk selvforståelse.

Figur 6.1 Danskernes profil på læringskompetence (kilde: NKR 2004) De indikatorer, der indgår i beregningen af profilen, er:

• Udbytte af efteruddannelse
• Læring i arbejdslivet
• Mobilitet for at opnå læring

Den forholdsvis store gruppe af danskere, som placerer sig i den dårligste ende af spektret, skal ses i lyset af, at der er en væsentlig forskel i scoren internt mellem de tre indikatorer. Mens danskerne generelt klarer sig godt i forhold til indikatorerne "udbytte af efter- og videreuddannelse" samt "læring i arbejdslivet", så er det langt fra tilfældet i forhold til "mobilitet for at opnå læring". Dette fremgår af Figur 6.1. Det er således den lave "mobilitet for at opnå læring", der betyder, at ovenstående figur fremstiller et ellers læringsorienteret dansk arbejdsmarked, som scorede relativt lavt, når det gælder læringskompetence.

Figurens opdeling afslører heller ikke, at hovedparten af dem i "lav"-gruppen faktisk er relativt tæt på at befinde sig i "middel"gruppen, og at det kun er en lille del, der befinder sig i den lave ende af "lav"-gruppen (Anneks Validering og Analyse, 144).

6.1.1 Resumé

• Danmark ligger i top internationalt set, når det gælder omfanget af efteruddannelse, og den væsentligste drivkraft for den omfattende uddannelsesaktivitet er danskernes høje grad af motivation. En forholdsvis stor gruppe danskere (de faglærte) får dog kun i mindre grad realiseret denne motivation i reel efteruddannelse. Hertil kommer de grupper, der stort set ikke deltager: De ufaglærte og de selvstændige.
• Ud over et generelt billede af en øget arbejdsglæde som følge af efteruddannelse deler danskerne sig i to grupper. Den ene gruppe oplever, at deres efteruddannelse har en direkte effekt, idet den åbner døren til nye arbejdsopgaver og giver en øget produktivitet. Omvendt er der en ikke ubetydelig del af danskerne, som ikke kan forbinde deres uddannelsesaktiviteter med hverken arbejdsmæssige ændringer eller øget produktivitet. Dette gælder især personer, der ikke har yderligere uddannelse end en folkeskoleeksamen. Det er altså de i forvejen kortest uddannede, der ikke føler nogen reel effekt af videreuddannelse.
• I international sammenhæng er danske arbejdspladser formentlig generelt gode til at skabe de rette rammer for medarbejdernes læring og udvikling, og NKR bekræfter langt hen ad vejen dette billede. En stor del af danskerne arbejder løbende med nye faglige udfordringer, får øget ansvar og deler og udvikler viden i team og i samarbejde med nærmeste kolleger. Generelt kan arbejdspladslæringen dog understøttes langt bedre organisatorisk – ikke mindst når det gælder de aktiviteter, som kræver en højere grad af systematisering og ledelsesopbakning som f.eks. intern jobmobilitet.
• På linje med resultaterne fra den norske kompetenceberetning (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003) tegner der sig et billede af en top og en bund eller måske snarere en positiv og negativ spiral: De, der i forvejen har gode uddannelsesmæssige ressourcer, har således større muligheder for at udfolde og udvikle deres læringskompetencer både i arbejdslivet og i efteruddannelsessystemet. En sammenhæng, der ofte kaldes Mattæus-effekten.

Figur 6.2 Danskernes kompetenceindeks for læringskompetence. Kompetencens indeks er et gennemsnit af indeksværdierne for indikatorerne N=5528 (kilde: NKR 2004)

6.1.2 Hvad er læringskompetence?

Læringskompetence er individets evne til og motivation for kontinuerligt og aktivt at kunne tilegne sig, skabe og dele viden i samarbejde med andre med henblik på at mestre krav og udfordringer i det professionelle liv.

Læringen sker i individet gennem refleksioner og fortolkninger af information og input i samspil med den konkrete kontekst – herunder andre individer. For at der er tale om kompetence, kræver det altså en aktiv og samhandlende dimension.

I NKR's fortolkning af kompetencen er det i høj grad evnen til at lære og omsætte det lærte til praksis i en arbejdslivssammenhæng, der er i fokus, men der er imidlertid en række dimensioner, der forudsætter handlingen, og som spiller en afgørende rolle:

Den enkeltes motivation og holdning til det at lære spiller således en afgørende rolle. Har individet f.eks. gode erfaringer med at indgå i uddannelsessammenhænge eller befinde sig i en position som "nybegynder" i andre sammenhænge, vil det alt andet lige forekomme lettere også at skulle lære og videreuddanne sig i tilknytning til individets professionelle liv.

Det er samtidig afgørende, hvad den enkelte har af forudsætninger; hvad man ved og kan i forvejen. De kvalifikationer og den viden, som individet bærer med sig, sætter så at sige rammerne for den måde, man kan indgå i nye læringssammenhænge på. Et klassisk eksempel på den negative sammenhæng mellem forudsætninger og læring er, når de grundlæggende færdigheder som at kunne læse, regne og skrive ikke er på plads og således kommer til at udgøre en hæmsko for evnen til at tilegne sig ny viden og færdigheder. Der er således en direkte sammenhæng mellem literacy-kompetence og læringskompetencen.

6.1.3 Hvorfor læringskompetence?

Behovet for læringskompetence udspringer grundlæggende af samfundsudviklingen, som stiller stadig flere krav både til den enkelte og til virksomheder/organisationer.

Produktionen, hvad enten den er materiel eller immateriel, bliver fortsat mere videnintensiv, og arbejdsstyrken udfordres derfor i form af krav om kontinuert faglig udvikling, håndtering af nye og komplekse arbejdsfunktioner og større personligt ansvar.

Det er ikke længere tilstrækkeligt én gang for alle at have lært et fag eller mestre en funktion, men nødvendigt med en løbende kompetenceudvikling. I uddannelsespolitik – nationalt og internationalt – anvendes begreberne "livslang" (lifelong) og "livsbred" (life- wide) læring og læringsudfordring med henvisning til både dens tidslige udstrækning i et livsforløb fra barn til senior og det forhold, at læring ikke blot finder sted i én enkelt arena, men forekommer i et bredt spektrum af læringsarenaer¹⁷.

Specielt to læringsarenaer, det formelle uddannelsessystem og arbejdspladsen, er centrale for udfoldelsen og udviklingen af læringskompetencen i den danske befolkning. Ikke mindst når det handler om det samspil eller mangel på samme, der er mellem arbejdspladslæring og efter- og videreuddannelse.

Nyere forskning har peget på arbejdspladserne som meget vigtige læringsarenaer (Boud & Garrick, 1999; Illeris, 2002; Woercom, 2003). Her kan læringen iværksættes på mange forskellige måder: Medarbejderen kan lære alene gennem løsning af problemer og gennem konkrete erfaringer med nye udfordringer i arbejdet. Læring kan ske, ved at medarbejdere lærer sammen, f.eks. i team, med fælles problemløsning og fælles refleksion. Og medarbejdere kan lære ved at blive inddraget i grundlæggende forandringer af arbejdsorganisering, i udvikling af strategier for virksomheden etc.

Arbejdspladserne kan – med det globale marked som perspektiv – se konturerne af de fremtidige kompetencer, men kan ikke alene udvikle disse kompetencer i det daglige arbejde på virksomheden. Et samarbejde med uddannelsesinstitutionerne er med andre ord væsentligt (Bottrup og Jørgensen, 2004; Andersen et. al., 2004). Samtidig må uddannelsesinstitutionerne omstille sig til en langtidsplanlægning med hensyn til udvikling og formidling af kompetencer (Bottrup og Høyrup, 2004).

At arbejdspladsen efterhånden er blevet en lige så væsentlig arena for læring som uddannelsessystemet, skaber mange nye muligheder, når det handler om at understøtte og forbedre danskernes læringskompetencer. Men det rejser også nye udfordringer for både individer, virksomheder og uddannelsesinstitutioner.

6.1.4 Indikatorer

I forlængelse af NKR's fokus på det professionelle liv er indikatorerne i analysen af læringskompetencen rettet mod spørgsmål om individernes evne til at få omsat, udfordret og udviklet evner og kvalifikationer i relation til arbejdspladsen. Det kan dreje sig om alt fra den læring, der opstår gennem jobrotation og kollegasparring, til jobskifte og egentlige efteruddannelsesaktiviteter.

6.2 Danskernes læringskompetence

6.2.1 Indikator 1: Udbytte af efter- og videreuddannelse

Denne indikator er baseret på, om efteruddannelse har ført til nye arbejdsopgaver, større produktivitet og/eller større arbejdsglæde for den enkelte person.

Danmark er i internationale undersøgelser det land, der har den største efteruddannelsesintensitet, når man måler både på intensiteten (antal dage) og på den andel af arbejdsstyrken, som kommer på efter- og videreuddannelse i løbet af et år. Som Figur 6.3 illustrerer, er Danmark samtidig blandt de lande i EU, som i størst omfang satser på uddannelse og oplæring, også på arbejdspladserne.

I NKR 2004 har ca. halvdelen af befolkningen mellem 20-64 år deltaget i efteruddannelse inden for de seneste 12 måneder. Dette svarer nogenlunde til resultaterne af CEDEFOP's Eurobarometer om livslang læring, jf. Figur 6.3. Det betyder imidlertid ikke, at der er grund til at hvile på laurbærrene. Ser man på de seneste nationale tendenser, så har Institut for Konjunktur-Analyse konstateret i sin analyse af kursusmarkedet for 2005, at efter- og videreuddannelsesaktiviteten i den private sektor i 2003 var på det laveste niveau siden 1989. Aktiviteten på efter- og videreuddannelsesområdet blev øget i 2004, og det forventes, at der i 2005 vil være en stigning igen.

Tabel 6.1 Indikatoroversigt for læringskompetence med tilhørende spørgsmål og indekseringsværdier (kilde: NKR 2004)

Figur 6.3 Danskerne ligger helt i top internationalt, når det gælder befolkningens deltagelse i og motivation for livslang læring i form af uddannelse og oplæring (kilde: CEDEFOP, 2003, table 41, p. 117)

I NKR ses det, at aktiviteten her er lavere end i staten, amterne og kommunerne. Samtidig oplever færre private virksomheder end året før, at virksomheden har fået et egentligt kompetenceløft (IFKA, 2003; IFKA, 2005;

LO, 2004) (jf. anneks Læringskompetence, 1). Hvad der til gengæld ikke kan sås tvivl om, er danskernes høje motivation for uddannelse, hvilket ikke mindst i internationalt perspektiv vidner om en høj grad af villighed og lyst til at lære nyt og udvikle sig.

Ser man på NKR's data, tegnes der også her et billede af en befolkning, som i høj grad er orienteret mod uddannelse, og som også langt hen ad vejen finder, at uddannelse fører til noget. Hvad angår motivationen, har hen ved 50 pct. af danskerne ytret ønske om at komme på efter- og videreuddannelse inden for de seneste 12 måneder¹⁸ (jf. anneks Læringskompetence, 2).

Figur 6.4 Indikatoren for udbytte af efter- og videreuddannelse – fordelt på spørgsmål. N = 2188 v/ spørgsmål 122, 123 samt 124 (kilde: NKR 2004)

Samtidig afspejler uddannelsesiveren sig ved, at langt størsteparten af de uddannelsesaktive deltager ud fra eksplicitte refleksioner over egne behov.

Et billede, som i øvrigt understøttes af, at langt størsteparten af danskernes efteruddannelsesaktivitet i både den private og offentlige sektor drives frem af netop medarbejderne (IFKA, 2003). Det betyder dog ikke, at alle får deres ønsker opfyldt (jf. anneks Læringskompetence, 3).

6.2.1.1 De, der har, skal mere gives

På linje med resultatet i den norske kompetenceberetning (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003) tegner der sig også hos danskerne billedet af en Matthæus-effekt: Det viser sig således, at danskernes formelle uddannelsesniveau har en vis sammenhæng med både motivationen, og om man kommer på efteruddannelse eller ej.

Således er motivation for uddannelse betydeligt lavere hos de personer, som har en erhvervsfaglig uddannelse eller slet ingen erhvervsrettet uddannelse. Det samme gør sig gældende for, om man kommer på efteruddannelse eller ej, men dog ikke for mængden af efteruddannelse, man deltager i (Anneks Validering og Analyse, 76).

6.12.1.2 Grupper på sidelinjen

Når der ses på stillingskategori, findes den laveste motivation blandt ufaglærte og faglærte og her ligeledes de laveste deltagelsesfrekvenser i efteruddannelse. Ydermere viser det sig, at andelen af de personer, som har udtrykt motivation for efteruddannelse ved at fremsætte ønske herom, men ikke har deltaget i efteruddannelse det seneste år, er højest blandt de ufaglærte, dernæst de faglærte (hhv. 50 pct. og 35 pct.).

Tabel 6.2 Andelen, der deltager i efteruddannelse blandt motiverede, fordelt på stillingskategori. N = 4432 v/spørgsmål 118 og 126 (kilde: NKR 2004)

Den efteruddannelse, de faglærte og ufaglærte får, er samtidig i højere grad end resten af den beskæftigede del af befolkningen obligatorisk/påkrævet.

Ser man på de selvstændige, placerer de sig ligeledes i en sårbar position, når det handler om uddannelsesaktiviteter. Ud af de selvstændige har cirka 50 pct. en erhvervsfaglig uddannelse bag sig og befinder sig som hovedregel i små virksomheder med mellem 1-4 personer¹⁹. Ressourcespørgsmål kombineret med en mindre grad af orientering mod uddannelse i det hele taget vil formentlig ofte være det, der udgør en barriere for efter- og videreuddannelsesforløb (jf. anneks Læringkompetence, 4).

Figur 6.5 Indikatoren for udbytte af efteruddannelse fordelt på spørgsmål og udvalgte stillingskategorier. N = 2188 v/spørgsmål 122, 123 og 124 (kilde: NKR 2004)

De ufaglærte står i en lignende sårbar situation, dog med den forskel, at de ikke i samme grad som de selvstændige har muligheden – autonomien – til at bryde med deres rolle og arbejdsfunktioner²⁰. Med udsigt til en stadig øget fleksibilitet og videnintensitet i produktionsforholdene og en deraf følgende reduktion i antallet af job med lave kompetencekrav peger det på vigtigheden af at inkludere denne medarbejdergruppe i kernearbejdskraften. En inklusion, som forudsætter satsning på læring og udvikling både i egentlige uddannelsesforløb og på arbejdspladserne.

NKR antyder med andre ord, at flere grupper på arbejdsmarkedet står på sidelinjen, når det handler om at få del i de mange milliarder, som årligt investeres i efter- og videreuddannelse. Generelt er det grupper, som ikke har så lang en uddannelse bag sig, hvilket i endnu højere grad aktualiserer behovet for fortsat kompetenceudvikling. Risikoen er, at kombinationen af kort uddannelse og forældede kompetencer som følge af manglende efter- og videreuddannelse fører til en stadig mere udsat position på arbejdsmarkedet. Dette skyldes, at det også er denne gruppe, der angiver, at de får mindst udbytte af den efteruddannelse, de modtager (Anneks Validering og Analyse, 76).

6.2.1.3 Motivation for og effekt af efteruddannelse

Hvad angår samspillet mellem efteruddannelse og den læring, der foregår på arbejdet – det, som i NKR er defineret som uddannelsens effekt i forhold til nye arbejdsopgaver, større produktivitet og større arbejdsglæde – viser det sig, at uddannelse først og fremmest betyder en øget arbejdsglæde. Det gælder for hele 70 pct. af de medarbejdere, der har modtaget efteruddannelse.

Herudover er der 36 pct., der har fået nye arbejdsopgaver som følge af deres uddannelsesindsats, mens ca. 50 pct. af danskerne mener, at uddannelse direkte har ført til en øget produktivitet. Som det fremgår af figur 6.6, er der ofte tale om, at de positive effekter samvarierer. Foretages en forsigtig sammenligning med et særligt Eurobarometer om livslang læring, er det oplevede udbytte af efteruddannelse blandt danskerne over gennemsnittet i et internationalt perspektiv (EU-kommissionen, 2003b; pp. 65f, table 44, anneks 2) (jf. anneks Læringskompetence, 6).

Disse tal dækker dog samtidig over, at en stor del af danskerne faktisk ikke mener, at deres efteruddannelsesaktiviteter har ført til hverken nye arbejdsopgaver eller større produktivitet. Denne negative vurdering af udbyttet af efteruddannelse er specielt udpræget blandt folk, der ikke har taget mere uddannelse end folkeskolen. De vurderer udbyttet af efteruddannelse lavere end alle andre grupper.

Selve længden af efteruddannelsesforløb inden for det seneste år er meget afgørende for udbyttet. Generelt giver flere dages efteruddannelse mere udbytte, men mere end 20 dage om året har ingen yderligere effekt på udbyttet. Det er, imens antallet af dage på efteruddannelse i forvejen er lavt, at en yderligere satsning reelt har betydning for vurderingen af udbyttet. Mere specifikt kan man sige: Hvis en virksomhed kun sender sine ansatte på 1-2 dages efteruddannelse om året, vil der generelt være en stor gevinst ved at øge denne mængde til blot 3, 4 eller 5 dage (jf. at der ingen forskel er mellem gruppers udbytte af efteruddannelsen). Effekten af at øge efteruddannelsesmængden yderligere er som hovedregel begrænset (Anneks Validering og Analyse, 76).

Figur 6.6 Figuren viser, hvor mange der svarer bekræftende og afvisende på efteruddannelsens udbytte i forhold til produktivitet og nye arbejdsopgaver. N = 2188 v/spørgsmål 122 og 123 (kilde: NKR 2004)

Figur 6.7 Motivation for efteruddannelse i forhold til det oplevede udbytte af efteruddannelsen. N = 2188 v/spørgsmål 122, 123 og 124 samt N = 4006 v/spørgsmål 126 (kilde: NKR 2004)

Mere generelt tegner der sig en overordentlig positiv sammenhæng mellem motivation og udbytte af efteruddannelse. Svarpersoner, der over for deres arbejdsgiver har fremsat ønske om efteruddannelse, har gennemsnitligt et større udbytte af efteruddannelsen med hensyn til arbejdsglæde, produktivitet og nye opgaver end personer, der har deltaget i efteruddannelse, men ikke markeret en evt. motivation gennem fremsættelse af ønske herom, jf. Figur 6.7.

6.2.1.4 Virksomhedstype – offentlig/privat

De private virksomheder er efter en lille nedgang i investeringerne i efter- og videreuddannelse i årene 2000 til 2002 igen begyndt at øge aktiviteterne i 2004, og der forventes en yderligere stigning i 2005 (IFKA, 2005). Det offentlige har i samme periode haft en meget stabil efter- og videreuddannelsespolitik, der generelt har ligget højere end investeringerne i efter- og videreuddannelse i det private. Dog forventes det, at uddannelsesaktiviteten i 2005 kommer til at ligge under 2004 i forhold til anvendte midler.

NKR's data understreger, at de offentlige aktører (stat, amter, kommuner og øvrige selvejende institutioner) er langt fremme, når det gælder om at sikre kompetenceudviklingen blandt de ansatte. Således modtager ca. 20 pct. flere offentligt ansatte efteruddannelse sammenlignet med det private (jf. anneks Læringskompetence, 10). Udbyttet af efteruddannelse, når det finder sted, er dog lige stort i det offentlige og det private (Anneks Validering og Analyse, 78).

Ligesom udbyttet af efteruddannelse er på samme niveau mellem de to sektorer, er den overordnede indikator for de ansattes læring i arbejdslivet heller ikke forskellig fra det offentlige til det private (Anneks Validering og Analyse, 78). Så selv om det offentlige har en højere evne til formalisere deres indsats, f.eks. i forbindelse med afholdelse af MUS-samtaler (IFKA, 2004), kan det i NKR ikke dokumenteres, at det systematisk fører til en øget læring hos de ansatte.

6.2.2 Indikator 2: Læring i arbejdslivet

Denne indikator er baseret på 5 spørgsmål. De handler om, hvorvidt man har arbejdet i nye grupper/team, om man har arbejdet med nye faglige udfordringer, og om man har arbejdet med ny teknologi. Derudover om man har fået større eller mindre ansvar, og om man har fået flere eller færre samarbejdspartnere.

En væsentlig forudsætning for, at danskernes læringskompetencer kan udvikles og udfoldes, er – ud over efter- og videreuddannelsesaktiviteter – den konkrete arbejdsorganisering. Dette handler om alt fra jobindhold, strukturer og teknologi til ledelsesform, kulturer og samarbejdsrelationer.

Videndeling repræsenterer en særlig måde at lære på, som bliver stadig mere relevant, og som også har fået en stærkt stigende opmærksomhed²¹. Argumenterne er flere, men drejer sig grundlæggende om, at man med en videntung produktion ikke kan basere sig på, at alle medarbejdere ved alt. Således bliver udveksling og deling af viden medarbejdere imellem og internt organisatorisk til et oplagt indsatsområde.

Ser man på de undersøgelser, som hidtil er foretaget inden for området læring i arbejdslivet, viser det sig, at følgende forhold er særlig vigtige:

• at udfordringerne i arbejdet er optimale, dvs. ikke er for små og ikke for store i forhold til individets forudsætninger,
• at der er en vis grad af autonomi i arbejdet. Autonomi er forbundet med indflydelse, ansvar og frihedsgrader i arbejdet,
• at der forekommer "brud" i arbejdsrutinerne, f.eks. ved at skifte funktion inden for samme arbejdsplads (Ellström, 1992, 1996; Høyrup og Kjærsgaard, 2000)²².

På mange punkter placerer danskerne sig ganske flot, når det handler om den læring, der foregår i tilknytning til arbejdslivet – også internationalt. Således placerer Danmark sig i den bedste ende i europæisk sammenhæng, når det handler om at lære nyt på arbejdet, og måske lige så væsentligt giver danskerne mere end de øvrige europæere udtryk for, at deres kompetencer modsvarer deres arbejde (European Foundation, 2000).

Med tanke på, at læring fordrer en god balance – og altså ikke et sammenfald – mellem udfordringer på den ene side og mestring på den anden, så kan man naturligvis spørge, hvorvidt det gode match faktisk betyder, at man i alt for høj grad søger det trygge og velkendte. Ser man på NKR's data, er der dog en stor del af danskerne, som lader til at tage udfordringerne op.

Sammenlagt giver 65 pct. af arbejdsstyrken således udtryk for at være blevet fagligt udfordret inden for de seneste 12 måneder (jf, anneks Læringskompetence, 7).

Sammenholdt med den forholdsvis store udbredelse af en arbejdsorganisering, som tilsyneladende lægger op til øget ansvar til den enkelte og samarbejdsorienterede arbejdsformer i team, så peger NKR generelt på arbejdspladsen som en produktiv og givende arena for læring. Men NKR peger samtidig på, at denne læringsarena udviser både en negativ og en positiv slagside, både når det handler om virksomhedsstørrelse og sektor, og ikke mindst set i forhold til bestemte grupper på arbejdsmarkedet (jf. anneks Læringskompetence, 8).

Figur 6.8 Danskerne ligger i top tre i Europa, når det gælder om at lære nyt i arbejdslivet, og har samtidig en fornuftig balance mellem arbejdsopgaver og kompetencer (kilde: TESWC, 2000)

Figur 6.9 Indeks for læring i arbejdslivet fordelt på spørgsmål og udvalgte uddannelseskategorier. N = 4432 v/spørgsmål 127, 128, 129, 130 og 132 (kilde: NKR 2004)

6.2.2.1 Virksomhedsstørrelse og Danmarks erhvervsstruktur

Når det gælder motivationen for at komme på efter- og videreuddannelse, både den formelle og den uformelle læring, er der forskel på at være ansat i hhv. en stor og en lille/ mindre virksomhed. Medarbejdere, der arbejder i virksomheder med mere end 50 ansatte, ser samlet set ud til at have bedre vilkår for at udfolde deres læringskompetence end medarbejdere, der arbejder i mindre virksomheder. De kommer oftere på efterog videreuddannelse og har generelt flere faglige, organisatoriske og teknologiske udfordringer i deres arbejdsliv (jf. anneks Læringskompetence, 9).

Forklaringen herpå kunne oplagt være et spørgsmål om formalisering og systematisering af de indsatser, som virksomheden iværksætter for deres medarbejdere. Jo større virksomhed, des mere målrettet fokus på kompetenceudvikling.

Det er i øvrigt et billede, som bekræftes af IFKA's analyser – og som tegner sig, uanset om det handler om offentlige eller private virksomheder (IFKA, 2004). Dette er naturligvis interessant set i lyset af Danmarks erhvervsstruktur, som i høj grad er præget af små og mellemstore virksomheder.

6.2.2.2 Den negative og den positive spiral

Med hensyn til indikatoren er uddannelse den absolut mest afgørende faktor. Folkeskoleuddannede har klart den laveste kompetence i forhold til læring i arbejdslivet. Personer med lange videregående uddannelser har klart den højeste score for læring, og resten af uddannelserne ligger mellem de to, rangeret stort set efter længde (Anneks Validering og Analyse, 78). Personer med lang videregående uddannelse er altså inde i en positiv spiral, hvor de har lært meget og lærer endnu mere i deres arbejdsliv. Dette skyldes formentlig, at de job, de har, og de organisationer, de færdes i, i højere grad end andre er indrettet til eller indstillet på at lære.

Alder spiller også en rolle for, hvor kompetent man er til læring i arbejdslivet. De yngre scorer højest, og de ældre scorer lavest. Tendensen er, at alt andet lige scorer man lavere på denne indikator, jo ældre man er. Det er naturligt nok, idet unge mennesker oftest er nyere på arbejdsmarkedet, nyere på den konkrete arbejdsplads og i det hele taget oplever et stort behov for at samle yderligere erfaring til sig.

Hvis blikket falder på stillingskategorier, og analysen laves på hvert af de enkelte spørgsmål, der er brugt til indikatoren, hører de ufaglærte sammen med de selvstændige til den gruppe, som modtager langt den mindste efter- og videreuddannelse, samtidig med at det er denne gruppe, der også i forhold til den arbejdspladsrelaterede læring står svagest²³ (jf. anneks Læringskompetence, 12). Som Figur 6.10 illustrerer, er det desuden den samme selvforstærkende spiral, som gør sig gældende for gruppen af ledende funktionærer og tjenestemænd – blot med omvendt fortegn.

En helt selvstændig effekt af denne spiral ser man på lønnen for forskellige indikatorniveauer. En højere kompetence vil alt andet lige medføre en smule mere i lønningsposen. En stor forhøjelse i niveauet kan medføre lønstigninger, der svarer til den lønforskel, der er mellem folk, der har en folkeskoleuddannelse, og dem, der har en gymnasial uddannelse (Anneks Validering og Analyse, 80).

Figur 6.10 Indeks for læring i arbejdslivet fordelt på stillingskategorier. N = 4432 v/spørgsmål 127, 128, 129, 130 og 132 (kilde: NKR 2004)

NKR viser i det hele taget en meget tydelig og positiv sammenhæng på tværs af de to indikatorers udbytte af efter- og videreuddannelse og læring i arbejdslivet.

Udviklingen af den danske befolknings læringskompetencer sker med andre ord ikke i et trade-off mellem hhv. efteruddannelse eller intern læring på arbejdspladsen. NKR sandsynliggør derimod, at udfoldelsen og udviklingen af læringskompetencen i høj grad er et resultat af den positive dynamik, som opstår mellem de to arenaer.

6.2.3 Indikator 3: Mobilitet²⁴

Denne indikator er baseret på, om man har skiftet funktion på arbejdspladsen, skiftet job på arbejdspladsen for at lære nyt eller deltaget i jobrotation på arbejdspladsen.

Modet til at lade sig udfordre, at lade sig flytte på – i bogstavelig såvel som overført betydning – er en væsentlig del af læringens "salt". Det er i mødet med det nye, at man pludselig kan få et nyt blik på gamle og indgroede vaner og få revurderet antagelser og viden, som man hidtil anså som selvfølgelige. Mobilitet indebærer både brud med rutinen, nye udfordringer i arbejdet og nye muligheder for videndeling. Konkret kan det handle om alt fra at skifte arbejdsplads til at udvide sin horisont ved at skulle varetage nye opgaver og funktioner inden for den samme virksomhed.

Generelt er der en lav mobilitet i NKR, målt med denne indikator. Indikatoren fokuserer på den interne mobilitet inden for det seneste år, eksempelvis jobrotation, funktionsskift eller jobskifte på arbejdspladsen for at lære nyt. Der er meget få, der svarer positivt på, at de har deltaget i nogle af disse ordninger. Der er altså et generelt lavt niveau for mobilitet internt i virksomheder. Selv om indikatoren er sammensat af items, der knytter sig til intern mobilitet, vil den eksterne mobilitet også blive behandlet i dette afsnit.

Figur 6.9 Indeks for mobilitet for at opnå læring fordelt på spørgsmål. N = 4432 v/spørgsmål 131 samt N = 4162 v/spørgsmål 136 og 137 (kilde: NKR 2004)

Det er opsigtsvækkende, at der er forskel på scoren på den overordnede indikator for den offentlige og den private sektor. Den offentlige sektor er bedre til at skabe intern mobilitet. Set i forhold til det generelt lave niveau for mobilitet er der tale om en væsentlig forskel (Anneks Validering og Analyse, 79).

6.2.3.1 Ekstern mobilitet

Når det handler om den eksterne mobilitet – at skifte arbejdsplads – placerer Danmark sig godt set i europæisk sammenhæng (DST, 2004). Det nye spørgsmål, NKR forsøger at belyse, er, om mobiliteten er knyttet til udviklingen af danskernes læringskompetence, eller om den mest af alt afspejler den del, som skifter arbejdsplads af andre grunde.

En femtedel af danskerne kan ifølge Danmarks Statistik betragtes som mobile²⁵.

NKR's data viser sammenfaldende, at omtrent 20 pct. i populationen skifter job i et målrettet kompetenceudviklingsperspektiv (jf. anneks Læringkompetence, 13).

6.2.3.2 Intern mobilitet

Som det fremgik af indikatoren "læring i arbejdslivet", er danskerne generelt gode til at videndele, når det handler om den nære kontakt kolleger imellem. Derimod ser billedet anderledes ud, når det handler om at deltage i den organisatorisk forankrede videndeling, som den interne mobilitet er et udtryk for. Der er med andre ord ganske få danskere, som jævnligt skifter arbejdsfunktion eller bytter job inden for deres egen arbejdsplads.

Dette betyder, at mange tendenser, der kunne forventes, bliver sløret. Det gælder overraskende nok ikke, at mobiliteten falder med alderen. Forventningen er ellers ofte, at jo længere tid man har været på den samme arbejdsplads, des vanskeligere er det øjensynligt at engagere sig – eller at blive engageret – i nye organiseringer af arbejdet (Anneks Validering og Analyse, 79). Der er heller ingen forskel på mobilitet målt på uddannelse.

Det er samtidigt væsentlig at bemærke, at den interne mobilitet falder, jo tættere den knyttes til spørgsmålet om en intention om læring. Den neutrale konstatering af at have skiftet funktion eller fået nye opgaver, som har "krævet", at man skulle lære nyt, er der således flest, der kan svare bekræftende på (16 pct.) – herunder også f.eks. de ufaglærte industriarbejdere, som ofte og rutinemæssigt indgår i jobrotation for at undgå ensidigt gentagende arbejde. Jobskifte knyttet til et egentligt ønske om at lære nyt udgør således blot 9 pct. af danskerne.

Danskernes interne mobilitetsniveau synes at pege på, at der generelt kunne arbejdes langt mere langsigtet og strategisk i forhold til at udnytte de læringsmæssige fordele, som opstår i forlængelse af jobskifte, nye arbejdsopgaver og -funktioner. NKR viser, at det på kort sigt ikke kan betale sig for den enkelte i forhold til lønnen, da mere mobilitet for at opnå læring i første omgang sænker lønniveauet (Anneks Validering og Analyse, 80). Dette er forventeligt, da NKR kun beskæftiger sig med mobilitet inden for 12 måneder. Inden for et så kort tidsrum må man gøre en betydelig indsats for at sætte sig ind i det nye arbejdsområde, lære former og strukturer at kende. Det kan formentlig forventes, at mobilitet på længere sigt vil være positivt for lønniveauet, da man via jobrotationen udbygger sine evner og viden.

Det strategiske arbejde er en organisatorisk opgave, som peger tilbage på behovet for at koordinere og systematisere – ikke mindst med henblik på at koble efteruddannelsesindsatsen tættere til den arbejdspladsinterne læring.

6.3 Konklusion

Danmark er i internationale undersøgelser det land, der har den største efteruddannelsesintensitet, og den danske befolkning fremstår samtidig som en befolkning, der i højeste grad er orienteret mod at lære og udvikle sig.

Dette billede af en motiveret og uddannelsesaktiv befolkning bekræftes af NKR's data. Da en af de afgørende faktorer i læringskompetencen netop er motivationen og lysten til at lære nyt, er det samtidig et væsentligt billede. Det vidner om en stor – og vigtig – motivation og parathed til at lære mere og hele tiden være fagligt klædt på til de udfordringer, man bliver stillet overfor.

Ser man på den reelle deltagelse i efteruddannelse, er der dog langt fra en entydig sammenhæng mellem graden af motivation og så den reelle deltagelse. En stor del af de læringsvillige får ikke muligheden for faktisk at udfolde deres læringskompetence i en uddannelsessammenhæng.

Ser man på dem, som i forvejen har en videregående uddannelse bag sig, er der en høj grad af sammenhæng mellem motivation og reel deltagelse i efter- og videreuddannelse.

Heroverfor står specielt mange ufaglærte i en position, der må vurderes som sårbar. Denne gruppe udviser generelt den laveste grad af motivation for uddannelse, og det er samtidig også denne gruppe, som deltager mindst i udvikling og læring, hvad enten det drejer sig om decideret uddannelse eller aktiviteter på arbejdspladsen, der relaterer sig til læring. Til yderligere at supplere denne information ses det, at folk, der ikke har nogen uddannelse ud over folkeskolen, har svært ved at føle, at de får et reelt udbytte af deres efteruddannelsesaktiviteter. Det udgør potentielt et problem for en eventuel fremtidig satsning på et forbedret og udvidet efteruddannelsessystem.

Vurderer man danskernes evne til at udmønte og anvende den viden, de har fået gennem efter- og videreuddannelse, er spørgsmålet i høj grad afhængigt af synsvinkel. På den ene side fremstår det som positivt, at ca. en tredjedel har fået nye arbejdsopgaver som følge af uddannelse, og at ca. 50 pct. angiver, at uddannelsen har ført til en øget produktivitet. På den anden side betyder det selvsagt, at den anden halvdel ikke har kunnet spore nogen produktivitet, og at endnu flere ikke har fået nye arbejdsopgaver som en følge af efteruddannelsesaktiviteterne.

Alderen lader til at have betydning for læringen i arbejdslivet, hvor de yngre arbejdsmarkedsaktive er mere lærende end de ældre.

De 60-64-årige er den gruppe, der er blandt de mindst motiverede og samtidig sjældent deltager i læringsaktiviteter – uanset om det drejer sig om den læring, der foregår som efter- og videreuddannelse, eller på arbejdspladsen. Det er samtidig også den gruppe, der har den dårligste "omsætning" af det, de har lært – givet deres lave vurdering af uddannelsens effekt på deres nuværende arbejde.

Fodnoter

17) Begrebet "Life long learning" bliver bl.a. introduceret af UNESCO i 1960'erne og anvendes senere bl.a. i Edgar Faure-rapporten "Learning to be" fra 1972. EU anvender begrebet i bl.a. Memorandum om livslang læring, EU-kommissionen 2000. "Life wide learning" anvendes bl.a. I OECD-publikationen Education Policy Analysis fra 2001.

18) Spørgsmål 126N: "Har du over for din arbejdsgiver fremsat ønsker om efteruddannelse inden for det seneste år?", fortolkes her som et udtryk for medarbejdernes motivation for uddannelse.

19) Denne profil på de selvstændige i Danmark tegner et billede, som varierer en smule fra det, som ellers er blevet tegnet af bl.a. Erhvervs- og Boligstyrelsen (2002). Her angives også, at de selvstændige ofte er kendetegnet ved at være små virksomheder – men dog med en gennemsnitlig størrelse.

20) Ofte har de en meget specialiseret profil, kombineret med en løsere tilknytning til arbejdsmarkedet (timelønnet), hvilket stiller dem dårligt i forhold til evt. andre jobfunktioner og job.

21) Udviklingen af forskellige koncepter for måling og styring af viden og videndelingsprocesser er kommet på dagsordenen i form af viden- og kompetenceopgørelser både blandt offentlige og private virksomheder (KL, 2000; EFS, 2000, Finansministeriet, 2000).

22) Mange af disse undersøgelser har været baseret på kvalitative casestudier, hvorfor NKR's kvantitative tilgang kan give et bredere vue over arbejdspladsen som læringsarena.

23) Bortset fra medhjælpende ægtefælle.

25) Mobiliteten er beregnet ud fra de personer, som har siddet i det samme job i mindre end et år.

Denne side indgår i publikationen "Det Nationale Kompetenceregnskab - hovedrapport" som kapitel 6 af 23
© Undervisningsministeriet 2005