Publikation: Vekseluddannelse i håndværksuddannelser.

11 Lærlingenes personlige forandringsprocesser

En centralt aspekt i lærlingenes beskrivelser af deres lærings og forandringsprocesser i løbet af uddannelsen, er de mere personlige identitets- og modningsprocesser. Disse personlige udviklingsprocesser står helt centralt for lærlingene som et naturligt aspekt af deres alders- og samfundsmæssige ståsted, hvor de søger at definere, hvem de selv er og deres mulige rolle og funktion i forholdet til andre og til samfundet. Det er derfor også oplagt: 1) At uddannelsen får en væsentlig betydning for retningen for deres personlige og identitetsmæssige udvikling, samt 2) at de faglige læreprocesser, som uddannelsen har som mål at understøtte, i meget høj grad influeres af de personlige udviklingsprocesser. Det er disse to forhold, vi skal se nærmere på i dette kapitel. At disse personlige forandringsprocesser spiller en central rolle i uddannelsesforløbet, underbygges af interviewet med oplæringspersonerne, som samtidig giver udtryk for, at det er en væsentlig motivation for at have lærlinge:

[Billede: Her ses en tegning af en baby, der vokser op og bliver håndværker.]

Mester

Det er helt tydeligt, at hvis man skal arbejde med unge mennesker, så skal man kunne lide det - man skal have det som fisken i vandet, når man går sammen med unge mennesker. Og det er det, der driver værket, at man er sammen med nogle unge men nesker. Jeg synes også, hvis man sådan ser på min alder i forhold til dem - jeg synes, at jeg kan give dem enormt meget af den erfaring, jeg har fra mit liv. Og det er jo det, vi er der for, både på mestersiden og på skolesiden, det er jo at give dem af det, som vi alle sammen kan, sådan at de kan bygge videre på det. Det, jeg synes er sjovt, er, at det ikke kun er fagligt og fagmæssigt, vi lærer dem noget - vi skal også lære dem noget med at blive samfundsborgere. At blive samfundsborgere, som kan klare sig på det arbejdsmarked, som de skal ud på bagefter. At lære dem op til det, det er spændende.

Gruppeinterview 8

Mester

Der er mange af de der unger, som måske ikke er så gode til forskellige ting og måske aldrig nogensinde har oplevet en succes, forstået på den måde, at når man ser dem i folkeskolen, så er de klumpe-dumpe, den dumme, der skal komme med smarte bemærkninger og sådan. De når aldrig rigtigt at komme med i undervisningen, de sidder altid tilbage som dem, der ikke bliver spurgt. Og så kommer de ud og skal ind i et håndværk, og så står de simpelthen der med en … ja, ingen oplevelser af nogen art, kun det negative. Og der er det vigtigt for os, når vi får dem ud i disse fag, at prøve, om vi kan give dem en oplevelse. Det er faktiske det vigtigste i forhold til de mennesker, vi snakker om her - det er det vigtigste. At de får en oplevelse af at være et helt menneske.

Gruppeinterview 8

Oplæringspersonernes motivation for at understøtte lærlingenes personlige udviklingsprocesser er imidlertid ikke kun baseret på, at det er spændende. Både mestre, lærere og svende oplever, at der et stort behov for at understøtte disse processer hos lærlingene, for at de overhovedet kan fungere i virksomheden. Det opleves med andre ord som nødvendigt at "opdrage" lærlingene:

Lærer

Vi har haft elever, der er kommet tilbage, for de ville ikke finde sig i, hvad mester sagde til dem: "Jamen, han sagde jo, at jeg skulle arbejde! Han sagde, at jeg ikke måtte sidde stille og kigge." Det er der nogen af dem, der slet ikke er forberedt på, og når vi siger til dem på skolen: "Kom nu i gang - du skal ikke sidde i trillebøren og sove - hvad tror du, at mester vil sige hvem skal betale din løn, mens du sidder der og sover?" De tror altså nogle gange, at vi tager fis på dem.

Gruppeinterview 8

Svend

Det er tit, at de bliver fornærmede - hvis du går hen og forklarer dem, hvordan de skal lave det, så bliver de sommetider næsten fornærmede over, at du kommer og siger noget til dem. Eller hvis man bare siger til dem: Du skal bare gå i gang med det der. Så siger de måske: Hvorfor det? De er vant til selv at have indflydelse på, hvad de skal gå og lave.

Gruppeinterview 8

At der sker en væsentlig personlig udvikling - især i praktikperioderne - fremgår klart af interviewene:

Lærer

Nu har jeg i et års tid kørt grundforløb, hvor vi startede i Odense, og nogle af de grundforløbselever, vi lukkede ud til at starte med, de er så nu inde på første hovedforløb. Det er utroligt spændende at se den udvikling, der er sket, fordi de har været ude ved en mester i knap et år - at de går ud som nogle grønskollinger, der faktisk bliver fornærmet, når man siger til dem, at de skal bevæge sig, at de skal arbejde, de skal ikke ligge og sove i trillebøren - og så til de kommer ind. De er jo vokset 5 cm i højden og 5 cm over skuldrene og siger: Godmorgen! alle sammen, når man kommer ind i klassen.

Gruppeinterview 8

Lærer

Når vi starter med elever, som kommer fra folkeskolen, så er det elever, som er meget egoistiske og centreret omkring sig selv. Og det er en ting, vi er nødt til at bearbejde her på skolen. Vi er nødt til at give dem holdning til det at være på arbejdsmarkedet. (…) Siden hen har vi ikke de problemer med, at vi skal bearbejde holdninger i så stor grad, som vi har, når vi får nye elever på skolen. Når vi får dem fra mester, har vi ikke det at bearbejde. Så kan vi gå til det håndværksmæssige.

Gruppeinterview 8

Hvad det er for faktorer, der udvikler lærlingene, og hvor denne udvikling primært foregår, skal vi se nærmere på senere i dette afsnit. Først skal det beskrives, hvilke måder lærlingene udvikler sig på, og hvordan de selv oplever de personlige forandringer gennem uddannelsen.

11.A Lærlingenes oplevelse af personlige forandringsprocesser

Smedelærling	Da jeg startede i lære, var jeg ikke helt så sikker på mig selv, som jeg er nu. Nu ved jeg, at nu kan jeg sgu nogle ting. Man finder noget, som…, lige pludselige ved man sgu bare, at nu kan jeg sgu dette her. Og der er ikke nogen, der kan komme og sige, at jeg ikke kan.
Tekn. designer- lærling	Man har papir på det.
Smedelærling	Man har fandeme næsten papir på det. Man bliver stærkere, man bliver mere selvsikker, man bliver … hvad skal man sige, personligt mere fremstående også. Gruppeinterview 7

Der er ingen tvivl om, at lærlingene selv oplever en høj grad af personlig udvikling gennem uddannelsesforløbet. Samtidig er det på nogle måder svært for lærlingene selv at se og beskrive på hvilke måder, de er blevet mere modne. Som en lærling siger: "Det mærker man jo ikke selv." Lærlingene oplever det som en integreret del af det at blive ældre, flytte hjemmefra, begynde at tjene sine penge selv, eventuelt flytte sammen med sin kæreste, at blive 18 år med stemmeret og juridisk ansvar m.m. Alt sammen opleves som faktorer, der parallelt med den håndværksmæssige oplæring, er del i en overordnet personlig modningsproces, og det kan være svært at adskille forskellige sider af denne udvikling fra hinanden. Lærlingene giver dog udtryk for, at den håndværksmæssige oplæring ofte spiller en stor rolle for deres personlige udvikling:

Tekn. designer- lærling

Det der med, at man finder noget, som virkelig interesserer en det gør altså, at man er villig til at yde noget ekstra og så måske også har noget nemmere ved at lære det - det er i hvert fald det, jeg har fundet ud af. Og så synes jeg, at man vokser helt enormt som menneske. Det der med, at man skal tage et ansvar over for en gruppe, som man arbejder i - at man skal tage ansvaret for sin egen undervisning til en vis del, at man gerne vil lære dette her og sådan nogle ting. Jamen, det gør da, at du vokser.

Gruppeinterview 7

At lærlingenes udvikling er knyttet sammen med deres alder og livssituation i det hele taget fremgår også af lærernes beskrivelse af forskellen mellem unge lærlinge og voksenlærlinge:

Lærer

De [unge lærlinge] er jo også inde i en brydningsperiode. Er det helt unge mennesker, der starter hos os, så er det også det med at skulle flytte hjemmefra, der kommer ind i billedet - man begynder at få kærester og sådan nogle ting. Det er også noget, der påvirker unge mennesker, og det kommer på forskellige tidspunkter, og derfor kan man ikke sige, at det der sker lige præcist der. Når vi får voksenlærlinge på skolen - det får vi jo også - så er det et overstået stadie. Så er de, som du siger, senere i forløbet. Sådan er voksenlærlinge jo egentlig fra starten af - krævende og ved selv, hvad de vil, og arbejder derudaf.

Gruppeinterview 8

10.A.i Områder hvor lærlingene oplever at udvikle sig personligt

Hvad er det så for områder, hvor lærlingene oplever en personlig udvikling eller modning? Udviklingsprocesserne kan opdeles i fem hovedområder:

Selvtillid, selvforståelse (og selvværd), hvilket skal ses i lyset af skiftet fra den bogligt orienterede folkeskole til de mere praktisk orienterede erhvervsuddannelser. I forhold til konkrete uddannelsesaktiviteter kommer den større selvtillid til udtryk i et større gå-på-mod over for nye og krævende opgaver.

Holdning og indstilling til deres uddannelse, hvor de giver udtryk for en øget seriøsitet og et øget engagement i deres uddannelse. Her oplever de især et skift i indstillingen til skolekonteksten og en stigende grad af seriøsitet.

Intentioner, mål og uddannelsesmæssig motivation, hvor de giver udtryk for en øget bevidsthed om, hvad de vil.

Selvstændiggørelse, i form af at kunne stå på egne ben, træffe beslutninger selv, stå frem mv.

Ansvarlighed, hvor lærlingene oplever i højere grad selv at stå til regnskab for sine handlinger, end de har oplevet tidligere, og hvor de oplever at få ansvar for mere, end de har oplevet tidligere.

[Billede: Her ses en tegning af en håndværker, der står og ser på sig selv i et spejl.]

I de efterfølgende skemaer er samlet nogle af de mest karakteristiske lærlingeudtalelser om udvikling grupperet inden for ovenstående områder. Alle citater er fra gruppeinterview med lærlinge (interview 1, 5, 6 og 7).

Skema II-14:
Personlig forandring - Selvtillid og selvforståelse

Selvtillid og selvforståelse

"Da jeg startede i lære, var jeg ikke helt så sikker på mig selv, som jeg er nu. Nu ved jeg, at nu kan jeg sgu nogle ting."
"Man får større selvsikkerhed, at man bliver mere selvstændig også, for man ved, at okay, de fleste af de ting, jeg har lavet indtil nu, er sgu da gået meget godt, så det gør resten af det, jeg laver, nok også."
"Vi har også det med at stille os op foran klassen og præsentere noget af vores afslutningsprojekt på det første år - det skulle fremlægges og præsenteres - hvor du stiller dig op foran tre-fire lærere og to censorer. Det gør jo også, at du får tillid til, at hvad fanden, hvis det pludselig skal være, så kan jeg sgu da bare rejse mig op og … og jeg kan da sige fra og udtrykke mine meninger - for jeg er da lige så god som alle de andre. Det synes jeg helt bestemt."
"Man kommer ud og stå på egne ben. I folkeskolen var vi jo hele klassen, og vi kendte hinanden kanon godt - nu er man kommet ud og prøve noget, skal møde en masse nye mennesker … du skal lære dem at kende, lære at omgås med dem hver dag. Og også det at blive kastet ud i nogle opgaver, det giver da også noget. Man bliver måske mere selvsikker, hvis det så er noget, man kan finde ud af… så er man heller ikke så bange næste gang…"

Skema II-15:
Personlig forandring - Holdning og indstilling

Holdning og indstilling til deres uddannelse

"Før sagde man, at det der kunne man ikke… Så opgiver man, før man overhovedet starter, nu siger man: Det kan jeg sgu godt finde ud af."
"Jeg er da begyndt ude i firmaet, når jeg ser en opgave, der ser svær ud, jamen, så tager jeg den sgu alligevel, for det kan godt være, at jeg ikke sådan umiddelbart kan finde rundt i den, men det er noget, jeg skal lære, så jeg må jo bare bide i det sure æble… så bliver det sgu nok meget godt alligevel."
"I den første skoleperiode er der jo rimeligt meget pjat og sådan noget, men når det så er gået over, så synes jeg ligesom, at man tager sig lidt sammen - man når sgu ikke det, man skal, hvis man bliver ved med at pjatte."
"Personligt så føler jeg, at efter et vist stykke tid så begynder man at tage projekter og sådan noget mere alvorligt."

Skema II-16:
Personlig forandring - Intentioner, mål og motivation

Intentioner, mål og uddannelsesmæssig motivation

"Jeg vil da vædde med, at 40% har da bare taget det, fordi deres kammerater i klassen sgu også har taget -for hvad fanden skal de? Jamen, vi bliver tømrere - siger de så. Eller mekanikere - der er de sgu også mange, der siger: Jeg skal bare være mekaniker - ud og skrue i biler og sådan lidt - fordi man har kørt på knallert i to år, så er man helt vild. Sådan havde jeg det også. Jeg startede på 2. skoleperiode som mekaniker, men jeg kunne bedre lide det, at jeg lavede det i fritiden - biler - og så startede jeg så som tømrer i stedet."
"Man skal nok også prøve sig selv. Man skal lige finde ud af, hvad vil man egentlig, hvorfor vil man det, og er det nu mig det her."
"Man finder ud af, hvad man vil"…."Hvilken genre man hører til som håndværker."
"Man skal også lige finde ud af, hvad man vil, og hvad man kan - egner sig til."

Skema II-17:
Personlig forandring - Intentioner, mål og motivation

Selvstændiggørelse

"Mester og svendene er begyndt at tro på en, og man bliver mere selvstændig og får de der selvstændige opgaver, hvor du selv skal tænke, og du bliver mere svend."
"Men også det, at man kan se, at der sker en udviklingsproces, man kan se, at man bliver bedre og bedre til en masse ting….. det gør jo også, at man får større selvsikkerhed, at man bliver mere selvstændig også."
"Det er jo også godt nok at lære at stå på egne ben også. Derved bliver man mere sikker på sig selv, fordi at … man skal træffe en beslutning. Ja, og.. hold da kæft, jeg kunne finde ud af det… ja, og det virker."
"Man bliver mere sikker på sig selv. Det der med at komme ud selv til et eller andet."
"Hvis du skal montere et eller andet, og hvis du har en tegning over det... i stedet for at svenden siger: "Du skal sætte ledningerne på der og der og der, så kan du selv kigge dig... ud af tegningen hvordan det skal være."

Skema II-18:
Personlig forandring - Ansvarlighed

Ansvarlighed

"Lige så snart man får noget ansvar, jamen så ændrer man sig også jo: Nu er det jo mig, der skal det her. Nu skal jeg sørge for, det er i orden. Altså, så tager man det nok mere seriøst."

"Virksomheden lærer én ansvar, f.eks. ansvar over for den opgave, man laver - ansvar for at man kommer til tiden. Alle de der ting, som er med til at gøre én mere moden."

"Okay, nu har jeg fået et ansvar, nu må jeg lige vise, at det kan jeg godt klare, dette her. Så vokser man mere og mere."

11.B To forskellige identitetsmæssige orienteringsretninger

Ovenstående har handlet om udviklingsprocesser, hvor lærlingene oplever at blive mere modne. Det er med andre ord modningsprocesser, som gør lærlingene i stand til generelt at fungere i såvel privatliv som arbejdsliv. Et aspekt af denne udvikling handler om, at de udvikler en faglig identitet:

Smedelærling

"Jeg kan noget, som ikke er helt almindeligt (…) Man kan nogle ting, som andre mennesker ikke kan."

Gruppeinterview 7

Elektriker- lærling

"Fra jeg begyndte på uddannelsen, havde jeg måske ikke så meget selvtillid... som et stykke henne [i uddannelsen]. Jeg kan nævne et eksempel, hvor vi går på en eller anden fabrik og laver noget arbejde, og så er der en eller anden der kalder: "Elektriker!" Gud det er sgu da mig, han kalder på ikke også. Der blev jeg sådan helt forbavset … elektriker… et eller andet er jeg i hvert fald blevet …Ja, måske jeg har fået lidt mere selvtillid … også fordi jeg selv har taget skridtet og har fundet udaf, at det kan jeg egentlig godt, og jeg faktisk er god til det. Ogfår en uddannelse."

Individuelt interview 3

Det er et generelt træk, at lærlingene udvikler deres faglige identitet gennem uddannelsesforløbet, men samtidig synes der blandt de interviewede lærlinge at være forskel på indholdet og substansen i denne identitetsmæssige forankring. Overordnet set kan der peges på en tendens til to forskellige identitetsmæssige orienteringsretninger. Dels en gruppe, som primært orienterer sig mod at kunne udfylde en bestemt social position i et fællesskab. For disse lærlinge synes det at være vigtigt at indgå i et praksisfællesskab med gensidig anerkendelse og klare positioner for alle deltagere. Den anden gruppe lærlinge synes i højere grad at orientere sig mod at udvide deres fremtidige vifte af muligheder. For den første type lærlinge synes de at vurdere deres egen identitetsudvikling i forhold til, hvor attraktiv den position, som de bevæger sig hen i mod, er. For den anden type synes de at foretage vurderingen ud fra, hvilken vifte af muligheder som åbner sig i fremtiden. Set i forhold til de tidligere beskrevne læringsmæssige orienteringsretninger er der et vist sammenfald med det, der blev kaldt henholdsvis den identitetsmæssige og den videreuddannelsesmæssige orienteringsretning⁴⁰. I det følgende er opstillet to "lærlingeportrætter", som tydeliggør de to identitetsretninger.

11.B.i To lærlingeportrætter

Her skal beskrives to portrætter af to lærlinge, som identitetsmæssigt søger i forskellige retninger. Den ene søger sin identitet bekræftet og styrket igennem at få en fast position i praksisfællesskabet, hvor den anden søger sin identitet gennem at åbne nye individuelle muligheder⁴¹. I portrætterne beskrives lidt om lærlingenes baggrunde, deres intentioner og måder at forholde sig til konteksterne, deres tidligere skoleoplevelser, deres arbejds- og uddannelsesmæssige mål mv. Analyserne er baseret på dybdegående analyse af to udvalgte lærlinge, som derefter er blevet perspektiveret af mindre dybdegående analyser af de øvrige lærlinge. Nedenstående lærlingeportrætter er sammensat af forskellige lærlinges udtalelser, som er kondenseret til realistiske sammenhængende portrætter. Dette er valgt frem for portrætter af faktisk interviewede lærlinge, dels for at sikre de interviewedes anonymitet og dels for at koncentrere de væsentligste aspekter ved de to identitetsmæssige orienteringsretninger.

Skema II-19:
Portrætter af to lærlingetyper med hver deres identitetsmæssige orienteringsretning

Niels, elektrikerlærling	Jan - Mekanikerlærling
- orienterer sig mod sin fremtidige vifte af muligheder som svend.	- orienterer sig mod sin fremtidige position som svend.
Synes, at folkeskolen var kedelig, og var heller ikke særlig god - selvom han ikke synes, han var blandt de dårligste. Overvejede at starte på gymnasium, men synes ikke lige, det var det rigtige. Selvom der også er meget teori på teknisk skole, så er det alligevel lettere at tage sig sammen til, når det er noget, man har interesse for.	Følte ikke selv, at han kunne finde ud af alt det der med bøger i folkeskolen. Kom i erhvervspraktik hos en mekaniker, som foreslog ham at blive mekaniker og tilbød ham en læreplads. Det tog han imod.
Er vokset op i en familie, hvor faderen var bygningskonstruktør, og moderen var lærer.	Er vokset op på forældrenes gård, hvor han gik og rodede med maskinerne. Vidste allerede tidligt, at han enten ville være mekaniker eller smed.
Vil gerne læse videre til stærkstrømsingeniør eller installatør. Ved ikke rigtig, hvad han skal bruge det til, men det åbner jo mange muligheder. Tænker, at det måske er meget godt at have arbejdet et par år som elektriker først, så der er noget at falde tilbage på. Og desuden er der jo stadig meget at lære, selvom man er færdiguddannet. Vil i så fald gerne over i et andet større firma, hvor man kan prøve at lære noget om forskellige områder.	Tænker på at blive i firmaet, efter at han er færdig som mekaniker. Det er et godt sted at være, og han er glad for svendene. Men han er lidt bange for, at han vil blive ved med at have status som lærling, så måske søger han over i et andet lille firma efter et stykke tid.
Synes, at man (næsten) altid lærer noget på skolen. Selvom det nogen gange ikke er ting, man lige kan bruge i virksomheden, så giver det en god baggrundsforståelse for, hvad man laver. De almene fag (eksempelvis matematik) er gode, fordi det er noget, man altid kan få brug for senere. Synes, at det er godt i skolen, at man får tilbagemelding på det, man laver, så man kan gøre det bedre næste gang. Det gode ved skolen er, at man har tid til at skille tingene ad. Det dårlige er, at der er så meget spildtid.	Synes, at der er alt for meget spildtid på skolen, og at man lærer alt for mange ting, som man ikke skal bruge. Men nogle ting er meget gode. For eksempel lærte han engang nogle nye regler, som de ikke kendte ude i virksomheden, og hvor han så kunne fortælle mester, at det måtte man ikke mere. De almene fag er kedelige og ubrugelige. Synes, det er irriterende, at værktøjet og udstyret på skolen er så dårligt, at man ikke kan lave et ordentligt stykke arbejde.
Synes, at man lærer meget i firmaet, men der er for lidt tid til og mulighed for at få vist og fortalt tingene, skille ting ad m.m. Det handler mest om penge og ikke så meget om at lære noget. Synes, der skulle være nogen, der stillede krav til firmaerne om, at hvis de vil have lærlinge, skal det ske på den og den måde.	Det vigtigste er, at man har et godt forhold til de andre svende og mestre, og at der er den der gensidige respekt. Der er en af svendene, som ikke respekterer det, han laver, og ham kan han overhovedet ikke sammen med. Ser en del til et par afsvendene uden for arbejdstid. Det er fedt at opleve at blive kaldt mekaniker af kunderne og opdage, at man kan nogle ting, som almindelige mennesker ikke kan. Synes, det er meget sjældent, man får ros ude i virksomheden, men de få gange er det fedt.

De to lærlingetyper, som er beskrevet via de to lærlingeportrætter, orienterer sig identitetsmæssigt forskelligt. Ud fra undersøgelsens analyser kan der som sagt opstilles en hypotese om to forskellige identitetsmæssige orienteringsmåder, hvor den ene orienterer sig mod etablering af identitet gennem åbning af nye muligheder, mens den anden orienterer sig mod etablering af identitet gennem udfyldelse af social position. Det skal understreges, at den ene orienteringsmåde ikke er bedre end den anden, men at der blot er tale om forskellige måder at forholde sig til sin identitetsudvikling, og dermed også forskellige måder at forholde sig til de rammer, som man udvikler sig indenfor. Her drejer det sig mere konkret om forskellige måder at forholde sig til skole og virksomhed som rammer for identitetsudviklingen. To personer med forskellig identitetsmæssig retning kan også godt arbejdsmæssigt ende samme sted - eksempelvis som bygningskonstruktører, som svend, eller som mestre i deres eget firma. Men deres identitetsforståelse vil sandsynligvis være forskellig. Eksempelvis vil man kunne formode, at de som mestre forvalter en eventuel oplæring af lærlinge på forskellige måder.

11.B.ii De pædagogiske kontekster som identitetsunderstøttende

Man kan ud fra ovenstående antage, at der i forskellige oplæringsmiljøer vil være en tendens til at understøtte den ene eller den anden type identitetsmæssige orientering. Det gælder principielt både for skolerne og virksomhederne. Oplæringsmiljøets identitetsunderstøttende funktion har ikke været nærmere udforsket i denne undersøgelse, og nedenstående analyse af mulige perspektiver af dette er derfor ikke baseret på det indsamlede datamateriale⁴². Det skal snarere betragtes som hypoteser, der kan føre til ny udforskning af området. Mødet mellem oplæringsmiljø og lærlingenes orienteringsretninger synes at være så væsentligt inden for eud-området, at det berettiger til at beskæftige sig med det.

Umiddelbart kunne man på grundlag af de tidligere beskrivelser af de to rum for oplæringen - skole og virksomhed - vælge at betragte skolemiljøet som understøttende en mulighedsorienteret identitetsretning og virksomhedsmiljøet som understøttende en positionsorienteret identitetsretning. Der er dog flere grunde til at være varsom med en så skarp kategorisering. I vores interview med oplæringspersoner mødte vi repræsentanter for virksomhedsmiljøet, som kan betegnes som understøttende både den ene og den anden identitetsretning. I forhold til skolekonteksten synes der dog mere entydigt at være en tendens til primært at understøtte de mulighedsorienterede identitetsprocesser⁴³.

Uanset, hvem der repræsenterer hvad, så tydeliggør modellen fire grundlæggende typer af møder mellem lærlingetyper og oplæringsmiljøer, nemlig:

[Billede: Her ses en illustration, der viser de fire grundlæggende typer af møder mellem lærlingetyper og oplæringsmiljøer.]

Type A og D kan betragtes som "harmoniske" kombinationer af identitetsmæssig orientering og understøtning, hvorimod type B og C kan betragtes som "uharmoniske" kombinationer. Der synes både ud fra et teoretisk perspektiv og på grundlag af interviewmaterialet at tegne sig en tendens i retning af, at lærlingene oplever større frustrationer i forbindelse med uharmoniske kombinationer end harmoniske - såvel i forholdet til virksomheden som i forhold til skoleopholdene⁴⁴. Ser vi på de forskellige typer oplæringsvirksomheder, skelnes der i Albertsen (1999) mellem de statiske og de dynamiske virksomheder, hvilket kan betragtes som et udtryk for en sådan forskel med hensyn til den identitetsmæssige orientering, som oplæringsmiljøet primært understøtter. Den dynamiske virksomhedstype er, ifølge Albertsen (1999), kendetegnet ved "at tage hensyn til eleverne og tilpasse den faglige oplæring efter, hvilken elevtype der er tale om" og ved en høj grad af selvstændighed og tildeling af ansvar. Den statiske virksomhedstype er kendetegnet ved en forventning om, at "eleven hurtigt falder ind i og udfylder sin funktion".

Hele denne analyse er kun sporadisk underbygget af datamaterialet, men den peger på, at der måske kan opnås værdifuld forståelse af velfungerende og dårligt fungerende oplæringssamspil ud fra en øget fokusering på de identitetsmæssige orienteringsmåder i virksomhederne og hos lærlingene.

11.C Udviklingsfaktorer i erhvervsuddannelserne

Såvel lærlinge som oplæringspersoner kommer i interviewene med bud på, hvad der er med til at udvikle og modne lærlingene i deres uddannelse. Her fremtræder virksomheden som den centrale ramme om lærlingenes udvikling, hvorimod lærlingene giver udtryk for, at "skolen ikke er årsag til, at der sker en modningsproces". Der kan dog ud fra analyserne peges på nogle aspekter af den personlige udvikling, hvor skolen må betragtes som understøttende de personlige udviklingsprocesser. Ser vi mere konkret på, hvad lærlingene oplever er med til at udvikle dem, er følgende tre typer faktorer væsentlige, jf. de følgende tre skemaer:

Personrelaterede faktorer
Positionsrelaterede faktorer
Opgaverelaterede faktorer

Personrelaterede faktorer	Eksempler
At andre viser én tillid	At andre stoler på, at man kan klare det. Det har også meget at sige. Kommer man ud sammen med mester eller en svend og kan man opføre sig ordentligt - man kan jo stjæle fjernsyn og video og hele lortet med hjem - så bliver man jo straks mere moden og får lov til at køre selv. Ens mester stoler sgu på lærlingen. At man får nøglen til et hus og får lov til at køre ud.
At blive respekteret og møde krav om respekt for andre	Det der modenhed kommer også lidt af, at andre har respekt for en, og det følger så hånd i hånd med, hvor dygtig man bliver. Manglen på respekt fra flere af svendene og værkføreren har sgu gjort mig bitter (…) Den der mangel på respekt for, hvad man laver, hvem man er, og hvad man gør - det gider man ikke. Så er der ikke meget at komme efter.
Faglig og personlig anerkendelse	De giver os selvtillid (…) [siger:] "Det der ser altså godt ud, det du har lavet". Det er meget rart, at ens mester eller de andre siger: "Ham kan vi sgu sagtens bruge, når han er færdig - der er krummer i ham". Man bliver lige en halv meter højere, når man har lavet et stykke arbejde, og der kommer en svend hen og siger: Hold da op, hvor du kan! Det der med respekten.
At kunne vise noget, man har lavet og er stolt af, for familie ol.	Når du er ude og køre en tur med mor og far eller kæresten og så kommer forbi en bygning, så siger man: "Prøv at se den tilbygning der, den har jeg sgu været med til at lave". Og så det er et eller andet, der er pænt. Så bliver man sgu stolt.
At være lige så god som andre lærlinge/elever	Når man har prøvet at være så langt nede i en klasse, som jeg har, og så kommer til at gå i klasse med nogle andre i et andet system og så opdager, at dem er man på linje med - det betyder meget.

Positionsrelaterede faktorer	Eksempler
Bevægelse opad i det sociale hierarki	Det er som om, at nu er jeg altså bare lidt større end ham den nye lærling … Det er som om, at man bliver mere værd… Man ligestilles med svendene. Det var ligesom, jeg havde lidt samme status som salgsassistenten, og det gav mig… skulderen blev måske rejst lidt mere op.
At udfylde en nødvendig position	Det, at mester ikke kan undvære en, det er jo også en god ting at vide.
At repræsentere firmaet	For det første kører man ud og skal lave noget for firmaet, og mester tror på, at man kan lave det ordentligt. For det andet repræsenterer man også firmaet. Det er faktisk en anden måde at sige på, at han synes godt om en. Hvis man laver noget lort, så er det også på firmaets hoved.
At have lønnet arbejde	Man kommer ud og lærer, at man skal lave noget, for at man kan få nogle penge og for, at man har penge. Man tjener sine egne penge.
Særlig faglig kunnen, som er værdsat af andre	Jeg kan noget, som ikke er helt almindeligt. Den tror jeg, alle kan genkende. (…) Og noget som folk vil give penge for. Man kan nogle ting, som andre mennesker ikke kan.

Opgaverelaterede faktorer	Eksempler
At skulle fremlægge og præsentere sit arbejde	Vores afslutningsprojekt på det første år - det skulle fremlægges og præsenteres - hvor du stiller dig op foran tre-fire lærere og to censorer. Det gør jo også, at du får tillid til at … hvad fanden, hvis det pludselig skal være, så kan jeg da bare rejse mig op og … og jeg kan da sige fra og udtrykke mine meninger - for jeg er da lige så god som alle de andre.
Krav, ansvar og konsekvenser	Lige så snart man får noget ansvar, så ændrer man sig jo også. Det at få en mere krævende opgave. Hvis man får en eller anden specialopgave (…) Det giver også lidt rygstød.
Selvstændige opgaver	Man bliver mere sikker på sig selv. Det der med at komme ud selv til et eller andet..
Kundekontakt	I starten har du overhovedet ingen kundekontakt (…) "Din vogn skal lige laves for 57.000 (…)" det skal man også være lidt moden for at sige.

11.C.i Om skoleophold og praktikperioder som udviklingsfaktorer - en skæv udvikling

Når lærlingene taler om, hvad der understøtter deres personlige forandringsprocesser i uddannelsen, er det først og fremmest virksomhedsoplæringen, de nævner. De oplever ikke, at skolen i særlig høj grad bidrager til deres udviklingsproces:

Interviewer	Når vi snakker modenhed, så har I snakket meget om moden hed på praktikstedet. Er der nogle af jer, der har oplevet, at der kunne ske noget med modenhed på skolen?
Tømrerlærling	Nej, der går det den anden vej! (latter)
Mekaniker- lærling 1	Der går den nedad!
Tømrer- lærling 2	Der går man bare i barndom igen.
Mekaniker- lærling	Der er det bare kaos.
Tømrer- lærling 1	Ja, man sidder og kaster med flyvere (….)
Tømrer- lærling 2	Der ryger nok en stak papirer en gang imellem. Så på den måde er det meget sjovt. At komme ud og møde de unge mennesker. Gruppeinterview 6

Tømrer- lærling 1	Skolen er ikke årsag til, at der sker en modningsproces.
Tømrer- lærling 2	Det er den tid, man har været i lære. Det er den lange tid fra 2. til 3. skoleperiode - det er et helt år, der er man sgu faldet lidt til ro, blevet det ældre også. Gruppeinterview 6

Spørger man lærerne, giver de udtryk for, at der sker en stor udvikling med lærlingene i løbet af uddannelsesforløbet, og at denne udvikling i høj grad sker i praktikvirksomhederne:

Lærer

Det er utroligt spændende at se den udvikling, der er sket, fordi de har været ude ved en mester i knap et år. De går ud som nogle grønskollinger, der faktisk bliver fornærmet, når man siger til dem, at de skal bevæge sig, at de skal arbejde, de skal ikke ligge og sove i trillebøren - og så til de kommer ind [på skolen igen]. De er jo vokset 5 cm i højden og 5 cm over skuldrene og siger: Godmorgen! alle sammen, når man kommer ind i klassen.

Gruppeinterview 8

Lærerne giver med andre ord udtryk for, at lærlingene opfører sig væsentlig mere modent, efter de har været i praktikvirksomheden. Men det betyder ikke nødvendigvis, at lærlingene generelt er blevet mere modne - det handler snarere om, at lærlingene "overfører" deres væremåde fra praktikvirksomhederne til skoleopholdene:

Tømrerlærling

Der er ikke nogen forskel ude på arbejdspladsen, det mener jeg ikke. Dér har man hele tiden taget det mere seriøst, end man har inde på skolen. For som vi sagde, vi føler det som om, at vi skal på ferie - 5 ugers ferie. Det er det jo ikke, når man tænker sig om - man skal sgu arbejde. Det er mindst lige så hårdt som at være ude på arbejdspladsen, bare på en anden måde.

Gruppeinterview 6

Ovenstående citater illustrerer, at det lærerne oplever som modning, i lige så høj grad handler om en ændring i lærlingenes indstilling til skoleopholdene. Lærlingene oplever i starten skoleperioderne som en tid, hvor man har "ferie", "kan slappe af ", "sove længe", "få tidlig fri" og "have det sjovt", hvilket præger deres opførsel. Et stykke tid inde i uddannelsen oplever eleverne imidlertid et vendepunkt, hvor deres egen (og medlærlingenes) indstilling til skoleopholdene bliver mere seriøs:

Mekaniker- lærling

Ja, i den første skoleperiode er der jo rimeligt meget pjat og sådan noget, men når det så er gået lidt over, så synes jeg lige som, at man tager sig lidt sammen - man når sgu ikke det, man skal, hvis man bliver ved med at pjatte. Sådan har det i hvert fald været for mit vedkommende.

Gruppeinterview 7

I virksomhederne derimod indretter lærlingene sig lige fra starten efter de gældende normer og opfører sig derfor mere modent end på skolen. Et sådant vendepunkt opleves ikke i virksomheden, selvom der også her beskrives, at lærlingene udvikler sig og modnes. Her opfører de sig fra starten generelt mere modent.

Ovenstående tegner et billede af, at lærlingenes mere modne adfærd i virksomhedskonteksten først og fremmest er betinget af de ydre rammer, som konteksten sætter for dem. Deres adfærd i virksomhedskonteksten er i høj grad baseret på en ydre styring og disciplin, hvorimod de på skolen har en meget højere grad af frihed og derfor i højere grad eksponerer sig selv. I løbet af uddannelsen gennemgår de en indre personlig udvikling og modning, (som de selv påpeger er initieret af deres deltagelse i virksomhedskonteksten) og denne fører til en ændret indstilling til og adfærd i skolekonteksten⁴⁵. En anden forklaring handler om, at lærlingene blot ændrer opfattelse af skolen som socialt "rum". Deres oplevelse af teknisk skole er i starten præget af deres tidligere erfaringer med folkeskolen, og adfærdsmønstre fra folkeskolen tages derfor med ind i eudforløbet. Først et stykke inde i uddannelsesforløbet omdefineres forståelsen af skoleopholdene som socialt rum. Dette sker ikke kun af den enkelte, men af lærlingene som helhed - man kan sige, at normerne ændres på en måde, så de tidligere normer fra folkeskolen nu erstattes af normer fra praktikvirksomhederne:

Interviewer	Jeg kunne godt tænke mig at vende tilbage til det der, I snakkede om - at der sker noget omkring 3.-4. skoleperiode, hvornår det nu er. At der både sker noget på skolen - i klasserne - og at der måske sker noget i en selv.
Finmekaniker- lærling	Der sker en gruppemotivation, sådan set, fordi ham" bagerlærlingen " er sorteret fra, så alle de andre, man arbejder sammen med, de går sgu helhjertet ind på at løse denne her opgave, man nu er i gang med. Og hvis man også selv lægger lidt arbejde i det, så får man pludselig et rigtigt flot resultat. Gruppeinterview 6

Finmekaniker- lærling

Jamen, det smitter jo af på andre. Det er helt tydeligt at se. Hvis der er nogen, som måske ikke snakker ret meget, men hold da op, hvor de arbejder - og de får så også noget fra hånden. Så er der også andre, der strammer røven.

Gruppeinterview 6

Hvor det i starten er normen at pjatte og pjække meget, kommer der en højere grad af sociale sanktioner, hvis man ikke arbejder seriøst:

Mekaniker- lærling

Det er jo også, hvor seriøst man tager sin uddannelse. For dem, der ikke tager det seriøst - dem holder man tre meter fra livet. (…) Det vil sige, at der ikke er nogen, der vil arbejde sammen med dem i grupper - der er ikke nogen, som gider spilde tid på at tale med dem om hjemmeopgaver. Hvis ikke de gider tage det seriøst, så kan de bare holde sig væk. Det gør vi andre og vil have ro til vores uddannelse. Vi har ikke tid til folk, der bare pjatter rundt.

Gruppeinterview 7

Denne type sociale sanktioner minder om dem, som lærlingene beskriver fra praktikvirksomhederne, og man kan ud fra en gruppeteoretisk forståelse beskrive det sådan, at lærlingene, i takt med at de internaliserer normer fra virksomhedskonteksten, trækker dem med over i skolekonteksten.

Denne side indgår i publikationen "Vekseluddannelse i håndværksuddannelser" som kapitel 11 af 14
© Undervisningsministeriet 2002

Til sidens top