9 Om læring fra et lærlingeperspektiv

Nedenstående er baseret på analyser af en samling af alle de udtalelser, hvor lærlingene eksplicit taler om "at lære" eller "læring".

9.A Om det som lærlingene lærer

Lærlingene bruger ordet lære om mange forskellige ting. Ud fra en pædagogisk og uddannelsesmæssig betragtning er det relevant at gøre sig overvejelser om, i hvilken grad det, som læres, kan bruges i andre situationer end i den aktuelle læresituation²⁹. I det følgende har jeg derfor prøvet at opdele lærlingenes udsagn om, hvad de lærer, i tre grader af generaliserbarhed, nemlig:

Skema II-1:
Situationsspecifik læring

9.A.i Kontekst-specifik læring

Med kontekst-specifik (eller situationsspecifik) læring menes læring, som ikke umiddelbart kan overføres til andre steder eller situationer. Det er udelukkende i forhold til virksomhedsperioderne, at lærlingene giver udtryk for, at de lærer kontekstspecifikke ting. Eksempelvis nævner de ting som:

• "at lære, hvad man kan tillade sig at sige"
• "at lære at kunne begå sig i firmaet"
• "at lære at udfylde arbejdssedler"
• "at lære at bruge firmaets normer for, hvordan man gør"
• "at lære at gøre arbejdet på en bestemt måde".

Denne type læring er ikke noget, som i en traditionel uddannelsestænkning betragtes som væsentlig³⁰. Ikke desto mindre opleves denne type læring som væsentlig af lærlingene, fordi det er nødvendigt for at kunne fungere og trives i virksomheden. Det bliver et grundlag for at kunne indgå i oplæringssituationer i det hele taget i virksomheden. Denne type læring kan betragtes som en del af det, som udgør forskellen mellem at være praktikant og lærling - den kontekstspecifikke læring er en nødvendig forudsætning for overhovedet at få adgang til praksisfællesskabet. Lærlingen oplever i starten at være en fremmed, fordi at han endnu ikke har lært at begå sig:

Set i dette perspektiv er der altså grund til for såvel lærling, virksomhed og skole at fokusere på det situationsspecifikke aspekt af læringen i den første periode. Det er måske en af grundene til, at starten af lærlingeperioden ofte er meget lidt fagligt orienteret og i højere grad er en "socialiseringsproces".

At den kontekstspecifikke læring ikke opfattes i skolesammenhængen hænger dels sammen med, at skolesituationen opleves som kendt af lærlingene, og dels at det i høj grad er lærlingene selv, som er med til at definere normer i skoleperioderne.

9.A.ii Fagspecifik læring

I uddannelsesmæssig sammenhæng er den fagspecifikke læring den, som der traditionelt fokuseres på. Lærlingene beskriver følgende områder som væsentlige læringsområder:

1. Materialer, værktøj og redskaber
2. Arbejdsprocesser, -metoder ogprocedurer
3. Mental viden og forståelse.

I de følgende tre afsnit beskrives disse tre læringsområder mere nuanceret i tre skemaer og nogle korte kommentarer til disse.  I skemaerne gives konkrete eksempler på de forskellige læringsområder og på, hvor lærlingene oplever, at de lærer de forskellige ting.

Materialer, værktøj og redskaber

Skema II-2:
Fagspecifikke læringsområder 1 - materialer, værktøj og redskaber

For ovenstående tre læringsområder gælder det, at der på skolen fokuseres på almene principper og basale forhold, mens de mere specielle områder læres i virksomheden. Lærlinge i meget specialiserede virksomheder oplever derfor ofte, at den fagspecifikke læring fra skoleperioderne er irrelevant for arbejdet i virksomheden. Langt de fleste lærlinge giver dog udtryk for, at den del af læringen er væsentlig og nyttig for dem. Mange lærlinge giver endvidere udtryk for, at der er nogle mindre grundlæggende områder, som de også gerne ville lære på skolen, eksempelvis svejsning for mekanikerne og træarbejde for låsesmede (som ofte arbejder med træ). I forbindelse med materialelære og værktøjsbrug oplever lærlingene nogen gange (afhængig af, hvor meget skolerne er up-to-date med den nyeste teknologi) at kunne bidrage i virksomheden med kendskab til nye materialer og udstyr, som endnu ikke bruges i virksomhederne.

Arbejdsprocesser, -metoder og -procedurer

Skema II-3:
Fagspecifikke læringsområder 2 - arbejdsprocesser, metoder og -procedurer

Det er karakteristisk for denne type læring, at medeleverne i skolekonteksten er en væsentlig læringsressource. Lærlingene giver udtryk for, at de lærer meget af hinanden ved at gå rundt og se, hvordan de andre lærlinge gør, og ved at udveksle erfaringer fra forskellige arbejdsopgaver. Flere gange i løbet af gruppeinterviewene begyndte lærlingene spontant at udveksle sådanne praksiserfaringer som led i samtalen.

Mental viden og forståelse

Skema II-4:
Fagspecifikke læringsområder 3 - mental viden og forståelse

Ovenstående områder læres primært på skolen med henblik på at blive brugt i virksomheden. Det er oftest en slags læring, hvor det i højere grad er mentale færdigheder som at forstå, huske og kunne genkalde sig viden, som er nødvendige i forbindelse med denne type læring:

9.A.iii Personlig læring

Udover de situationsorienterede og de fagorienterede læringsområder, oplever lærlingene også, at de lærer nogle mere personlige ting, som de også bruger i andre situationer end de arbejdsmæssige. Lærlingene nævner blandt andet følgende ting:

Skema II-5:
Eksempler på generel eller personlig læring

Disse læringsaspekter flyder sammen med nogle forandringsprocesser, som lærlingene betegner som "at blive mere moden" mv., som vil blive behandlet senere (i afsnit 11).

9.A.iv Opsamling om læringsområder

Ud fra et traditionelt uddannelsesperspektiv er det især den faglige læring, der har været fokuseret på, men også den personlige læringsdimension og den situationsspecifikke læringsdimension opleves som væsentlig af lærlingene. Fra et uddannelsespolitisk perspektiv er det væsentligt at kunne afklare mere personlige læreprocesser, som også har værdi i forhold til at kunne indgå i andre fagområder (eksempelvis i forhold til vurdering af kompetencer i forbindelse med uddannelsesskift, merit mv.).

Den situationsspecifikke læring er for lærlingene væsentlig for at kunne fungere i det sociale og faglige fællesskab. Behersker man ikke den kommunikationsform og de daglige rutiner som eksisterer i oplæringsvirksomheden, er følelsen af trivsel og af at høre til på arbejdspladsen svag. Som det er beskrevet tidligere, er det "at høre til" og "være en del af " væsentlig for oplæringen. Fra et uddannelsespolitisk perspektiv kan der derfor være grund til at være mere opmærksom på den situationsspecifikke læringsdimension, da denne formodes at spille en væsentlig rolle for lærlingens trivsel og faglige udbytte og for eventuel opsigelse af uddannelseskontrakter og frafald fra uddannelsen.

9.B Om måderne lærlinge lærer på

Lærlingene beskriver i interviewene mange forskellige måder at lære på. Nogle af disse er velkendte fra skolesituationer, mens andre læremåder i højere grad er knyttet til deltagelsen i arbejdsfællesskaber³¹. I dette afsnit vil jeg beskrive nogle af de læreaktiviteter og læremåder, som lærlingene oplever som væsentlige, og diskutere, hvordan forskellige måder at lære på i virksomheder og på skole kombineres. Et væsentligt aspekt i den forbindelse er også at beskrive, hvordan lærlingene bedst lærer, altså at diskutere om lærlingene som gruppe betragtet kan siges at have en særlig "lærestil³²". Lad os først se på, hvilke aktiviteter lærlingene beskriver som nogle, de lærer noget af. Udtalelserne er grupperet under fem forskellige overskrifter:

Skema II-6:
Forskellige læreaktiviteter i erhvervsuddannelserne

Der er store forskelle på, hvilke af disse læreaktiviteter som dominerer i henholdsvis skole og virksomhed, og på, hvordan lærlingene forholder sig til de forskellige læreaktiviteter. Dette vil blive uddybet i det følgende.

9.B.i Opgaveløsning

Det er karakteristisk for deltagelsen i virksomhederne, at de fleste læresituationer starter med opgaveløsning. Hvorvidt det efterfølges af en anden læreaktivitet, er i meget høj grad op til lærlingen selv. Beder lærlingen om hjælp, eller forsøger han i højere grad at løse eventuelle problemer på egen hånd (herunder gennem egen refleksion)? Hvis lærlingen beder om hjælp, følges som regel op med enten forklaring eller demonstration. Enkelte svende, som beskrives som særlige opmærksomme på lærlingens oplæring, starter til tider med at give forklaring eller demonstration, før lærlingen sættes til på egen hånd at løse opgaven. Men ofte er det op til lærlingen selv at tage initiativ til supplerende læreaktiviteter. Lærlingen har altså selv en høj grad af indflydelse på læreforløbene i virksomheden. Det betyder, at de mest uselvstændige og usikre lærlinge, som ikke beder om hjælp, ofte lades i stikken.

På skolen er der næsten ingen læreforløb, som starter med opgaveløsning, men i mange forløb indgår opgaveløsning som en aktivitet sidst i et læringsforløb (oftest efter forklaring) og efterfølges tit af tilbagemelding.

Generelt giver lærlingene udtryk for, at den konkrete og praktiske opgaveløsning skal være med i et læreforløb, for at de lærer noget:

9.B.ii Demonstration

Lærlingene beskriver det som en vigtig læremetode i virksomheden at få "vist hvordan", tingene skal gøres:

Mange lærlinge giver udtryk for, at demonstration er en af de mest lærerige aktiviteter i virksomheden. Dette hænger sandsynligvis sammen med, at en stor del af det, som skal læres, er færdigheder, som ikke kan formidles sprogligt. På skolen er det modsat - her fokuseres på de faglige ting, som kan formidles sprogligt.

9.B.iii Forklaring

En god oplæringsperson i virksomheden behøver således ikke at være god til at forklare, da forklaringer ikke er en af de bærende læringsaktiviteter i virksomheden. I skolen bruges denne læringsaktivitet imidlertid ofte og tit som introducerende aktivitet i læreforløb. Den faglighed, som formidles af skolerne, er i højere grad sprogligt medieret og lader sig sjældent formidle gennem praktisk demonstration. Mange lærlinge tager imidlertid afstand fra denne læreaktivitet, når den står alene, jf. følgende to citater:

De to citater kan ses som et udtryk for, at forklaring fungerer bedst for lærlingene i forbindelse med enten demonstration eller opgaveløsning.

Selvom de fleste lærlinge forholder sig kritisk til forklaring som selvstændig læringsaktivitet, giver de samtidig udtryk for, at de bedre husker det, de lærer, hvis forklaring indgår i læreforløb med andre læreaktiviteter:

At få at vide, at "sådan er det" eller "sådan skal det gøres" er vendinger, som går igen mange gange i lærlingenes beskrivelser af oplæringen i virksomhederne og kan ses som en måde at affærdige mere udførlige forklaringer som dem, de får på skolen.

9.B.iv Efterligning

De to næste læringsaktiviteter, efterligning og refleksion, er karakteriseret ved, at det er individuelle aktiviteter, som lærlingene selv kan bruge, og bruger, i mange forskellige situationer. Efterligning kan ske på flere niveauer. Dels i det konkrete arbejde, hvor arbejdsmetoder, fif, mv. kopieres fra svendene. Denne form for efterligning er efter lærlingenes udsagn meget udbredt og indgår som en naturlig opfølgning på læringsaktiviteter, hvor lærlingen "får vist" noget, men også på grundlag af en mere uformel iagttagelse af svendene i forbindelse med deres daglige arbejde.

Citatet viser samtidigt, at efterligning ikke kun bruges som læringsaktivitet i forhold til svendene, men også i forhold til de andre lærlinge.

En anden form for efterligning handler om mere overordnet at sætte sig selv i den andens sted, at forsøge at kopiere den andens måde at tænke på, væremåde eller andet (identifikation). Tankegangen er her: Hvis svenden nu var i mit sted, hvordan ville han så tænke og gøre?

Oplæringspersonen fungerer ved denne type efterligning som et forbillede eller et ideal for lærlingen, som lærlingen afprøver. Graden af efterligning kan gå fra udelukkende at handle om måder at løse opgaver på til en mere omfattende identifikation med oplæringspersonens måde at være på.

9.B.v Refleksion

En anden type læringsaktivitet, som lærlingene benytter i mange forskellige situationer, er den selvstændige refleksion - det at tænke over tingene - og prøve selv at tænke sig frem til løsninger på arbejdsopgaver, problemer eller spørgsmål:

Lærlingene beskriver, at denne læringsaktivitet ofte finder sted, når den er "støttet" eller bliver sat i gang af en lærer eller en svend. Det er en metode til problemløsning, som lærlingene i starten af deres oplæring ofte ikke benytter på egen hånd, men som de kan bruge, hvis den bliver understøttet af oplæringspersoner i de konkrete læringssituationer³³, jf. nedenstående citat:

Refleksion som læringsaktivitet benyttes også af lærlingene som en måde at forbinde skolelæring og praksissituationer i virksomheden:

9.B.vi Dialog

En af de aktiviteter, som lærlingene beskriver som én, de lærer noget af, er samtale med kollegaer og lærlinge om forskellige faglige opgaver, de har stået overfor, om arbejdsmetoder og om opgaver, de har beskæftiget sig med på skolen. På dette punkt synes der at være stor forskel på omfanget af den faglige dialog på skolen og i virksomheden. På skolen er det en integreret del af det formelle undervisningsforløb at diskutere forskellige faglige ting og derigennem få en større forståelse for arbejdsmetoder, materialer, værktøj mv.:

Også den mere uformelle dialog mellem lærlingene på skolen er meget udbredt - både på skolen og i samværet uden for skolen:

I virksomhederne er den faglige dialog om de arbejdsmæssige opgaver derimod meget begrænset:

Lærlingene påpeger, at en af de væsentlige grunde til, at der ikke er samme grad af faglig dialog i virksomhederne er, at man ikke på samme måde som på skolen har nogle fælles erfaringer at referere til:

9.B.vii Tilbagemelding

En læringsaktivitet, som kort skal nævnes, er tilbagemelding (feedback). Lærlingene taler ikke ret meget om tilbagemelding i forbindelse med snak om, hvad der gør, at de lærer noget. En enkelt lærling taler dog om, at tilbagemelding også har en læringsmæssig funktion i forhold til den faglige udførelse af opgaver:

Citatet illustrerer, at tilbagemelding på lærlingenes udførelse af opgaver er en aktivitet, der understøtter den individuelle refleksion i forbindelse med senere opgaver, og at det er en af styrkerne ved skoleopholdene. Som nævnt i del 1 (side 30) får lærlingene dog også tilbagemelding i virksomheden, men denne tilbagemelding er på mange måder forskellig fra den, de får på skolen. Et af kendetegnene ved tilbagemelding i virksomheden er, at den sjældent gives eksplicit i forbindelse med udførelse af enkeltopgaver, men snarere som mere indirekte tilbagemelding på lærlingenes generelle måde at deltage og arbejde på. Denne type læring må derfor formodes at spille en rolle i forhold til lærlingenes mere personlige udviklingsprocesser, jf. senere afsnit om dette (afsnit 11).

9.B.viii Kombinationer af forskellige læreaktiviteter i læreforløb

I ovenstående er de enkelte læreaktiviteter behandlet hver for sig, men ofte oplever lærlingene, at forskellige læreaktiviteter kombineres i, hvad man kan kalde for læreforløb - eksempelvis ved at de i virksomheden får en opgave og efter at have arbejdet med den et stykke tid beder om hjælp og så får vist, hvordan de skal gøre (opgaveløsning demonstration). Lærlingene kommer i interviewene med en række bud på, hvilke læreforløb de oplever som gode og mindre gode. Det skal vi se nærmere på i det følgende.

Forklaring ® Opgaveløsning

Lærlingene taler om et læreforløb, hvor de indledningsvis får en forklaring, som skal bruges i forbindelse med senere opgaveløsning, hvilket de omtaler som at "lære noget og huske det, til man skal bruge det". Det er næsten udelukkende på skolen, at de oplever denne type læreforløb i bevægelsen fra den teoretiske undervisning i klasselokalet til de praktiske opgaver i værkstedet. Det synes at være væsentligt for de fleste lærlinge, at det tidsmæssige spænd mellem de to læringsaktiviteter er forholdsvis kort, jf. nedenstående citat:

Det betyder ikke, at de ikke bryder sig om denne type læreforløb, tværtimod fremhæver flere lærlinge det som det optimale forløb, når de er på skolen som i nedenstående citat, hvor en tømrer beskriver det at veksle mellem tavleundervisning og værkstedsundervisning på samme dag:

Denne type læreforløb foregår også i bevægelsen mellem skole og virksomhed, hvor lærlingene på skolen får en forklaring, som de potentielt kan bruge senere i virksomheden:

Flere faktorer spiller dog ind og gør, at lærlingene ofte ikke bruger forklaringerne fra skolen i virksomheden. For det første er der det tidsmæssige aspekt: Koordineringen af det faglige indhold på skole og i virksomhed er oftest meget ringe, og det er derfor relativt sjældent, at lærlingene oplever at have fået en forklaring på skolen og umiddelbart derefter få opgaver i virksomheden, hvor de kan bruge den. Et andet aspekt (som er behandlet i del 1, side 75) handler om, at de ofte oplever, at de mere teoretiske forklaringer fra skoleopholdene ikke bruges som grundlag for den faglige udøvelse i virksomheden. Et tredje aspekt handler om, at det ikke er alle elever, som overhovedet forsøger at forbinde læreaktiviteter på tværs af skole og virksomhed. Der synes at være en tendens blandt en del lærlinge til, at de to oplæringsforløb opfattes som adskilte og ikke forsøges forbundet. Der er tale om parallelle læreforløb snarere   end koordinerede forløb (jf. Aarkrog 1997). For det fjerde giver nogle lærlinge udtryk for, at de ikke er særlig gode til at lære på denne måde. Blandt de interviewede lærlinge synes det først og fremmest at være de mere teknisk-teoretisk orienterede faggrupper (elektrikere, finmekanikere og mekanikere), hvor lærlingene benytter denne måde at lære på. Nedenstående citat er et eksempel på en sådan tilgang:

Der er i interviewene flere eksempler på læreforløb, hvor de to typer læreaktiviteter forbindes i omvendt rækkefølge (opgaveløsning forklaring), hvor lærlingen har oplevet nogle opgaver i virksomheden eller har undret sig over nogle ting og så har fået en forklaring på et senere skoleophold. Generelt giver lærlingene udtryk for, at de har lettere ved at huske praktiske ting og forbinde dem med mere teoretiske forklaringer end omvendt.

Forklaring ® Refleksion (® Opgaveløsning)

En variant af samme type læreforløb er forløb, hvor den givne forklaring ikke i sig selv er tilstrækkelig til at løse den aktuelle opgave, men hvor det er nødvendigt, at lærlingen selv foretager en refleksion for at forbinde forklaringen med opgaveløsningen. I deres beskrivelser af særligt gode lærere er det en af de ting, som kendetegner den gode lærer, at de forklarer tingene på måder, som får lærlingene til at tænke selv:

Når lærlingene oplever det som positivt, at de får 'ufuldstændige' forklaringer eller 'modspørgsmål', som gør, at de bliver nødt til at tænke selv, kan det skyldes flere ting. En af årsagerne kan være, at det understøtter en personlig udvikling og en mere positiv selvforståelse end den, som de fleste har etableret igennem tidligere skoleerfaringer. En anden årsag kan være,  at det opleves som en væsentlig kvalitet i virksomheden og en forventning til den færdiguddannede håndværker, at de kan "tænke selv" og selv finde frem til måder at løse opgaver på. Får lærlingene det hele forklaret, befinder de sig på et lavere trin af den "deltagelsesstige³⁴", som udgør bevægelsen fra lærling til svend. Der er tale om en mere uselvstændig arbejdsmåde, hvor de i højere grad styres af en svend. De oplever derfor hverken det personlige udviklingspotentiale eller den potentielle bevægelse i retning af svendene, når refleksionen som læringsaktivtet ikke er med i læreforløbet. Samtidig er det, som tidligere nævnt, en af måderne til at understøtte brugen af refleksion som redskab i løsningen af arbejdsopgaver - lærlingene lærer ikke kun om det konkrete faglige problem, men øver sig samtidig i en måde at håndtere faglige problemer på mere generelt.

Dette læreforløb peger på et væsentligt potentiale i samspillet mellem skole og virksomhed: Ufuldstændige forklaringer eller modspørgsmål, som tvinger lærlingene til at reflektere selvstændigt, lærer lærlingene en problemløsningsmetode, som er værdsat og brugbar i virksomhederne. Dermed støtter skoleopholdene nogle områder, som er meget vigtige for lærlingene: Deres øgede selvtillid, deres faglige identitetsudvikling og deres bevægelse op af "deltagelsesstigen".

Forklaring + Demonstration

Lærlingene oplever kun sjældent både at få forklaret og demonstreret udførelsen af en arbejdsopgave i samme læreforløb. Det skyldes først og fremmest, at det primært er lærerne, som forklarer, mens det primært er svendene, der demonstrerer. Lærlingene giver udtryk for at, at hverken lærere eller svende som regel mestrer begge dele. Mester derimod er ofte god til både det teoretiske og det praktiske, men indgår sjældent i den direkte oplæring af lærlingene. Når lærlingene oplever læreforløbet forklaring demonstration er det oftest på skolen, men der er en tendens til, at lærernes demonstration af praktisk fagudøvelse ikke altid tages for gode varer. Som nævnt i del 1, har lærlingene en oplevelse af, at lærerne ikke mestrer faget tilstrækkeligt i praksis, og derfor bruger lærlingene dem ikke i særlig høj grad som læringsressourcer på dette område. Ofte oplever de, at der i virksomheden er smartere måder at gøre tingene på, end dem lærerne benytter, og at lærerne er for ineffektive, eller at de bruger forældede metoder, materialer og udstyr.

Denne kombination af læringsaktiviteter kræver altså, fra et lærlingeperspektiv, en meget høj grad af samarbejde mellem skole og praktikvirksomhed, hvor lærernes forklaringer følges op af svendenes demonstration af arbejdsprocesser. Det er imidlertid ikke, fordi lærlingene ikke ønsker denne type læreforløb, tværtimod giver de udtryk for, at personer, som både kan forklare og demonstrere, er gode oplæringspersoner:

At denne type læreforløb opleves som positiv af lærlingene kan også ses af, at de selv etablerer det på skolen ved at supplere lærernes forklaringer ved at gå rundt og "se, hvordan de andre lærlinge gør" - altså ved at trække på de mere uformelle læringsressourcer, som medeleverne udgør i kraft af deres forskelligartede praktiksteder og oplæringserfaringer. En anden potentiel mulighed for at kombinere de to læringsaktiviteter er til stede, når mester også tager del i den praktiske oplæring af lærlingene, hvilket oftere er tilfældet i små virksomheder.

Demonstration ® Opgaveløsning

På skolen oplever lærlingene som sagt, at et af de mest optimale læreforløb er forklaring ® opgaveløsning. I virksomheden opleves det som mere optimalt, når de i stedet får vist, hvordan de kan gøre tingene og så efterfølgende får lov til at prøve selv:

Dette understreger, at lærlingene søger forskellige typer læringsområder de to steder. I virksomheden er det først og fremmest de kropslige færdigheder, mens det på skolen er de mere sprogliggjorte vidensområder, som de søger.

Demonstration ® Efterligning (® Opgaveløsning)

Ligesom der i læreforløbet forklaring opgaveløsning ofte sker en mellemliggende læreaktivitet (forklaring refleksion opgaveløsning), er der også ofte en mellemliggende læreaktivitet mellem demonstration og opgaveløsning; nemlig efterligning. Denne læreaktivitet kan (ligesom refleksionen) være mere eller mindre erkendt af lærlingene, og det er måske derfor, at den ikke så ofte beskrives direkte af lærlingene:

Citatet illustrerer, at det er vigtigt at skabe rammer for de mere skjulte læreaktiviteter, og at det ofte drejer sig om at lære færdigheder, som ikke formidles udelukkende gennem demonstration, men som også kræver, at lærlingene efterfølgende selv efterligner og træner disse færdigheder. At kunne "gøre som svenden gør" er altså med andre ord en væsentlig forudsætning for at kunne tilegne sig nogle af de mere kropslige færdigheder. Dette kan tydeliggøre de læringsmæssige potentialer i de ofte kontante meldinger i virksomhedsoplæringen, om at "I skal bare gøre sådan og sådan". En stor del af læringen i virksomheden kræver ikke, at lærlingene forholder sig kritisk og reflekterende til arbejdsmetoderne, tværtimod kræver det, at de indledningsvis forholdsvis ukritisk efterligner svendene.

9.B.ix Foretrukne læreforløb

Det er interessant at overveje, om lærlinge har nogle læremåder, som de foretrækker fremfor andre - om de har en foretrukken lærestil. Det er vanskeligt at generalisere ud fra ovenstående analyser, men der kan umiddelbart peges på, at læreforløb skal indeholde opgaveløsning, enten før eller efter andre læreaktiviteter³⁵. Endvidere tyder interviewene på, at de forskellige lærlinge læremæssigt har forskellige præferencer, dvs. at der måske er tale om flere forskellige typer med hver deres foretrukne lærestil. Senere i publikationen vil jeg præsentere et bud på fem forskellige retninger, som lærlingene orienterer sig imod, og give nogle bud på, om der kan tænkes nogen sammenhæng mellem disse orienteringsretninger og forskellige lærestile. Skal man sige noget generelt om, hvilke læreforløb som lærlingene foretrækker, er det følgende:

• Forklaring ® Opgaveløsning
• Refleksion ® Opgaveløsning
• (Demonstration ® ) Efterligning ®  Opgaveløsning.

9.B.x Opsamling om læreforløb

Det må betragtes som en vigtig forskningsmæssig opgave at få afklaret, om der er nogle dominerende lærestile blandt lærlingene, som grundlag for en bedre tilrettelæggelse af oplæringen såvel i virksomheden som på skolen og i forhold til tværkontekstuelle læreforløb. I den forbindelse skal man være opmærksom på to mulige årsager til læringsstil: Dels kan læringsstilen være noget, som lærlingene har med sig fra før, de starter på en erhvervsuddannelse. Lærlingenes ofte dårlige erfaringer og resultater i folkeskolen (behandles i det følgende afsnit) kan indikere, at dette er tilfældet. Dels viser forskning (eksempelvis Kolb 1984), at læringsstil også er noget, der formes på grundlag af den aktuelle udformning af en uddannelse, således at lærlingene udvikler sig i retning af en læringsstil, der matcher typen af læringsaktiviteter i uddannelsen. Lærlingenes udvikling af brugen af individuel refleksion som redskab i forbindelse med opgaveløsningen kan ses som et eksempel på dette.

De læreforløb, som er diskuteret ovenfor, er læreforløb, som lærlingene på den ene eller den anden måde har udtalt sig om. Man kan teoretisk set forestille sig mange andre læreforløb med kombinationer af de forskellige læringsaktiviteter, og i den daglige oplæring i både skole og virksomhed er der sandsynligvis mange andre læreforløb. Set ud fra ovenstående synes en af skolens styrker at være, at lærlingene her møder en kombination af flere forskellige læreaktiviteter. Til gengæld synes den læreaktivitet, som for de fleste af lærlingene opleves som den vigtigste, nemlig den praktiske opgaveløsning, at have en mindre rolle. Styrken ved oplæringen i virksomheden er den høje grad af praktisk opgaveløsning. Her synes problemet, ud  fra en læringsmæssig betragtning, at være, at den ofte ikke suppleres med andre læreaktiviteter, og hvis den gør, da overvejende demonstration. Når lærlingene først og fremmest oplever, at de lærer noget gennem en kombination af praktisk opgaveløsning og flere forskellige andre læreaktiviteter, stiller det krav til en større koordinering af læreaktiviteter og -indhold i virksomhed og skole. Alternativt må virksomhederne begynde i højere grad at inddrage andre læringsaktiviteter, mens skolerne må fokusere på den praktiske opgaveløsning som det centrale omdrejningspunkt for læreforløbene.

9.C Relationernes betydning for læring

I del 1 (afsnit 4.B) blev det beskrevet, hvordan lærlingene oplevede deres forhold til forskellige oplæringspersoner i deres uddannelse, såvel mestre, svende, lærere, medelever/lærlinge på skolen og i virksomheden. Her skal vi se nærmere på, hvad disse relationer betyder for lærlingene og deres læreprocesser. Generelt set giver næsten alle lærlinge udtryk for, at de sociale relationer er meget afgørende for, om man lærer noget, og at det også er de mere personlige aspekter af relationen, som er væsentlige. At "man kender hinanden", at man "kan snakke om andet end det faglige", og at man "har respekt for hinanden" tillægges af lærlingene meget stor betydning. Ovenstående citat er meget karakteristisk for lærlingenes udsagn om relationens betydning for deres oplæring. At kende hinanden og have en positiv relation på det personlige plan er afgørende for, om lærlingene kan bruge og bruger oplæringspersonerne. Man kan sige, at det "at lære at kende" for størstedelen af lærlingene er en forudsætning for "at lære af ".

Hvorfor det er sådan, kan der være flere mulige bud på, og med afsæt i det analyserede interviewmateriale kan der blandt andet peges på følgende forhold, som beskrives nærmere i de følgende afsnit:

• Relationen fungerer for lærlingene som en baggrund for deres opfattelse og vurdering af kommunikationen.

• Etableringen af positive personlige relationer tjener til at bryde negative mønstre for oplæringsrelationer, som lærlingene har oplevet i tidligere læringssituationer.

• Relationen har en motiverende funktion og fungerer i en vis forstand som drivkraft for læreprocesserne.

• Relationerne er nødvendige for at få del i og blive en del af det distribuerede vidensnetværk i virksomhederne.

Disse punkter er ikke skarpt adskilte, men er snarere forskellige perspektiver på samme fænomen i et forsøg på at belyse læringens sociale indlejring.

Relationen som fortolkningskontekst for kommunikationen

Et centralt punkt, som lærlingene lægger vægt på, er, at det læringspotentiale, som er i kommunikationen med oplæringspersonerne, vurderes på grundlag af relationen til oplæringspersonen. Lærlingen forholder sig med andre ord kritisk til den viden, som stilles til rådighed i kommunikationen. Lærlingen stiller sig selv en række spørgsmål, som har betydning for, hvilken vægt oplæringspersonens udtalelser og færdigheder tillægges. Lærlingene synes især at være opmærksom på, om oplæringspersonen har forstand på det, han taler om, og om oplæringspersonen respekterer lærlingen, jf. følgende citater:

Relationen til oplæringspersonen kommer altså til at fungere som en slags filter i forhold til kommunikationen. Det gælder blandt andet i forhold til den - ofte forholdsvis hårde - feedback, som lærlingene kan få i virksomheden. Her bliver det væsentligt for lærlingen at vide, "at de ikke mener det personligt", og "når han står og råber af mig, så er det fordi, han gerne vil have mig til at lave det rigtigt". Det er altså væsentligt for lærlingens åbenhed over for kritik at vide, der ligger en positiv intention bag i form af et engagement i lærlingen.

At bryde negative mønstre for oplæringsrelationer

Lærlingene (hvoraf mange kommer direkte fra folkeskolen) har alle tidligere erfaringer med at indgå i oplæringsrelationer, og det er rimeligt at gøre sig overvejelser om, hvordan disse relationer spiller ind på lærlingenes erhvervsfaglige uddannelsesforløb. Mange lærlinge udtaler sig da også spontant om deres tidligere skoleerfaringer som i nedenstående citat:

Mange af eleverne, der vælger en håndværksmæssig uddannelse via teknisk skole, har skoleerfaringer bag sig, som de selv oplever som negative. Og for mange af dem er der tale om, at de overvejende har oplevelser af ikke at kunne leve op til de faglige krav, som de mødte i skolen.

Ovenstående citat illustrerer en vigtig pointe vedrørende betydningen af lærlingenes tidligere skoleerfaringer: Angsten for personlig nedvurdering er noget, som lærlingene tager med sig, og som kommer til at forme deres deltagelse i og oplevelse af oplæringsforløbet såvel på skole som i virksomheden.

De tidligere skoleerfaringer har for mange lærlinge haft en betydelig negativ indflydelse på deres selvforståelse:

Man kan sige, at de tidligere relationer til oplæringspersoner ofte har været grundlag for en faglig og personlig nedvurdering af lærlingene selv. Eleverne har derfor ofte i folkeskolen udviklet strategier og måder at agere for at 'overleve' i et system med faglige krav, som de ikke kunne honorere. Disse strategier er ofte af en type, hvor eleven forsøger at betone personlige eller sociale faktorer frem for de faglige. Man kan sige, at de søger at flytte fokus over på områder, hvor de kan etablere en mere positiv selvforståelse gennem accept og anerkendelse. Lærlingene refererer i interviewene sporadisk til sådanne strategier, eksempelvis "at overleve på sin personlighed" og "at kunne snakke sig fra alting".

Det kan skabe problemer i det erhvervsfaglige forløb, hvis der sker en reaktivering af tidligere negative skoleoplevelser og strategier, og faren er størst på skoleopholdene. På trods af, at mange af disse lærlinge gennem deres erhvervsvalg har ønsket at fravælge den høje grad af boglighed, så oplever de alligevel, at det håndværksmæssige uddannelsesvalg alligevel ikke fører dem væk fra de negativt oplevede skoleerfaringer. I stedet oplever de, at de boglige krav inden for de håndværksmæssige uddannelser på mange måder er høje, og en del af undervisningsformen i de teoretiske dele af skoleopholdene minder om folkeskolen. Der sker med andre ord en reaktivering af deres negative erfaringer og deres angst fra folkeskolen, hvor de oplevede sig selv negativt i faglig henseende. Hermed reaktiveres også let en del af de strategier, som eleverne har med sig fra folkeskolen, og hvor sociale og personlige kompetencer bringes i fokus frem for de faglige dimensioner. Det politiske ønske om en høj grad af almendannelse og ønske om, at erhvervsuddannelserne også skal forberede lærlingene til eventuelt at læse videre³⁶ på et senere tidspunkt, kan set fra dette synspunkt være problematisk.

Faren for at reaktivere negative oplæringserfaringer eksisterer dog ikke kun på skoleopholdene. Den mentale afvisning af eller distancering til oplæringen kan nemlig ske på flere niveauer, som også kan bringes med ind i praktikperioderne. For mange af disse elever er det endt i en afvisning af den skolebaserede læringsform og eventuelt også af den boglige vidensform. Dette kommer blandt andet til udtryk i deres uddannelsesvalg og fravalg af mere boglige uddannelsesmuligheder:

Denne form for afvisning skaber primært problemer i forhold til deltagelsen på skoleopholdene, hvor det at indgå i skolebaserede indlæringsaktiviteter kan reaktivere lærlingens tidligere distancering over for folkeskolen.

Lærlingens negative erfaringer fra folkeskolen kan også på et andet niveau komme til udtryk ved en afvisning af den type læringsrelation, som de har oplevet har været knyttet til deres oplevelser af faglig og/eller personlig nedvurdering. De afviser med andre ord at indgå i læringsrelationer, der minder om elev-lærer-forholdet, som de kender det fra folkeskolen. Nogle centrale nøgleord for dette forhold er:

• Det assymetriske forhold mellem lærer og elev.

• Det foregår i en skolekontekst, hvor elevernes ikkeboglige kompetencer ikke (eller kun i ringe omfang) er blevet synliggjort.

• Den ikke-personlige relation, hvor faglig tilegnelse og personlige relationer ikke integreres.

• Fokusering på undervisning frem for deltagelse.

• En høj grad af formaliseret kommunikation og feedback i forholdet til eleven.

Som beskrevet i del 1 (afsnit 4.B.ii) oplever lærlingene, at forholdet til lærerne på tekniske skole minder om forholdet til lærerne i folkeskolen med hensyn til upersonlige formelle relation:

Et tredje niveau af den mentale afvisning kan handle om, at eleverne forholder sig afvisende til (op)læringssituationer i det hele taget. Selve det at indgå i læringsrettede aktiviteter og relationer er for eleverne ensbetydende med at indgå i situationer med fare for faglig og personlig nedvurdering. At nogle af disse lærlinge alligevel starter på en erhvervsuddannelse kan hænge sammen med følelsen af, det er en samfundsmæssig nødvendighed at tage en uddannelse. De følgende to citater illustrerer, at lærlingene oplever et sådant samfundsmæssigt uddannelseskrav:

Sådanne tidligere negative erfaringer med (op)læringssituationer kan altså være væsentlige for lærlingenes måde at indgå i et uddannelsesforløb, og det bliver væsentligt at forsøge at undgå en reaktualisering af disse erfaringer og lærlingenes afvisningsstrategier. Dette kan forklare mange af lærlingenes fokusering på betydningen af positive personlige relationer. Først når man kender hinanden og udviser respekt for hinanden, kan lærlingene indgå i en oplæringsrelation uden at føle, at der er overhængende fare for personlig og faglig nedvurdering:

Relationen som betydende for lærlingens indstilling og motivation

Et andet aspekt handler om relationernes motiverende effekt, hvor det at indgå i relationer og et praksisfællesskab skaber et ønske om at lære noget:

Ser vi oplæringsrelationerne inden for dette perspektiv, får oplæringsrelationen en mere grundlæggende funktion end blot at være en potentiel læringsressource. Oplæringsrelationen skal (gen)etablere en lyst til at lære gennem etableringen af en personlig relation, som opleves som understøttende for lærlingenes faglige og personlige selvforståelse³⁷. Ud fra denne forståelse er det relationelle processer som identifikation og tilhørsforhold, der er bærende for læreprocesserne: Det handler ikke primært om "at lære", men om "at være" og "at blive del af ". Det at lære bliver for lærlingen et middel til at blive en del af og blive accepteret i et socialt fællesskab.

At få del i og blive en del af det distribuerede vidensnetværk

At blive del af et fagligt fællesskab opleves også af lærlingene som en nødvendighed for at få mulighed for at lære noget. Som tidligere beskrevet i del 1 (afsnit 6.F), kan man tale om et vidensnetværk i virksomheden, hvor forskellig viden, færdigheder og kompetencer eksisterer fordelt i virksomheden. Forskel lige svende i virksomheden kan forskellige ting, medlærlinge på skolen kan forskellige ting, og mester kan særlige ting. For lærlingene bliver det derfor afgørende for en succesfuld oplæring at få del i og blive en del af dette vidensnetværk. Set fra det perspektiv er relationerne til de andre elever på skolen, til mester og til svendene altså væsentlige for at få del i og blive del af det vidensnetværk, som danner grundlag for væsentlige læreprocesser:

Relationernes betydning for adgangen til vidensressourcerne er dobbelt: Det handler om, at mestre, svende, arbejdsmænd mv. skal ville bruge tid på at forklare dig, uopfordret komme med gode fif mv., men også om, at lærlingene skal have lyst til og turde opsøge de forskellige personer og de læringsressourcer, som de repræsenterer:

Tilsvarende kommer lærlingene i interviewene med eksempler på, at de ofte ikke henvender sig til de fagligt mest kyndige for at få hjælp, men til personer, hvor relationerne er mest positive og stabile.

9.C.ii Opsamling om de sociale relationers betydning

Ovenstående analyser peger på, at de sociale relationer, som oplæringen foregår gennem, er meget væsentlige for lærlingene. Det skyldes dels lærlingenes ofte dårlige erfaringer fra tidligere læringsituationer og den potentielle reaktivering af følelser og adfærdsmønstre fra disse sammenhænge. Dels skyldes det den praktiske organisering af uddannelsen, hvor de uformelle relationer i virksomheden har stor betydning for lærlingenes oplæringsmæssige muligheder. Endelig kan det skyldes lærlingenes foretrukne læremåder, hvor den personlige relation er mere central end den upersonlige omgang med bøger, cirkulærer m.m., hvor relationens motiverende betydning også spiller en rolle.

Denne side indgår i publikationen "Vekseluddannelse i håndværksuddannelser" som kapitel 9 af 14
© Undervisningsministeriet 2002