    |
|
![[ Undervisningsministeriets logo ]](images/stdlogo.gif) Mellem to skoleformer- et samarbejde mellem produktionsskoler og erhvervsskolerINDHOLDSFORTEGNELSE1 Præsentation 2 Læsevejledning, opsamling og konklusioner 3 Forløbene af de tre forsøg 4 Deltagerne 5 Ugedagbøgerne 6 Pro-Tek-forsøgene set med medarbejdernes øjne 7 Specifikke pædagogiske redskaber 8 Opsamling og perspektivering
ForordMed den nyligt vedtagne lov om produktionsskoler er skolernes brobygningsfunktion til de erhvervskompetencegivende ungdomsuddannelser blevet understreget. Allerede i 1993 indledtes samarbejde mellem Odense Tekniske Skole og Odense Produktionshøjskole om forsøg med brobygning for unge. Dette samarbejde blev permanent fra 1998 og kaldes ProErhverv. Andre produktionsskoler og tekniske skoler blev inspireret til et lignende samarbejde og tre steder, i Svendborg, i Nykøbing Falster og i Randers, er der iværksat forsøg med støtte fra Undervisningsministeriet og EU's Socialfond. Forsøgene blev gennemført i perioden 1997 til 1999 under navnet ProTek. Undervisningsministeriet bevilgede i 1999 tilskud til evaluering af de tre forsøg. Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning har sammen Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse fulgt forsøgene gennem hele 1999, og resultaterne af Pro-Tek beskrives i nærværende temahæfte. Erfaringerne fra forsøgene vil indgå i det arbejde, der til stadighed pågår med henblik på, at flere unge skal gennemføre en erhvervskompetencegivende ungdomsuddannelse. En forudsætning for en sådan udvikling er blandt andet, at der skabes bedre sammenhæng og smidigere overgange mellem de forskellige uddannelser. Med vedtagelsen af reformen af de tekniske erhvervsuddannelser og ovenfor nævnte ændring af produktionsskoleloven er den formelle basis for en sådan styrket sammenhæng tilstede. Det er håbet, at dette temahæfte vil kvalificere eksisterende samarbejdsprojekter, ligesom det kan give inspiration til iværksættelse af lignende forløb andre steder i landet. Undervisningsministeriet har finansieret udarbejdelsen og udgivelsen af dette temahæfte. Afslutningsvis skal bemærkes, at meninger og synspunkter i hæftet naturligvis står for forfatternes egen regning. Niels Glahn
1 PræsentationI 1993 begyndte Odense Tekniske Skole og Odense Produktions-Højskole et samarbejde omkring brobygning for en række unge. Samarbejdet, "Den tredje Vej" eller "Den Nye Vej", eksisterede på forsøgsbasis indtil 1998 med tilskud fra Undervisningsministeriet, Odense kommune og EU's Socialfond. Herefter fik det permanent status under navnet ProErhverv. Forsøget inspirerede en række produktionsskoler og tekniske skoler til at indgå i lignende brobygningsforsøg. Men kun tre steder i landet lykkedes det at sætte forsøgene i værk. Svendborg Tekniske Skole og Produktionshøjskolen i Svendborg startede i 1997. Industri- og Håndværkerskolen og Produktionshøjskolen Sundtoftegård i Nykøbing Falster startede i 1998 ligesom Randers Tekniske Skole, Randers Produktionshøjskole og Virring Produktionsskole. Alle tre forsøg fik tilskud fra EU's Socialfond. Forsøgene blev afsluttet med udgangen af 1999. Men alle tre steder har de implicerede skoler fundet brobygningsarbejdet så vigtigt, at det bør fortsætte. Derfor har man alle steder fortsat arbejdet i år 2000 samtidig med, at man forsøger at finde en permanent løsning, der også er holdbar økonomisk. De tre forsøg er igennem 1999 blevet fulgt af en evalueringsgruppe bestående af Vilmer Andersen og Klaus Bach Andersen fra Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse (DEL-Analyse) og Martin Geysner og Marianne Søgaard Sørensen fra Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning. Denne evaluering afsluttes med nærværende rapport. LandssamarbejdetForsøgsprojektet var fra starten lagt op som et landsomfattende projekt, der skulle afprøve flere forskellige modeller tilpasset forskellige lokale forhold, og med mulighed for erfaringsudveksling undervejs. Produktionshøjskolen i Svendborg skulle lede dette landssamarbejde og fik til dette formål et tilskud fra Arbejdsmarkedsstyrelsens centrale socialfondsmidler (1997 - juni 1998) og fra Undervisningsministeriets forsøgs- og udviklingsmidler (august 98 - 31.12.1999). De tre skolesamarbejder, der blev realiseret, samt det tilsvarende samarbejde mellem Odense Tekniske Skole og Elsesminde, Odense Produktions-Højskole har da også gennem forsøgsperioden mødtes jævnligt på leder/styregruppeplan. Derudover har der været afholdt en årlig landskonference for alle implicerede medarbejdere på de fire forsøg. På landskonferencen i januar 1999 blev meget af tiden brugt på en gensidig erfarings og ideudveksling, herunder en diskussion af, hvordan samarbejdet mellem skolerne og mulighederne for Pro-Tek-deltagerne kunne forbedres. Det var her meget givende for lærere og vejledere at høre, hvordan man andre steder tacklede de praktiske problemer i hverdagen, der i stor udstrækning lignede hinanden som for eksempel medarbejdernes forskellige arbejdsvilkår, fastholdelse af deltagerne og frafald blandt deltagerne. Herudover var der oplæg af indbudte fagfolk om integreret undervisning og om indlæringskinesiologi. Hovedpunktet på de to landsmøder, der fandt sted for styregrupperne i 1999, var en fælles strategi for dels at fortsætte forsøget i år 2000, dels på længere sigt at permanentgøre samarbejdet mellem skolerne. I disse diskussioner spillede økonomien naturligt nok en stor rolle. Ligeså vigtigt har den nye erhvervsskolereform dog været. I forhold til denne har landssamarbejdet forsøgt at tænke sine erfaringer ind i de særlige tiltag, der skal til for at støtte de bogligt svage unge. Blandt andet opererer man med en "udvidet kontaktlærerordning", der dækker det faktum, at der enten er lærere eller koordinatorer, der følger deltagerne i skiftene mellem skolerne og støtter op omkring dem i disse situationer. Den udvidede kontaktlærerordning falder helt i tråd med den nye kontaktlærerfunktion i erhvervsuddannelsesreform 2000. På det praktiske plan - planlægning og gennemførelse af arbejde og undervisninger det tydeligt, at de enkelte forsøg er blevet inspireret af hinandens ideer og erfaringer og har justeret deres egne modeller løbende blandt andet ud fra denne inspiration. Evalueringsgruppen har løbende deltaget i disse møder og konferencer og har blandt andet her introduceret de ugedagbøger, der blev brugt. Ligeledes har evalueringsgruppen deltaget i diskussionen om den nye erhvervsskolereform og dens indvirkning på skolesamarbejdet. ForskellighedenDe tre forsøg har været meget forskellige og dermed svært sammenlignelige i den praktiske organisering af forløbene, men fordelen har været, at flere modeller er blevet prøvet af. Også i graden af skriftlig dokumentation af projektet har der været store forskelle. Det er klart, at nogle skoler har en større tradition for skriftlighed end andre, ligesom de forskellige medarbejdergrupper indbyrdes har forskellig forhold til det at skrive. Det materiale, evalueringsgruppen har haft til rådighed, har dermed også været forskelligt fra skole til skole, hvilket tildels afspejler sig i rapporten. RollefordelingenDet gælder dog for alle tre forsøg, at deltagerne administrativt og til en vis grad
også i praksis har haft den tætteste tilknytning til den respektive produktionsskole. Evalueringens koncept og gennemførelseDen model, som har været anvendt i forbindelse med evaluering af Pro-Tek forsøgene, består af tre dele. Da evalueringsplanen blev fastlagt besluttede man, at erfaringsindsamlingen og evalueringen skulle baseres på:
Den eksterne evaluering er blevet gennemført med anvendelse af både kvantitative og kvalitative metoder, herunder interviews af lærere, deltagere, vejledere mv. Desuden er der blevet foretaget observationer på skolerne og indsamling af dokumentarisk materiale - spørgeskemaer som har været rettet til især lærerne og vejlederne. En central opgave for evalueringen har været at finde ud af, hvad det er der er udslagsgivende for, at projektets formål opfyldes, dvs. i hvilket omfang de unge bliver motiveret til, og rent faktisk deltager i, erhvervskompetencegivende uddannelsesaktiviteter. Hvad er det for aktiviteter og processer, der forbedrer de unges personlige, sociale og faglige kvalifikationer? Hvad er det for læringsmiljøer og læreprocesser, der spiller sammen eller modarbejder hinanden i forløbet? Er der tale om en fælles ramme, eller er der tale om forskellige rammer, inden for hvilke læreprocesser og undervisningsformer finder sted? I hvilken grad er der tale om individuelle forløb inden for fælles rammer, og hvor er grænserne for de individuelle valg og aktivitetsmuligheder? Problemstillingerne De problemstillinger, som evalueringsprojektet især har beskæftiget sig med, er på
det generelle niveau dels målgrupperne, afgrænsningerne og beskrivelserne af disse samt
forsøgsmodellerne, hvor der især er kikket på indhold, tilrettelæggelse af forskellige
undervisningsformer og pædagogik samt forventningerne til resultaterne. Endelig har samarbejdet mellem forskellige typer af Pro-Tek-medarbejdere inden for de to skoleformer også været en central problemstilling. Et tilbagevendende omdrejningspunkt i Pro-Tek-forsøgene har ikke mindst været at se på, hvorledes institutionerne, dvs. produktionsskolerne og de tekniske skoler, har kunnet arbejde sammen i en form for brobygning på tværs af to skolekulturer. I mere specifik forstand har specielt tre områder været genstand for nærmere iagttagelse og vurdering. Det gælder for det første vejledning og information, hvor det især har drejet sig om måden at rekruttere og visitere deltagerne til Pro-Tekforløbene og i hvilket omfang det lykkedes at motivere dem til at fortsætte på teknisk skole eller anden form for uddannelse. Herunder har det også været aktuelt at se på, hvilke uddannelsesaktiviteter deltagerne er involveret i på de to skoler, og hvorledes de modtages af de andre elever samt hvad det er for faktorer, der gør, at de unge bliver bedre motiverede og eventuelt egnede til en ordinær erhvervsuddannelse via et ophold på en produktionsskole. Også i denne sammenhæng er det en gennemgående problemstilling at vurdere, hvorledes de brobygningsskabende aspekter opstår og virker igennem samarbejdet mellem de to skolesystemer. Det andet mere specifikke område drejer sig om undervisningen og pædagogikken. Evalueringen har specielt interesseret sig for, hvorledes der kan skabes sammenhæng mellem undervisningen på produktionsskolerne og tekniske skoler samt hvilke undervisningsmetoder der anvendes i de to skolesystemer, og om disse er valgt ud fra deltagernes forskellige forudsætninger og behov. Specielt interessant i denne sammenhæng har været at se, om det er muligt at overføre værkstedsformen/ værkstedspædagogikken til undervisning på de tekniske skoler. En anden interessant problemstilling er, hvilke lærere og vejledere som vælges ud for at varetage undervisningen netop for denne type deltagere/elever. Er det sådan, at disse medarbejdere skal have forskellige forudsætninger? Anvendes fx. en speciel voksenpædagogik på Pro-Tek-forløbene og i hvilket omfang er undervisning og vejledning integreret. Og endelig som det tredje specifikke område i evalueringsprojektet har vi forsøgt at vurdere rækkeviden af de tre forsøg, som evalueringen omfatter. I denne sammenhæng har vi specielt set på de unges reaktioner på de to skolekulturer og udfra disse reaktionsmønstre og andres udsagn set på, om der efterhånden skabes en enhedskultur. Desuden har vi interesseret os for, om erfaringerne fra forsøgene kan overføres til de respektive systemer, dvs. produktionsskolerne og de tekniske skoler i en mere ordinær sammenhæng og i givet fald hvordan og på hvilken måde. I den oprindelige evalueringsplan var der også lagt op til at undersøge frafaldet undervejs i de forløb, som indgår i projektet. Desværre har det vist sig ikke at være muligt at følge den enkelte Pro-tek-deltager så tæt og systematisk så frafaldets årsager og konsekvenser har kunnet evalueres. En hensigtsmæssig analyse af dette forudsætter finere registreringsmetoder end dem, der har været benyttet i dette projekt. Fremgangsmåder og metodikker i evalueringen En evalueringsgruppe fra henholdsvis Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse og Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning bestående af to medarbejdere fra hver institution har siden efteråret 1998 været tilknyttet Pro-Tek forsøgene i Randers/Virring, Svendborg og Nykøbing Falster med henblik på en erfaringsopsamling og evaluering af forsøgene. Evalueringsgruppen har fulgt de igangværende forsøg til afslutningen ved udgangen af 1999. I det følgende vil vi kort gennemgå, hvorledes forløbet og fremgangsmåden har været i selve evalueringsarbejdet. Evalueringen blev indledt med en såkaldt forundersøgelse, som strakte sig fra oktober 1998 til januar 1999. Hovedaktiviteten i forundersøgelsen var en række besøg på samtlige skoler, hvor evalueringsgruppen drøftede, hvilke hidtidige erfaringer de havde med Pro-Tek-samarbejdet, hvor de forestillede sig de væsentligste problemstillinger lå og hvilke udviklingsmål de måtte have med de igangværende forsøg. Som optakt til denne besøgsrunde deltog medarbejdere fra begge institutioner i en Pro-Tek-konference i september måned 1998, hvor de første ideer og forslag til evalueringsmodel blev fremlagt og diskuteret. Igennem forundersøgelsen er evalueringsplanen blevet tilrettet og præciseret og resultatet af dette arbejde er sammenfattet i statusrapporten fra januar 1999. I hovedprojektets evalueringsplan, som altså omfattede hele året 1999, blev med henvisning til statusrapporten en række kvalitative elementer udpeget som de vigtigste fokuseringsområder omkring de tre forsøgs forløb. De tre hovedelementer er:
Hvad angår udslusningsresultaterne, så er disse kun indirekte belyst i rapporten på grund af de tidligere nævnte grunde; det har ikke været muligt at følge den enkelte deltager på en sådan måde, at personligt udbytte og udslusningsresultat (f.eks. frafald), har kunnet opfanges. Ved at sammenholde de nævnte tre faktorer, hvoraf 'udslusningsresultater' er en meget svag variabel, har undersøgelsen bestræbt sig på at belyse følgende årsagssammenhænge: Hvad er det for unge, der efter Pro-Tek forløbet kommer ind på, eller netop ikke kommer ind på en erhvervsuddannelse? Og hvilket specifikt forløb har de været igennem? Er det sådan, at bestemte skoletyper eller bestemte former for aktiviteter har en virkning eller ikke har en virkning på bestemte deltagere? Kan det tænkes, at deltagerne skal have bestemte forudsætninger med sig fra starten for at gå videre på en uddannelse etc.? Ud fra ovennævnte tre fokuseringsområder blev dataindsamlingen grebet an med udgangspunkt i fire forskellige metodikker: a. Dokumentarisk materiale Det har været væsentligt for vidensindsamlingen at følge deltagerne og deres
oplevelse af forløbet så tæt som muligt. Dette er hovedsagelig gennemført via
interviews (besøg og telefon) på flere tidspunkter i løbet af deltagernes tid på
Pro-Tekforløbene. Et andet vigtigt element i vidensindsamlingen er et holdskema udviklet til
værkstedsledere og faglærer. Skemaet har form af en ugedagbog, hvor vi har bedt lærerne
i stikordsform fortælle om planer, aktiviteter, arbejdsgang på værkstedet mv. Både ugedagbøger og vejledningsskemaer er tænkt som havende en dobbelt funktion: Dels som et redskab for vidensindsamling og dels som et refleksions- og kommunikationsredskab for medarbejderne ude på skolerne. For at elevalueringsgruppen skulle have mulighed for at følge forløbene så tæt som muligt, skulle der ske en månedlig indsendelse af ugedagbøger, vejledningsskemaer og diverse kildematerialer. Dette har dog ikke fundet sted i det omfang, som evalueringsgruppen forventede, hvilket også fremgår af kommentarerne til skemaerne senere i rapporten. Vi har i løbet af 1999 løbende fået disse skemaer ind fra skolerne, men med meget varieret indhold. I marts/april 1999 besøgte to personer fra evalueringsgruppen igen skolerne. I forbindelse med disse besøg på skolerne blev der gennemført uddybende interviews med deltagerne og med udvalgte medarbejdere samt foretaget observationer på værkstederne. Evalueringsprojektets empiriske underlag består således at flere forskellige primære data indsamlet via forprojektet og hovedprojektet i form af interviews, ugedagbøger, undervisningsobservationer m.m. Den anden del af datamaterialet som evalueringsundersøgelsen benytter sig af, er hentet fra landsundersøgelsen, som Udviklingscenteret har varetaget parallelt med denne evaluering. Via landsundersøgelsens interviewrunde er et antal deltagere på de fire produktionsskoler og tre tekniske skoler, som indgår i evalueringsprojektet, blevet udspurgt specifikt med henblik på dette forsøg. Deltagerundersøgelsen har omfattet i alt 54 Pro-Tek-deltagere, der løbende er blevet indskrevet på produktionsskolerne i denne periode, hvilket indebærer pga. det løbende optag, at det ikke har været muligt at følge alle deltagerne gennem hele forløbet. Igennem denne del af undersøgelsen har det været muligt at følge deltagerne et halvt til trekvart år igennem et sammenhængende forløb og kortlægge både deres baggrund og årsag til at deltage i ProTek, samt få deres forventninger til og vurderinger af udbyttet af forløbene. Denne del af evalueringen findes i kapitel 4 i den foreliggende rapport. I forbindelse med evalueringens afslutning er centrale problemstillinger omkring både den nye lov for produktionskolerne og den igangsatte reform af erhvervsuddannelsen blevet inddraget som et led i evalueringen. Der har først og fremmest været tale om at vurdere centrale dele af forsøgene i relation til de ændringer, lovgivning og erhvervsuddannelsesreform 2000 lægger op til. Disse problemstillinger er taget op i rapportens afsluttende perspektivsafsnit og evalueringsgruppen giver her en vurdering af, hvilke dele vi allerede nu kan se, får en vigtig betydning for Pro-Tek-samarbejdet i fremtiden.
2 Læsevejledning, opsamling og konklusioner
LæsevejledningKapitel 3 indeholder beskrivelser af de tre forsøg. Udover kernepunkter i projektbeskrivelserne gennemgås den praktiske tilrettelæggelse af forløbene, herunder de ændringer, der er sket undervejs, og samarbejdet mellem skoleformerne, herunder koordinatorrollen og samarbejdet på det praktiske værkstedsplan. For deltagernes vedkommende gennemgås de forskellige måder, de rekrutteres på, overgangen til teknisk skole og den eventuelle opfølgning, der sker herefter. Til sidst i kapitlet omtales kort forsøgenes fortsættelse i år 2000 sammen med de nye elementer, der er kommet til. Kapitel 4 skildrer de deltagere, der begyndte på Pro-Tek i 1999 og som har deltaget i evalueringen. Deltagerne har i flere omgange besvaret en række spørgsmål omhandlende deres baggrund, deres optagelse på Pro-Tek og deres vurdering af forløbene. Denne del-undersøgelse er sammenlignelig med den tilsvarende delundersøgelse af 200 produktionsskoledeltagere fra 1999, der blev foretaget i forbindelse med rapporten: "Produktionsskolerne i Danmark". Kapitel 5 indeholder en analyse af de ugedagbøger, de involverede fag- og værkstedslærere førte i 1999 i forbindelse med evalueringen. Her blev dels de aktiviteter, der foregik på værkstederne, noteret ned uge for uge, dels blev de samtaler, lærerne førte med de enkelte deltagere noteret. Desuden analyseres i kapitlet medarbejdernes syn på deltagerprofilen, udfra et spørgeskema, lærerne udfyldte i begyndelsen af evalueringen. Kapitel 6 analyserer medarbejdernes vurdering af det hidtidige forløb, som den så ud i begyndelsen af 1999. Kapitel 7 går tættere på et par af de specifikke pædagogiske redskaber, der er blevet brugt i forløbene. Det ene redskab er den kompetenceafdækning, der er blevet foretaget på nogle af deltagerne i Svendborg, og den efteruddannelse i kompetenceafdækning medarbejderne samtidig har gennemgået. Det andet redskab er de indlæringskinesiologiske muskeltests og afbalanceringer, der er blevet tilbudt deltagerne i Randers/Virring. Kapitel 8 indeholder en afsluttende opsamling og perspektivering. De tre forsøg sammenlignes på tværs med hensyn til organisering, samarbejde mellem skolerne og deltagernes rekruttering og status. Styrker og svagheder i de enkelte forsøg trækkes frem. Desuden peges der på de perspektiver, der kan ligge i ugedagbøgernes registrering sammenholdt med det krav, lovgivningen stiller til alle skolerne om uddannelsesbøger for alle deltagere og elever. Skolernes og medarbejdernes vurdering af forløbeneDer er meget tydelige og sammenfaldende tendenser i både ledelsesrepræsentanternes og medarbejdernes attituder til Pro-Tek-forsøgene. Et gennemgående træk er, at alle tillægger forsøgene stor og vidtrækkende betydning m.h.t. at kunne give målgruppen af deltagere, som ikke omfatter alle deltagere på produktionsskolerne, et bedre tilbud end tidligere med baggrund i det samarbejde mellem produktionsskolerne og erhvervsskolerne, som forsøget i denne sammenhæng har afprøvet tre forskellige modeller for. Det fremgår ikke mindst af afsnit 4, 5 og 6 i denne evalueringsrapport, hvorledes medarbejderne inklusive værksteds- og linjeledere vurderer deltagernes udbytte og de indhøstede erfaringer i øvrigt. Selvom det daglige samarbejde i praksis indebærer mange vanskeligheder, hvoraf en stor del må siges at være rene "børnesygdomme" i et begyndende samarbejde mellem to skolekulturer og medarbejderkategorier, så har en bærende del i konstruktionen trods alt aftegnet sig. Det er f.eks. meget tydeligt, at de største forventninger i første omgang findes hos produktionsskolernes medarbejdere. Men de deltagende tekniske skoler har også markeret en tydelig forståelse for målgruppens specielle forudsætninger og behov og er med stor åbenhed gået ind i brobygningsaktiviteterne. I lyset af den igangværende erhvervsuddannelsesreform 2000 har netop Pro-Tek-forsøgene mange spændende perspektiver, og der er ingen tvivl om, at en del erfaringer f.eks. m.h.t. personlig uddannelsesplan (PUP) og kontaktlærerordning etc., som også er centrale dele af Pro-Tek-forsøgene kan bruges i fremtiden. Der er mange sider, som evalueringsprojektet ikke har haft mulighed for at gå dybere
ind i, dels pga. af begrænsede ressourcer og dels pga. begrænsede tidsrammer. Men der udtrykkes også på den anden side en udvikling mod større og mere dybtgående forståelse på tværs af skolekulturerne, at samarbejdet er spændende, at tilbudet hjælper de unge videre på en måde, som man ikke kunne tidligere, osv. I alle de 3 modeller, som indgår i evalueringsprojektet, foregår der specifikke udviklingsprojekter. I to af samarbejdsforsøgene er det bl.a. udviklingen af "værktøjssiden" og i det tredje er det med en gennemgående kontaktlærer, som følger den enkelte deltager hele vejen igennem forløbet mere eller mindre som personlig rådgiver. Disse udviklingsarbejder har hver for sig vidtrækkende perspektiver og udspringer, er det vores indtryk, i meget høj grad af ledelsernes og medarbejdernes personlige engagement og oplevelse af "ejerskab" i forsøgene. Selvom vilkårene p.t. ændrer sig en hel del for begge skoleformer, er der ingen tvivl om, at de indhøstede erfaringer kan transformeres over og videreudvikles under de nye rammebetingelser. I det afsluttende afsnit i denne rapport peger vi mere specifikt på enkelte sådanne områder. Deltagernes vurdering af forløbeneBortset fra den meget skæve kønsfordeling ligner deltagerne på Pro-Tek i hovedtrækkene produktionsskoledeltagerne som helhed, sådan som de er beskrevet i "Produktionsskolerne i Danmark". For eksempel bor godt 1/4 i brudte familier, mange har skiftet skole en eller flere gange og ca. halvdelen har en afbrudt ungdomsuddannelse bag sig. Kønsfordelingen på Pro-Tek har i 1999 været ca. 1/10 kvinder og 9/10 mænd. Årsagen er, at de fag, der har været inddraget i samarbejdet mellem skolerne, i overvejende grad har været fag, der har appelleret til mænd som for eksempel metal- og byggefagene. Det må i det videre arbejde overvejes, om ikke der er en potentiel målgruppe blandt kvinderne på produktionsskolerne, der kan have glæde af lignende brobygninger, og hvilke fag dette i så fald kræver inddraget. Der har været stor forskel på rekrutteringen til de tre forsøg. Overordnet er det dog klart, at de bedste forløb opstår der, hvor deltagerne fra starten er motiverede for at gå ind i ProTek. Forskellene mellem skoleformerne træder tydeligt frem i deltagernes vurdering. De oplever, at der kræves mere på teknisk skole, og at det er sværere at følge med der end på produktionsskolen. Men samtidig vurderer mange, at det er lettere at følge med, når man arbejder med det samme emne på produktionsskolen. Værkstedslærerne på produktionsskolerne vurderes som bedre til at lytte og til at tale med end faglærerne på teknisk skole. De sidste vurderes til gengæld som fagligt meget dygtige. Generelt ser det altså ud til, at brobygningen ved hjælp af for eksempel projektarbejde letter overgangen mellem skolerne, samtidig med at deltagerne får et realistisk indtryk af kravene på teknisk skole. Generelt vurderer deltagerne, at den del af skolernes samarbejde, de oplever, fungerer godt. I de samtaler, evalueringsgruppen havde med de unge, fremgik det, at et væsentligt element er balancen mellem tiden på produktionsskolen og tiden på den tekniske skole. Da forsøgene har haft forskellige strukturer, har alle deltagere ikke oplevet de samme rytmer i skiftene; deres holdninger på dette punkt er altså svært sammenlignelige. Generelt ser det imidlertid ud til, at for sjældne ophold på (for få skift til) teknisk skole ikke er godt, deltagerne mister fornemmelsen af kontinuitet. For hurtige skift som for eksempel to dage på teknisk skole og tre på produktionsskolen kan på den anden side skabe unødig forvirring og uro for nogle deltagere. Det er klart, at deltagerne har brug for og er glade for den opmærksomhed, de får fra medarbejderne. Specielt i Nykøbing Falster, hvor koordinatoren har haft en meget tæt kontakt med de enkelte Pro-Tek-deltagere, vurderer tidligere deltagere, der nu går på teknisk skole, denne kontakt meget højt. At koordinatoren jævnligt kikker ind på deres linier, værdsætter de ligeledes, og ser det som et væsentlig grund til, at de holder fast i uddannelsen på trods af vanskeligheder. At deltagerne har brug for at kunne tale med medarbejderne om personlige problemer, bekræftes af ugedagbøgerne, der viser, at en stor del af de registrerede samtaler på produktionsskolerne omhandler personlige problemer lige fra manglende orden i økonomien til kærestesorg og alvorlige ulykker som dødsfald i den nærmeste familie. Med hensyn til de særlige pædagogiske redskaber, der har været taget i anvendelse i Svendborg og i Randers/Virring, har der ikke været særlig stor begejstring blandt de deltagere, der har fået foretaget kompetenceafdækninger eller indlæringskinesiologiske afbalanceringer, og som evalueringsgruppen har været i kontakt med. Det må dog påpeges, at evalueringsgruppen kun har talt med forholdsvis få deltagere vedrørende kompetenceafdækning, og at medarbejderne på skolerne melder om mange positive tilbagemeldinger. Om de positive oplevelser kun er knyttet til de specifikke værktøjer, eller om de også hænger sammen med den generelle opmærksomhed, deltagerne får via disse, er vanskeligt af sige. En vanskelighed ved disse udviklingsforsøg af nye værktøjer er at opnå deltagernes bevidste medvirken, og dette arbejde kræver grundige overvejelser af blandt andet etisk art (Se fx i kapitel 7). Hovedparten af deltagerne vurderer, at de har fået nye kompetencer i forløbet. Her peger de fleste på praktiske færdigheder, mens ganske få peger på personlige kompetencer. Dette gælder også for de almindelige produktionsskoledeltagere, der blev inddraget i "Produktionsskolerne i Danmark". Mange har ændret vaner eller syn på noget og mange har fået nye venner.
3 Forløbene af de tre forsøg
|
| Skole | Antal | Procent |
| Svendborg Produktionshøjskole | 22 | 40,7 |
| Randers Produktionshøjskole | 15 | 27,8 |
| Produktionshøjskolen Sundtoftegård | 12 | 22,2 |
| Virring Produktionsskole | 5 | 9,3 |
| Total | 54 | 100 |
Deltagernes sammensætning
Blandt de 54 deltagere var 48 mænd og 6 kvinder. Her er således kun repræsenteret 11% kvinder mod 44% på landsplan. Den skæve kønsfordeling på Pro-Tek skyldes uden tvivl, at de involverede værksteder qua deres traditionelle håndværksmæssige karakter primært rekrutterer blandt det mandlige køn. Gennemsnitsalderen er 18,9 år og to er over 25 år.
Deltagernes baggrund
Deltagernes sociale baggrund
Knap halvdelen (25) bor sammen med begge forældre. 11 bor sammen med deres mor og tre med
deres far. To bor sammen med kæresten og to bor sammen med anden familie. Tre bor hos
plejefamilier. Og otte bor alene, hvoraf kun en er under 18 år. 72% af deltagerne bor
således hjemme på undersøgelsestidspunktet, hvoraf de 26% bor i brudte familier
primært sammen med deres mor.
40 af de 54 deltagere har oplyst om begge deres forældres arbejdsmarkedstilknytning: I
19 tilfælde er begge forældre i arbejde, mens det i 17 tilfælde kun er den ene part. I
to tilfælde er begge forældre ledige og tre tilfælde er begge under uddannelse.
10 deltagere har kun oplyst for den ene part: Her er tre i arbejde og resten er enten
ledige, pensionister eller på orlov. 4 er uoplyste.
Sammenligner vi Pro-Tek-deltagernes sociale baggrund med landsundersøgelsens tilsvarende deltagergruppe, adskiller Pro-Tek-gruppe sig ikke væsentligt fra de øvrige.
Grundskoleforløb
Ca. 1/3 af Pro-Tek-deltagerne har forladt skolen allerede efter 7. eller 8. klasse.
Randers Produktionsskole har her den største andel af disse.
34 ud af 51 deltagere har prøvet at skifte skole. Det er lidt færre end i landsundersøgelsen, men stadig særdeles mange. De fleste har blot skiftet en enkelt gang, mens 10 oplyser at have skiftet flere gange.
Ungdomsuddannelsesforløb
29 ud af de 54 deltagere oplyser, at de har startet på en ungdomsuddannelse uden at
gennemføre. De fleste har været i gang med en erhvervsuddannelse (teknisk skole,
handelsskole og landbrugsskole). Det billede svarer præcist til deltagerprofilen set på
landsplan. Over halvdelen af de rekrutterede Pro-Tek-deltagere havde således et vist
kendskab til det, der skal bygges bro til, men har altså ikke kunnet klare det i første
omgang.
Tabel 2: Deltagernes begrundelser for at have afbrudt en ungdomsuddannelse
| Årsager | Antal |
| Stoffet var for svært | 8 |
| Havde ikke lyst mere | 7 |
| Kunne ikke finde praktikplads | 6 |
| Undervisningen var for dårlig | 2 |
| Andre årsager | |
| Sygdom | 1 |
| Smidt ud | 1 |
| Flyttede | 1 |
| Andet: Flygtning, færdig med fag på hf | 2 |
| I alt | 28* |
Tilsyneladende er det kun Produktionshøjskolen Sundtoftegård og Svendborg Produktionshøjskole, hvor deltagerne har afbrudt en ungdomsuddannelse med den begrundelse at stoffet var for svært eller at de ikke havde lyst mere. Dette hænger sammen med, at deltagerne på Randers Produktionshøjskole og Virring Produktionsskole ikke i samme omfang har afbrudt en ungdomsuddannelse som deltagerne på de to andre skoler. Her kan være tale om forskelle i rekrutteringen.
Erhvervserfaring
Godt 3/5 af deltagerne har haft erhvervsarbejde efter de forlod skolen og over 2/5
oplyser, at de har prøvet at være ledige. Ledighedslængden varierer: 1/3 har været
ledige under 6 måneder, 1/3 har været ledig mellem 6 og 12 måneder og den sidste 1/3
har været ledig over et år.
2/5 oplyser, at de har søgt arbejde forgæves. Heraf har de 16 også prøvet at være ledige, mens seks tilsyneladende har været udfarende nok til at finde arbejde.
I sagens natur har de fleste unges første job været rutineprægede job, der ikke har kunnet animere dem til at holde ved. Fabriksarbejde, opstilling af varer og avisuddeling er hyppigt forekommende aktiviteter (se Tabel 3).
Tabel 3: Deltagernes første job
| Deltagernes første job | Antal |
| Fabrik: Fx lagerarbejde, arbejdsdreng, pallesamler | 11 |
| Butik/handel/service: Fx i pizzeria, supermarked, hotel (rengøring) | 7 |
| Avisbud | 6 |
| Landbrug/skovbrug: Fx landbrugsmedhjælper, minkfarm, skovarbejde | 4 |
| Andet: Smedeværksted | 1 |
| I alt oplyste: (3 uoplyste) | 29 |
Vejledning til ProTek
50 af deltagerne har svaret på spørgsmålet om, hvordan de fandt på at gå på
ProTek.
De mulige svarkategorier fremgår af Figur 3. Knap 1/3 af disse har valgte ProTek, fordi
de gik på skolen i forvejen og blev opfordret derfra. Flere har hørt om Pro-Tek fra
nogle, der gik der og var glade for det. Men besvarelserne viser også, at vejledningen
på skolerne og i kommunen også er med til at kanalisere de unge over på Pro-Tek.
Enkelte af Pro-Tek-forsøgene har da også gjort en stor indsats for at informere fx
kommunerne om mulighederne med Pro-Tek. Det gælder fx produktionshøjskolen
Sundtoftegård i Nykøbing. Af deres oplysninger om, hvor deltagerne er kommet fra igennem
den 2-årige periode, fremgår det, at 65% er kommet via kommunen.
Forløbet - valg og målsætning
Valg af værksted
Blandt de 54 deltagere havde 45 ved starten af undersøgelsen valgt et bestemt værksted
at gå på. Da Pro-Tek ikke dækker alle værkstedstyper, men kun værksteder med
brobygningsmulighed til teknisk skole, er deltagernes værkstedsvalg begrænset (se Tabel
4).
| Værksted | Antal deltagere |
| Metal | 22 |
| Tømrer/snedker | 20 |
| Middelalder tømrerværksted, Middelaldercenterafdeling | 2 |
| International, International service og teknik | 2 |
Ud af de 54 deltagere svarede 47, at de valgte det pågældende værksted, enten fordi de gerne ville arbejde med den slags arbejde, eller for de kendte noget til den slags arbejde i forvejen. For mange af disse er det yderligere en begrundelse, at stemningen virkede god, eller at arbejdet på værkstedet så spændende ud. Kun tre angiver som eneste begrundelse, at der ikke var plads på det ønskede værksted eller Der var ikke andre muligheder (se i øvrigt Tabel 5). Udgangspunktet for at starte på Pro-Tek forløbet er således positivt for de fleste, hvilket også hænger sammen med den særlige visitering, der foregår på nogle af skolerne.
Tabel 5: Begrundelse for værkstedsvalg
| Valg af værksted | Antal |
| Du vil gerne lære den slags arbejde | 34 |
| Du kender noget til den slags arbejde i forvejen | 33 |
| Værkstedet og stemningen virkede god | 25 |
| Arbejdet på værkstedet så spændende ud | 23 |
| Der var ikke plads på det værksted, du helst ville på | 2 |
| Det var det mindst kedelige | 7 |
| Andet | 2 |
| I alt | 126* |
*) Tallet er større end 54 medvirkende, idet flere har angivet mere end en begrundelse for værkstedsvalget.
Ser vi på de 26 deltagere, der også har udfyldt andet skema, er der kun én, der har skiftet til et andet værksted i den pågældende periode.
Deltagernes målsætning
Ud af 54 deltagere angiver 37 ved indgangen til forløbet, at deres formål med at gå
på Pro-Tek er at komme i gang med en uddannelse. Mange af deltagerne markerer flere
formål. Således angiver 26, at formålet er at få tid til at tænke sig om, mens kun 11
angiver at formålet er at finde ud af om teknisk skole er noget for dem. Syv ønsker at
skifte miljø og kammerater.
Enkelte er mere afklarede og peger på, at deres formål er at blive automekaniker, cykelmekaniker, entreprenør, karosserismed, metal(området), styrmandsuddannelse, svejsercertifikat, tømrer, mekaniker, VVS-montør.
Deltagernes midtvejsvurdering af Pro-Tekforløbet
I denne del af undersøgelsen indgår 26 af de 54 deltagere. Disse har besvaret endnu et spørgeskema, der primært fokuserede på deltagernes holdning til og oplevelser af forløbet.
Det generelle udbytte
24 af de 26 deltagere vurderer, at de i høj grad eller i nogen grad er blevet bedre
til at udføre et stykke arbejde i værkstedet. Her ud over er der mange, der er blevet
bedre til at arbejde koncentreret og lytte til andres mening. Omvendt er der knap så
mange, der er blevet bedre til at læse/skrive/regne, bedre til at forklare noget for
andre eller til at overholde aftaler. Udbyttet relaterer sig således primært til
arbejdsmæssige kvalifikationer og knap så meget til almene færdigheder.
Med hensyn til det personlige udbytte vurderer 20 ud af de 26, at de siden de begyndte på Pro-Tek i høj grad eller i nogen grad har fået nye kammerater. Lidt over halvdelen oplever i mindre grad eller slet ikke at have fået nye interesser. Enkelte peger selv på, at de ændret vaner med hensyn til at stå tidligere op.
Vurdering af produktionsskoledelen
Tilfredsheden på værkstedet går generelt på egen indsats, samarbejdet, de
personlige vejledningssamtaler og stemningen som helhed. Selvom de fleste deltagere er
godt tilfredse er 1/4 dog i mindre grad tilfreds med arten af de produkter, der laves, og
variationen i opgaverne.
Synet på værkstedslærerne er generelt meget positivt. Specielt er der stor enighed om, at lærerne er dygtige til deres fag, og at de er gode at snakke med. I vurderingen af lærerne i de almene fag gælder det også, at de fleste synes, at lærerne er gode til at lytte. Også overfor de almene lærere er deltagerne generelt positive, men dog lidt kritiske overfor lærerne med hensyn til om de faktisk giver dem lyst til at arbejde.
Vurdering af teknisk skole
Et generelt kendetegn ved de 25 2 deltagere er, at de i
høj grad oplever faglig dygtighed hos de lærere, de møder på teknisk skole. Men
pædagogisk set får lærerne ikke helt den samme vurdering. Omkring 1/5 oplever kun i
mindre grad eller slet ikke, at lærerne er gode at snakke med, at de forstår deltagerne
og at de er gode til at lytte.
Generelt set er deltagernes mest tilfredse, når det gælder kammeraternes indsats, samarbejdet og stemningen på værkstedet. En mindre smule tilfredshed gælder variationen i opgaverne og arten af de produkter, de laver.
Vurdering brobygningselementerne
3/4 af de 25 2 deltagere vurderer, at skiftet mellem de
to skoleformer i høj grad er inspirerende. Kun ganske få vurderer, at skiftet er
anstrengende. Halvdelen finder, at de to skoler i høj grad samarbejder godt, mens 8
vurderer, at de gør det i nogen grad.
Over halvdelen af 24 2 deltagere mener, at der på produktionsskolen i høj grad er mere tid til at tænke sig om. Mange af dem mener også, at det i høj grad eller i nogen grad er deltagernes ansvar at få noget ud af undervisningen. Ligeledes mener også de fleste, at lærerne på teknisk skole forlanger mere af deltagerne.
10 ud af 24 2 deltagere mener, at det i nogen grad er svært at følge med på teknisk skole. Tilgengæld mener 3/4, at det lettere at følge med, når man arbejder videre med opgaverne på produktionsskolen. Dette bekræfter således ideen i brobygningsprojektet.
Fremtidsplaner
14 af de 25 2 deltagere ved midtvejs i
Pro-Tek-forløbet, at de vil søge en bestemt uddannelse. Denne gruppe af deltagere er
tilsyneladende blevet godt afklaret igennem Pro-Tek-forløbet med hensyn fremtidigt
arbejde, hvilken uddannelse/arbejde de har mulighed for, og hvad de ikke har lyst til
efter ProTek.
De øvrige, der ikke er mere afklaret med hensyn til søge ind på en bestemt uddannelse, er generelt også usikre med hensyn til at søge bestemt arbejde eller hvilke muligheder de faktisk har.
Deltagernes slutvurdering af Pro-Tekforløbet
I denne del af undersøgelsen indgår 25 af de 54 deltagere. Disse har besvaret endnu et spørgeskema, d7er primært fokuserede på deltagernes vurdering af det samlede forløb. Ud af de 25 deltagere er syv fortsat på skolen på undersøgelsestidspunktet.
Generelt
20 ud af de 25 deltagere synes, at de har fået nye kompetencer, mens de har været
på Pro-Tek. Primært peges der på praktiske kompetencer eller færdigheder som at svejse,
dreje, fræse, mekanikerarbejde, træarbejde/tømre, lave mad og edb. Men et
par deltagere peger også på personlige kompetencer; at være blevet god til at snakke
med andre (udlænding der er også synes at vedkommende er blevet bedre til dansk)
og at være blevet mere tålmodig.
Kun 1/4 mener, de har ændret vaner på nogle områder og kun 1/5 synes, at de har ændret syn på noget. I modsætning her til synes 4/5, at de har fået nye venner.
I undersøgelsen har vi spurgt deltagerne om, hvad de synes, har været det bedste ved Pro-Tek. Igen er det det sociale element, der har stor betydning for mange. Ni peger på kammeraterne eller sammenholdet og en enkelt på linielederen. Også en tur til udlandet nævnes af en som det bedste.
Herudover peger enkelte på muligheden for at prøve noget forskelligt, det praktiske arbejde, teknisk tegning eller blot det at have noget at lave. Kun et par stykker har direkte fokus på det at have været i kontakt med teknisk skole eller fx at komme væk fra produktionsskolen. Slutteligt nævner nogle også: Frihed, det at få penge for det, at det giver god baggrund eller at de lærte noget.
Vi har også spurgt til om deltagerne har oplevet noget, de synes de kan bruge nu eller
fremover - alt efter om de på undersøgelsestidspunkt gik på skolen eller ej.
Igen peger de fleste på konkrete praktiske færdigheder og en mindre del på andre
kvalifikationer som fx større tålmodighed, samarbejde og det finde ud af,
hvad de vil. Dette passer fint i tråd med landsundersøgelsens resultater, der også
viser, at over halvdelen primært fokuserer på faglige færdigheder, de har opnået. I
begge undersøgelser har ca. 1/5 af deltagerne den opfattelse, at de ikke har oplevet
eller lært noget, de synes, de kan bruge nu eller fremover.
Opsamling
I deltagerundersøgelsen har 54 unge redegjort for deres skole- og arbejdsmæssige baggrund samt deres forventninger til Pro-Tek-forløbet. I muligt omfang er disse deltagere blevet kontaktet yderligere to gange vedrørende deres vurdering af forløbet. Således deltog 26 i anden runde (spørgeskema og rundbordssamtale) og 25 i tredje runde (telefoninterview), hvoraf 17 på dette tidspunkt er meldt ud. På grund af det løbende optag har det ikke været muligt at følge alle deltagerne gennem hele deres forløb, hvilket blandt andet forklarer, at der kun indgår knap halvt så mange deltagere i anden og tredje runde.
Langt de fleste af deltagerne er mænd (ca. 89%), hvilket hænger sammen med, at de involverede traditionelle håndværksmæssige værksteder primært rekrutterer blandt det mandlige køn. Gennemsnitsalderen er knap 19 år.
Med hensyn til deltagernes sociale baggrund adskiller Pro-Tek'erne sig ikke væ-sentligt fra de øvrige produktionsskoledeltagere: Eksempelvis bor knap 3/4 af deltagerne hjemme og godt 1/4 bor i brudte familier primært sammen med deres mor.
Ca. 1/3 af Pro-Tek'erne har forladt grundskolen allerede efter 7. eller 8. klasse.
Over halvdelen af deltagerne har prøvet at skifte skole, hvor de fleste blot har skiftet
en enkelt gang. Men hen ved 1/5 har skiftet flere gange.
Ligesom på landsplan har over halvdelen af Pro-Tek'erne startet på en
ungdomsuddannelse uden at gennemføre den. Da de fleste af har været i gang med en
erhvervsuddannelse, har mange således et vist kendskab til det, der bygges bro til.
Godt 3/5 af deltagerne har haft erhvervsarbejde efter de forlod skolen, og over 2/5
oplyser, at de har prøvet at være ledige.
Forløbet set fra 26 deltagere
Generelt vurderer deltagerne, at de er blevet bedre til at udføre et stykke arbejde i
værkstedet. Og samlet set ser det ud til, at deltagernes udbytte primært relaterer sig
til arbejdsmæssige kvalifikationer og knap så meget til almene færdigheder, hvilket
spejler tendensen på landsplan.
Både værkstedslærerne og lærerne i de almene fag bliver vurderet meget positivt.
Særligt er deltagerne enige om, at lærerne er dygtige til deres fag, og at de er gode
til at snakke med. Med hensyn til lærerne på teknisk skole er der enkelte, der er lidt
mere skeptiske med hensyn til, om lærerne er gode til at snakke med, gode til at forstå
og gode til at lytte. Dette skal dog ses i lyset af, at kontakten til teknisk skole - på
nær i Nykøbing - er noget mindre end til produktionsskolen.
De fleste oplever, at skiftet mellem de to skoleformer er inspirerende, og at det er lettere at følge med, når man arbejder videre med opgaverne på produktionsskolen, hvilket bekræfter tanken i brobygningsprojektet. Dette til trods for, at relativt mange oplever, at det er svært at følge med på teknisk skole.
Hovedparten af deltagerne vurdere, at de har fået nye kompetencer gennem forløbet.
Her peges der primært på praktiske kompetencer som fx at svejse. Ganske få har også
øje for de mere personlige kompetencer, hvilket kan hænge sammen med, at disse kan være
vanskelige at udtrykke og måske heller ikke altid er synlige for de unge. Men de unge
oplever generelt, at de har ændret vaner eller syn på noget. Til gengæld har mange dem
fået nye venner, hvilket kan være en væsentlig dimension for nogle af disse unge.
____________________________
1) "Produktionsskolerne i Danmark", landsdækkende undersøgelse af
produktionsskolerne foretaget af Udviklingscenteret for Undervisningsministeriet. Udkom
marts 2000.
[Tilbage til tekst]
2) Ikke alle af de 26 deltagere har besvaret spørgsmålet.
[Tilbage til tekst]
5 Ugedagbøgerne
Rammerne for analysen af ugedagbøger
Nedenstående tekst er en analyse af de ugedagbøger, som lærere og vejledere på Pro-Tek skolerne i Nykøbing F., Randers og Svendborg har udfyldt som et led i evalueringsprojektets fokusering på formen og indholdet i kontakten mellem den enkelte deltager og lærer/vejleder.
Ugedagbøgerne beskriver nogle af rammerne og angiver mere eller mindre detaljeret indholdet i forbindelse med de samtaler som lærere/vejledere har haft med deltagerne på Pro-Tekforløbene.
Ugedagbøgernes "værktøjsmæssige" værdi indgår desuden som et led i evalueringen af skolesamarbejdet mellem produktionsskoler, tekniske skoler og andre uddannelser - spørgsmålet om der findes udviklingsmuligheder m.h.t. en fremtidig integreret plads i dette skolesamarbejde bliver taget op i rapportens perspektiveringsafsnit.
Igennem analyse af ugedagbøgerne søges samspillet mellem skolerne og udbyttet af det vurderet. Ugedagbøgerne skal give et billede af, hvad der foregår i kontakten mellem vejleder eller lærer og den enkelte deltager. Dvs. hvilke emner eller problemer tages der op i vejledningen? Hvem indgår i vejledningen? Gives information videre til andre vejledere på anden skole? o.s.v.
Ugedagbøgerne er struktureret således, at hver vejleder/lærer har kunnet angive samtalens form, dvs. hvorvidt samtalen har været af "formel" eller "uformel" karakter. Ligeledes har hver vejleder/lærer kunnet angive selve indholdet af den på-gældende samtale. Dvs. hvad samtalen har omhandlet, hvem der har været involveret i samtaleforløbet og om der er blevet videregivet information til anden part i Pro-Tek samarbejdet.
Som følge af ovennævnte metode er der opstået begrænsninger i forhold til det
indsamlede materiale. Dels er materialets omfang begrænset, idet tilbagemeldingen i mange
tilfælde har været beskeden, ikke mindst i form af sparsomme oplysninger i de indsendte
ugedagbøger. Materialets repræsentativitet er altså yderst tvivlsomt.
Derfor har vi koncentreret os om at gennemføre den kvalitative analyse jf. følgende
opdeling:
Vejlederes/læreres samtaler med deltagerne på Pro-Tek-forløbene kan overordnet rubriceres under to emneområder.
- Dels omhandler de formelle såvel som de uformelle samtaler spørgsmål vedrørende
"uddannelse". Dvs. spørgsmål, der relaterer sig konkret til Pro-Tek forløbet,
eller spørgsmål, der retter sig mod anden faglig uddannelse eller arbejde.
- Dels omhandler de uformelle/formelle samtaler spørgsmål, der relateres til den enkelte elevs mere personlige sfære. Dvs. enten problemer, den enkelte deltager står overfor i forbindelse med selve uddannelsen (fx manglende selvtillid, motivation i forbindelse med skolen), eller andre personlige problemer, der ikke vedrører skolen direkte (fx. boligproblemer, økonomiske problemer, familieproblemer), men som tages op i den pågældende samtale med lærer/vejleder.
Ugedagbøgerne er blevet gennemgået ud fra denne systematik - resultatet af analysen beskrives i det følgende.
Form og indhold i deltagersamtaler i Nykøbing
Undersøgelsesmaterialets omfang
Der indgår i alt 95 deltagersamtaler i ugedagbøgerne fra Pro-Tek samarbejdet i
Nykøbing 3 .
Disse danner grundlag for nærværende analyse af ugedagbøgerne. Imidlertid er 34 deltagersamtaler anvendt i denne analyse, da de resterende 61 deltagersamtaler ikke indeholder tilstrækkeligt med oplysninger, som kan anvendes i forhold hertil. Hovedsageligt fordi skemaerne ikke er udfyldt tilstrækkeligt.
Samtalernes form er enten af formel eller uformel karakter. Der synes at være en ligelig fordeling af de uformelle og de formelle samtaler. Der indgår i alt 44 formelle deltagersamtaler og 51 uformelle 4 .
Derimod synes der at være stor forskel i forhold til, om samtalen har fundet sted mellem deltager-lærer eller mellem deltager-vejleder. Der er angivet i alt 74 vejledersamtaler og i alt 21 lærersamtaler.
De uddannelsesrelaterede emner
Samtalernes form i forbindelse med de uddannelsesrelaterede emner er enten af
formel eller uformel karakter. I forbindelse med Industri- og Håndværkerskolen i
Nykøbing (I&H N) og Produktionsskolen Sundtoftegård (PS) synes samtalerne at være
ligeligt fordelt mellem de uformelle og formelle samtaler. Der indgår ca. 15
deltagersamtaler, som er uformelle, og ligeledes ca. 15, som er formelle.
Ligeledes er der en ligelig fordeling mellem om samtalen har fundet sted med en vejleder eller med en lærer. Der er angivet i alt 14 vejledersamtaler og 14 lærersamtaler med deltagerne.
Indholdet af samtalerne i relation til uddannelse omhandler enten spørgsmål vedrørende deltagerens videre skoleforløb på Pro-Tek eller anden skoleuddannelse, eller meget personlige forhold, som gennemgående drejer sig om økonomiske, sociale og familiære forhold.
Det kan f.eks. være, at deltageren ønsker at skifte linje på Pro-Tek og i den forbindelse selv har opsøgt vejledning eller også blot er blevet vejledt uden opfordring. Samtalerne har her omhandlet deltagerens nuværende situation og desuden har den pågældende vejleder/lærer angivet, hvad der blev besluttet som følge af samtalen. I forbindelse med I&H-skolen og produktionsskolen er der ikke angivet megen tekst om indholdet af disse samtaler. I stedet har man angivet samtalens overordnede emne, fx:
"Vi snakkede om Jens' situation. Han starter på tømrerlinjen i januar måned...".
De samtaler, der retter sig mod anden skoleuddannelse, spænder bredt fra ønsker om at påbegynde pædagoguddannelse til en uddannelse på tekniske skoler. Samtalens indhold har her ofte været i forbindelse med elevens eget ønske om at påbegynde den pågældende uddannelse, men også hvad vejleder/lærer har hjulpet til med i den forbindelse. Vejleders/lærers engagement kan i denne forbindelse have været at kontakte den pågældende skole for ansøgningsskemaer, eller kan have været planlægning af elevens videre forløb og derved have hjulpet deltageren på vej til at fuldføre sit mål. Eksempelvis:
" Vi har snakket om pædagoguddannelsen. Vi bliver enige om at Niels møder op på skolen for at høre mere herom".
Det kan også være, at deltageren henvender sig til vejleder/lærer, fordi han/hun ønsker et andet ufaglært arbejde eller praktikplads på anden skole. Igen spænder disse alternativer til Pro-Tek sig bredt. Det kan være ønsket om at blive cykelmekaniker, køkkenassistent eller få praktikplads i en slagterbutik. Samtalen tager også her ofte udgangspunkt i deltagerens ønsker om arbejde/praktikplads, hvor dette ønske bliver vurderet af vejleder/lærer. Dvs. om vejleder/lærer finder ønsket muligt og i så fald hvad vejleder/lærer kan hjælpe med i den forbindelse. Igen her påtager vejleder/ lærer sig rollen som koordinator og planlægger og kontakter evt. den pågældende praktikplads eller arbejdsplads og hjælper deltageren med at få sit ønske opfyldt, som det fx fremgår af nedenstående eksempel:
"Nomi har et ønske om at blive køkkenassistent. Jeg skaffer indmeldelsesblanketter."
"Kent ønsker at komme i praktik som smed. Jeg forsøger at finde praktiksted".
"T. K. fortæller at han vil ud og have job. Vi snakker om fordele og ulemper ved job kontra uddannelse".
Andre deltagerproblemer i forbindelse med deltagerens aktuelle situation
Samtalerne kan som nævnt også omhandle deltagerens egne personlige problemer. Dvs.
problemer med familie, bolig, kæreste, fremmødeproblemer i forbindelse med aktuelt
Pro-Tek forløb og generelle motivationsproblemer.
En del af samtalerne i denne kategori omhandler fremmødeproblemer (i alt ca. 50% i denne kategori). Dvs. at den enkelte deltager har for meget fravær, møder ikke op på skolen i tide eller møder ustabilt i forhold til Pro-Tek forløbet. Vejleder/ lærer forklarer således ofte reglerne for fremmødet, som så ofte munder ud i en fælles aftale om at overholde reglerne, hvis han/hun ønsker at forblive på skolen. Deltageren kan her bryde aftalen, men bliver derved udelukket fra skolen.
Enkelte samtaler drejer sig om elevens problemer med at følge med i Pro-Tek forløbet. Enten pga. manglende motivation, eller fordi den faglige udfordring er for stor. Vejleder tager her i enkelte tilfælde kontakt til anden lærer/vejleder på anden skole. Samtalerne kan omhandle følgende:
"Mogens har problemer med at følge med på I og H skolen. Per (Pro-Tek) tager kontakt til Falster skolen".
"Mødepligt: Har svært ved at fortsætte på skolen. Er fagligt god men mangler fastholdelse i en opgave".
Endeligt har deltagerne også økonomiske problemer eller problemer i forhold til bopæl. Det kan være manglende økonomi til transport til skolen eller mere generelle økonomiske vanskeligheder. Det er her typisk, at vejleder/lærer hjælper med til at få løst de problemer, der måtte opstå. Fx. ved at rette henvendelse til sagsbehandler el.lign.
Form og indhold i deltagersamtaler i Svendborg
De uddannelsesrelaterede emner
Samtalernes form i forbindelse med de uddannelsesrelaterede emner er enten af
formel eller uformel karakter. I forbindelse med Svendborg Tekniske Skole og Svendborg
Produktionshøjskole synes der at være en væsentlig overvægt af uformelle samtaler. Der
indgår i alt 79 formelle deltagersamtaler og 194 uformelle.
Der synes at være en uligelig fordeling mellem om samtalen har fundet sted med en vejleder eller med en lærer. Der er angivet i alt 199 vejledersamtaler og 74 lærersamtaler med deltagerne.
Indholdet af samtalerne i relation til uddannelse omhandler på den ene side spørgsmål vedrørende deltagerens videre forløb på Pro-Tek eller anden skoleuddannelse. Det kan være, at deltageren ønsker at skifte linje på Pro-Tek og i den forbindelse selv har opsøgt vejledning eller også blot er blevet vejledt uden opfordring.
De samtaler, der retter sig mod anden skoleuddannelse, spænder bredt fra ønsker om at påbegynde et VUC-kursus til en uddannelse inden for militæret. Samtalens indhold har her ofte været i forbindelse med deltagerens eget ønske om at påbegynde den pågældende uddannelse, men også hvad vejleder/lærer har hjulpet til med i den forbindelse.
Vejleders/lærers engagement kan have været at kontakte den pågældende skole for
ansøgningsskemaer eller planlægning af deltagerens videre forløb, og kan derved have
hjulpet deltageren på vej til at fuldføre sit mål. Vejleders/lærers funktion kan også
være at informere om økonomiske forhold i forbindelse med påbegyndelse af uddannelsen,
som det fx fremgår af nedenstående eksempel:
Karen vil gerne i gang med FUU-uddannelsen til næste sommer, så det var en
orientering om uddannelsen og de økonomiske muligheder.
Endvidere har lærere/vejledere forsøgt at vurdere den enkeltes ønsker. Herunder om deltagerens ønske synes at kunne realiseres. Fx om deltagerens motivation er stor nok, om deltageren er moden nok til anden faglig uddannelse etc.:
| 4. | Peter ønsker at fortsætte på PHS samtidig med at han går på
VUC. Det er ikke muligt eftersom han skal have 18 timer på VUC. |
| 5. | Heidi er ikke klar til en uddannelse nu. Vi arbejder videre med forskellige muligheder. Hun vil gerne have forbedret sin 9. klasse. |
Det kan også være, at deltageren henvender sig til vejleder/lærer, fordi han/hun ønsker et andet ufaglært arbejde eller praktikplads på anden skole. Særligt mange indgår under denne kategori.
Igen spænder disse alternativer til Pro-Tek sig bredt. Det kan være ønsket om at blive murer. Samtalen tager også her ofte udgangspunkt i deltagerens ønsker om arbejde/praktikplads, hvor dette ønske bliver vurderet af vejleder/lærer. Dvs. om vejleder/lærer finder ønsket muligt, og i så fald hvad vejleder/lærer kan hjælpe med i den forbindelse. Igen her påtager vejleder/lærer sig rollen som koordinator og planlægger og kontakter evt. den pågældende praktikplads eller arbejdsplads og hjælper deltageren med at få sit ønske opfyldt.
I visse tilfælde har det været muligt ud fra materialet at følge en udvikling hos den enkelte deltager. Dvs. fra at deltageren første gang er i kontakt med vejlederen/ læreren til at deltagerens ønske om praktikplads bliver realiseret, fx ved at der bliver underskrevet kontrakt med en bestemt skole e. lign.. Nedenstående eksempler viser en sådan udvikling:
a) "Efter vellykket praktik som mekaniker søger John deltagerplads. Vi aftalte endnu et praktikophold hos en mekaniker."
b) "Praktikophold: vi har fået fine tilbagemeldinger fra praktikstedet og fra Peter"
c) "Tilmelding til teknisk skole: Paula vil gerne tilmeldes u-25 som giver hende bedre muligheder for at skaffe sig en praktikplads. Jørgen har kontaktet hendes sagsbe-handler"
d) Ursula starter på teknisk skole d.17/6 99 og har fået bevilliget bistandshjælp"
Ovenstående eksempler giver således et overordnede billede af en udvikling, hvor deltageren i samarbejdet med vejleder hen ad vejen får sit ønske opfyldt om praktikplads/ skoleplads. Denne udvikling sker på baggrund af dialog bl.a. mellem skolerne (eller skole og praktikplads). Som det er tilfældet her - i lighed med stort set hele datamaterialet - er den kvalitative del af kommunikationsprocessen mellem skolerne sparsom. Vi får at vide, at der er en kontakt mellem skolerne, men bliver ikke informeret om dialogens indhold skolerne imellem. Fx. om skolerne vurderer den enkeltes præstationer på baggrund af fælles vedtaget kriterier?
Generelt set må kommunikationen mellem skolerne siges ikke at være beskrevet nærmere i det indsamlede materiale. Det kan heraf være svært at vurdere skolernes indbyrdes samarbejde.
Dette problem må også ses i sammenhæng med det ovennævnte metodevalg for denne evaluering. Dagbøgerne giver rig mulighed for registrering af henholdsvis samtalens emne, samtalens parter og samtalens indhold, men begrænset mulighed for at den enkelte vejleder/lærer kan uddybe aspekter af samtalens indhold.
Andre deltagerproblemer i forbindelse med deltagerens aktuelle situation
Samtalerne kan som nævnt også omhandle deltagerens egne personlige problemer. Dvs.
problemer med familie, bolig, kæreste, fremmødeproblemer i forbindelse med aktuelt
Pro-Tek forløb og generelle motivationsproblemer med forløbet på ProTek.
Disse problemer kan naturligvis ikke adskilles fra ovennævnte uddannelsesrelaterede emner, da fx egne problemer kan spille sammen med deltagerens præstation og virke i det aktuelle Pro-Tek forløb.
En del af samtalerne i denne kategori omhandler fremmødeproblemer (i alt ca. 50% i denne kategori). Dvs. at den enkelte deltager har for meget fravær, møder ikke op på skolen i tide eller møder ustabilt i forhold til Pro-Tek-forløbet. Vejleder/ lærer forklarer således ofte reglerne for fremmøde på Pro-Tek, hvilket ofte munder ud i en fælles aftale om at overholde reglerne for fremmøde, hvis han/hun ønsker at forblive på skolen. Deltageren kan her bryde aftalen, men bliver derved udelukket fra skolen.
I visse tilfælde er det igen her muligt at forfølge et forløb hos den enkelte deltager, som nedenstående eksempel viser:
a) Hans var udeblevet fra et F.A.B.U møde. ...
b) Petra er sendt hjem på en uges tænkepause pga. for meget fravær. ...
c) Peter er d. 5/9 99 blevet udmeldt på skolens foranledning. Skolens DHI-vejleder er stadigvæk tilknyttet Inger. ...
d) Vi skulle drøfte Mogens' manglende fremmøde og hans fremtid….
e) Vi besluttede at Vagn skulle i praktik som tømrer for at afprøve tømrerfaget og hans stabilitet i uge 45-46 ...
f) Heidi er tilmeldt teknisk skole pr. januar 2000 inden for tømrerområdet.
Igen her får vi først og fremmest at vide, at der er en kontakt mellem skolerne, men ikke i forhold til den kvalitative del af indholdet af samtalerne mellem skolerne.
Endeligt har deltagerne også økonomiske problemer eller problemer i forhold til bopæl. Det kan være manglende økonomi til transport til skolen eller mere generelle økonomiske vanskeligheder. Det er her typisk, at vejleder/lærer hjælper med til at få løst de problemer, der måtte opstå. Fx. ved at rette henvendelse til sagsbehandler el.lign.
Form og indhold i deltagersamtaler i Randers og Virring
Undersøgelsesmaterialets omfang
Der indgår i alt 307 deltagersamtaler i ugedagbøgerne fra Pro-Tek skolerne i
Randers/Virring 5 . Disse danner grundlag for den kvantitative
bearbejdning af ugedagbøgerne.
Imidlertid er undersøgelsesmaterialets omfang yderligere begrænset i forhold til den kvalitative side. Her indgår i alt 81 deltagersamtaler som danner baggrund herfor. Årsagen til dette er hovedsageligt, at ugedagbøgerne ikke er udformet tilstrækkeligt til at kunne udgøre grundlag for en kvalitativ vurdering. Af de ca. 80 deltagersamtaler, der danner baggrund for den kvalitative vurdering, omhandler ca. halvdelen af disse uddannelsesrelaterede problemer.
Samtalernes form er enten af formel eller uformel karakter. Der synes at være en anelse overvægt af uformelle samtaler. Der indgår i alt 175 formelle deltagersamtaler og 132 uformelle.
Ligeledes synes der at være stor forskel på om samtalen har fundet sted mellem deltagerlærer eller mellem deltager-vejleder. Der er angivet i alt 66 vejledersamtaler og i alt 241 lærersamtaler.
De uddannelsesrelaterede emner
Indholdet af samtalerne i relation til uddannelse omhandler f.eks. spørgsmål
vedrørende deltagerens videre skoleforløb på Pro-Tek eller anden skoleuddannelse. Det
kan være, at deltageren ønsker at skifte linje og i den forbindelse selv har opsøgt
vejledning eller også blot er blevet vejledt uden opfordring.
De samtaler, der retter sig mod anden skoleuddannelse, spænder bredt fra ønsker om at påbegynde teknisk skole til en uddannelse på kunstskole. Samtalens indhold har her ofte været i forbindelse med deltagerens eget ønske om at påbegynde den pågældende uddannelse, men også hvad vejleder/lærer har hjulpet til med i den forbindelse.
Vejleders/lærers engagement kan i denne forbindelse have været at kontakte den pågældende skole for ansøgningsskemaer, eller kan have været planlægning af deltagerens videre forløb og derved have hjulpet deltageren på vej til at fuldføre sit mål.
Vejleders/læreres funktion kan også være at informere om økonomiske forhold i forbindelse med påbegyndelse med uddannelsen.
Endvidere har lærer/vejledere forsøgt at vurdere den enkeltes ønsker. Herunder om deltagerens ønske synes at kunne realiseres. Fx om deltagerens motivation er stor nok, om deltageren er moden nok til anden faglig uddannelse etc.
I forbindelse med anden faglig uddannelse er det her muligt ud fra undersøgelsesmaterialet at følge et forløb gennem en række samtaler mellem deltager og vejleder (se nedenfor). Således tegner der sig et billede af de barrierer, der er opstået i forbindelse med uddannelsesønske fra deltagerens side. Desuden er det muligt at se på, hvordan vejleder har kommunikeret med andre, dvs. andre vejledere på anden skole, forældre etc. Samlet giver eksemplet nedenfor et billede af samarbejdet mellem skolerne, hvor deltageren har været omdrejningspunktet. Her følger et udpluk fra en deltagersamtale 6 :
a) "Vejledning d. 01.03. Formel. Initiativ: sagsbehandler og jeg selv efter forespørgsel fra moderen. Foregik på teknisk skole med deltagelse af "X", TS vejleder, sagsbehandler og mig. ... Samtalens indhold: Automekanikeruddannelsen på teknisk skole. Hjælpemidler til ordblinde i udd. ... Konklusioner: Opmærksomhed på problemet fra teknisk skoles side. Undersøger aktuelle behov og bestiller hjem. ... Konsekvenser: "X" vil have gode muligheder for at følge undervisningen og få samme udbytte ud af den som andre. ... Information til øvrige: Referat til "X´s" mor. Almenlærer informeres samt autoværkstedsleder på produktionsskolen. ... ."
b) "Vejledning d.16.03.99 på initiativ fra mig ifølge skema. ... Hovedområder: Hvor er du fagligt? ... Konklusion: Fortsætter PRO-TEK indtil start på teknisk skole. Genopfriskning af naturfag. ... Læse og sige sætninger hver dag fra indlæringskinesiologi (IK). Træne især håndskrift. ... ."
Vejleder har således kontakt til anden skole, til andre lærere/vejledere på samme skole til sagsbehandler etc. som fælles prøver at hjælpe og vejlede denne deltager i forbindelse med ønsket om andet uddannelsesvalg.
Om ønsket om anden uddannelse bliver realiseret, er derimod svært at bedømme ud fra ovennævnte beskrivelse, eftersom det ikke står skrevet.
Det kan også være, at deltageren henvender sig til vejleder/lærer, fordi han/hun ønsker et andet ufaglært arbejde eller praktikplads på anden skole. Igen spænder disse alternativer til Pro-Tek sig bredt. Det kan være ønsket om at blive murer eller blive "Pizzamand".
Samtalerne tager også her ofte udgangspunkt i deltagerens ønsker om arbejde/ praktikplads, hvor ønskerne bliver vurderet af vejleder/lærer. Vejleder/lærer påtager sig rollen som koordinator og planlægger og kontakter evt. den pågældende praktikplads eller arbejdsplads og hjælper om muligt deltageren med at få sit ønske opfyldt.
I visse tilfælde har det igen her været muligt ud fra materialet at følge en udvikling hos den enkelte deltager:
a) "Y" vil gerne have arbejde. Har været ude at søge. Vi har snakket om det kloge i at få en uddannelse. Han fortæller om det nødvendige i at få et job. ... Jeg skriver en udtalelse til ham. ... Konsekvenser: Jeg ringer til "Y" som lover at skrive en. ... Information til andre: Værkstedsleder på Virring.
b) Fik ikke det arbejde han havde kontakt til. Har søgt et andet som gav han et skema med. ... Jeg hjælper ham med at forstå og udfylde skemaet. ...
c) Vil stadig gerne have arbejde. Beder mig om at få skolen til at give ham en seddel med til sagsbehandler om, at han gerne vil holde på projektet for at kunne få støttet arbejde som han har på hånden. ... Vi snakker om hvor usikkert støttet arbejde er.
d) Har været hos sin sagsbehandler. Kan ikke få støttet arbejde når han selv vælger at afslutte sit forløb inden tid. Han vil så fuldføre dette halvår og spørger, om han så kan få en afslutningsseddel. ... Det lover jeg ham... .
e) Job med tilskud. Skrivelse udleveret som han kan medbringe til sagsbehandler. Det er Pizzamand han gerne vil være. ... .
f) Har nærmest fået afslag fra sagsbehandler. ... .
g) Jeg ringer for at snakke med sagsbehandler og da jeg ikke får hende i tale, tager jeg derhen og får snakket med hende. ... Hun lover at tage det med i sine overvejelser. ... "Y" fortsætter på Virring en kort tid endnu.
Ovenstående eksempel giver således et overordnet billede af en udvikling, hvor deltageren i samarbejdet med vejleder - praktikplads/skoleplads forsøger at realisere deltagerens ønske. Denne udvikling sker på baggrund af dialog bl.a. mellem skolerne (eller skole og praktikplads etc.). Udgangspunktet er her deltagerens eget ønske om arbejde og som nævnt agerer vejleder koordinator og planlægger i forbindelse med deltagerens ønske. Hvorvidt ønsket bliver realiseret får vi ikke noget at vide om.
Som det er tilfældet her - i lighed med stort set hele datamaterialet - er den kvalitative del af kommunikationsprocessen mellem skolerne også her sparsom.
Andre deltagerproblemer i forbindelse med deltagerens aktuelle situation
Også i dette forsøg viser besvarelserne, at samtalerne i stor udstrækning
omhandler elevens egne personlige problemer. Dvs. problemer med familie, bolig, kæreste,
fremmøde problemer i forbindelse med aktuel Pro-Tek forløb og generelle
motivationsproblemer med forløbet på ProTek.
En del af samtalerne i denne kategori omhandler "fremmødeproblemer" (i alt ca. 1/3). Dvs. at den enkelte deltager har for meget fravær, møder ikke op på skolen i tide eller møder ustabilt i forhold til Pro-Tek-forløbet. Vejleder/lærer forklarer således ofte reglerne for fremmøde på Pro-Tek som så ofte munder ud i en fælles aftale om at overholde reglerne for fremmøde, hvis han/hun ønsker at forblive på skolen. Deltageren kan her bryde aftalen, men bliver derved udelukket fra skolen.
Derudover er der i forbindelse med Randers/Virring en del samtaler, der omhandler kategorien "personlige problemer" ( i alt ca. 1/3). Dvs. personlige problemer som kan have indflydelse på det daglige arbejde på skolen. I ugedagbøgerne kan disse være defineret i forhold til kæreste/forældre eller blot være mere eller mindre udefineret, fx som "Er meget forvirret omkring personlige problemer".
Endeligt har deltagerne også økonomiske problemer eller problemer i forhold til bopæl. Det kan være manglende økonomi til transport til skolen eller mere generelle økonomiske vanskeligheder. Det er her typisk, at vejleder/lærer hjælper med til at få løst de problemer, der måtte opstå. Fx. ved at rette henvendelse til sagsbehandler el.lign.
Analyse af spørgeskemaundersøgelse til undervisere og vejledere
En vigtig informationskilde i evalueringsprojektet har været en spørgeskemaundersøgelse rettet til alle Pro-Tek-medarbejderne i begge skolesystemer.
Denne del af undersøgelsen omfatter dels oplysninger omkring den enkelte medarbejders egen uddannelsesmæssige baggrund, hvordan man blev knyttet til Pro-Tekforsøget, hvordan man har oplevet organiseringen og samarbejdet m.m.
Besvarelserne er fordelt med 18 fra medarbejdere fra produktionsskolerne og 12 fra de tekniske skoler.
I det følgende vil vi sammenfatte de informationer, som spørgeskemaerne giver m.h.t. samspillet mellem den enkelte Pro-Tek-deltager og skolernes medarbejdere. Desuden præsenteres og sammenholdes alle besvarelserne, som vedrører deltagerne/ eleverne ud fra besvarelserne på spørgsmål 13 til 20.
Visiteringen til ProTek
Besvarelserne på spørgsmål 13-15 viser, at man på alle skoler visiterer deltagere til Pro-Tek-forløbene, men også at man gør det i varierende grad. 11 medarbejdere fra produktionsskolerne svarer Ja på spørgsmålet om visitering, og 5 fra de tekniske skoler.
I dette svarmønster fornemmer vi også, at der ligger en vis arbejdsdeling mellem medarbejderne.
Den altdominerende visiteringsform er den personlige samtale mellem skolens medarbejder og deltageren med det primære formål at sikre, om den enkelte har valgt rigtigt og om vedkommende er motiveret.
Enkelte oplever visiteringen som noget nyt, men bedømmer også den personlige samtale som en vigtig kontaktmulighed med den enkelte deltager.
Deltagerprofilen som skolernes medarbejdere vurderer den
I spørgeskemaundersøgelsens spørgsmål 16 skulle medarbejderne svare på, hvad de unge på Pro-Tek først og fremmest har behov for. Svarene er sammenstillet i følgende tabel (se side 49):
Tabel 6: Hvad mener du, de unge har behov for udover faglige
færdigheder?
Antal besvarelser jf. svarmulighederne i spørgeskemaet - Hver respondent
kunne vælge 3 svarmuligheder.
| Svar rangordnet efter total | Produktions-skolen | Teknisk skole | Total |
| At opleve succes med noget de er gode til | 11 | 10 | 21 |
| At blive i stand til at tage ansvar for egen læring | 11 | 5 | 16 |
| At blive i stand til at vurdere egne mulig-heder | 7 | 7 | 14 |
| At lære at tage ansvar i det hele taget | 4 | 4 | 8 |
| At blive i stand til at varetage et arbejde | 3 | 4 | 7 |
| At lære at samarbejde | 3 | 3 | 6 |
| At opnå boglige færdigheder | 4 | 2 | 6 |
| At lære at arbejde koncentreret og disci-plineret | 2 | 2 | 4 |
| At lære at overholde aftaler | 1 | 2 | 3 |
| At få tid til at tænke sig om | 0 | 1 | 1 |
| Andet, dvs. uspecificeret - Selvtillid | 1 | 0 | 1 |
| At få et bredt kendskab til arbejdsmarke det | 0 | 0 | 0 |
| At få større viden om sikkerhed på ar bejdspladsen | 0 | 0 | 0 |
| At opnå større samfundsfaglig viden | 0 | 0 | 0 |
| At opnå større almen viden | 0 | 0 | 0 |
Som det fremgår af ovenstående tabel, er tre områder fremhævet som særligt vigtige for, hvad de unge har behov for, udover at opnå faglige færdigheder. Det drejer sig om at opleve succes, at kunne tage ansvar for egen læring og at kunne vurdere egne muligheder. Disse kategorier kan alle benævnes ikke-faglige livsstrategier.
Begge skoleformer har anset ovennævnte fire kategorier for særligt vigtige, og sva rene adskiller sig ikke markant i forhold til hinanden.
På produktionsskolerne har man dog anset det altovervejende behov hos deltagerne for at være 'at blive i stand til at tage ansvar for egen læring'. 11 sat kryds ved den ne svarkategori, mod 5 på de tekniske skoler. Desuden har man på produktions skolerne fundet boglige færdigheder særligt vigtige, sammenlignet med besvarelser ne fra de tekniske skoler.
Deltagernes stærke sider
I forbindelse med besvarelserne af hvad medarbejderne på skolerne anser for en styrke hos deltagerne, er der flere fælles træk.
Dels fremhæves det, at deltagerne besidder et "gå-på-mod" eller vilje til at gå i gang med skoleforløbet. Dette beskrives som at Pro-Tek-deltagerne har "et ønske om at komme i gang med en uddannelse" eller at de har "en tro/vilje til at gennemføre uddannelsen".
I alt er der 10 svar ud af 31, der fremhæver deltagernes vilje eller motivation i forbindelse med uddannelse.
Desuden fremhæves det, at de fleste er samarbejdsminded. Dvs. at de vil eller kan indgå i et samarbejde, både i forhold til lærere/vejledere og i forhold til de andre deltagere.
Dette beskrives bl.a. ved, at deltagerne "fungerer godt i gruppen", at de er "gode til at hjælpe hinanden" etc.
Dette opleves som et positivt træk, da deltagerne dels er socialt indstillet, og dels er positive i forhold til det arbejde, som skal laves på skolen.
Sammenholder man begge skoletyper er der i alt 9 svar ud af 31, der fremhæver Pro-Tek-deltagernes sociale indstilling i forbindelse med særligt stærke sider hos dem.
Dog er dette sociale aspekt mest fremhævet af medarbejdere på de tekniske skoler.
Som et yderligere stærkt karakteristika blandt deltagerne på produktionsskolen, har lærerne/vejlederne fremhævet deres evne til at "kompensere for de svage sider".
Dette bliver bl.a. udtrykt i formuleringer som, at deltagerne "er gode til at kompensere da de ofte kommer i situationer de ikke magter".
Deltagernes svage sider
Det er særligt deltagernes personlige og psykologiske dispositioner, som lærere og vejledere fremhæver som værende de svage sider. Dvs. manglende selvværd/ selvtillid, manglende koncentrationsevne, og at de mangler modenhed i forhold til uddannelsen.
Derudover peges der på, at Pro-Tek-deltagerne ofte har lidt for mange nederlag. Dette anses som et individuelt problem og et problem i forhold til præstationen på skolen. Sidstnævnte kommer til udtryk bl.a. i form af, at Pro-Tek-deltagerne "ikke tør springe ud på dybt vand". Ovennævnte bliver fremhævet af i alt 17 af de 30 besvarelser.
Desuden fremhæves mere faglige kvalifikationer i form af, at deltagerne ofte er bogligt svage, som så oftest igen er et problem i forhold til kravene som skolen stiller.
I alt er der 15 ud af 30 besvarelser, der fremhæver dårlige boglige kvalifikationer.
Yderligere påpeges det fra lærerne/vejlederne, at Pro-Tek-deltagernes bagland/ netværk oftest ikke er særlig stabilt, og at det får betydning for elevernes mulighed for at få noget ud af Pro-Tek-forløbet. Dette kommer bl.a. til udtryk i svar som "dårlig social baggrund at spejle sig i". Eller som at problemer med dårlig social/ kulturel baggrund har betydning for elevernes aktuelle faglige kvalifikationer.
I alt er der 9 ud af 31 svar, der fremhæver et dårligt socialt netværk blandt deltagerne.
Ovennævnte 'svage sider' udgør de altovervejende problemer ved deltagerne såvel på teknisk skole som på produktionsskolerne. Endelig er der enkelte svar, der fremhæver deltagernes manglende disciplin i forbindelse med det daglige arbejde på skolen.
Deltagernes udbytte af Pro-Tekforløbene
Medarbejderne havde mulighed for at sætte et kryds i en af nedennævnte kategorier.
Tabel 7: Deltagernes udbytte af Pro-Tekforløbene
| Svar rangordnet efter total | Produktionsskolen | Teknisk skole | Total |
| Større afklarethed | 5 | 4 | 9 |
| Større selvsikkerhed | 4 | 3 | 7 |
| Større uddannelsesparathed | 3 | 2 | 5 |
| Større faglig viden | 3 | 0 | 3 |
| Andet - Eleverne får også større uddannelsesparathed - Større selvværd. - Udd. viden |
3 1 1 1 |
0 0 0 0 |
3 |
| Større viden om teknisk skole | 2 | 0 | 2 |
| Større modenhed | 0 | 2 | 0 |
På de tekniske skoler har lærere anset deltagernes væsentligste udbytte af ProTek forløbet for at være ikke-faglig viden. F.eks. er selvsikkerhed, egen afklarethed og modenhed blandt de mest fremherskende. Disse er afkrydset med henholdsvis 3, 4 og 2.
Dette kommer mindst lige så stærkt til udtryk på produktionsskolerne, hvoraf to svar specifikt fremhæver 'større selvværd' og 'uddannelsesviden'.
Men derudover anser medarbejderne også, at deltagernes væsentligste udbytte er af faglig karakter. Dvs. viden om teknisk skole (2 stk.) samt anden faglig viden (3 stk.).
I forhold til begge skoleformer er der dog to dominerende kategorier, som lærere/ vejledere har anset som det væsentligste for Pro-Tek-deltagerne, nemlig 'større selvsikkerhed' og 'større afklarethed'. Disse er repræsenteret med henholdsvis 7 og 9 afkrydsninger.
Sammenfatning
Denne del af undersøgelsen understøtter analysen af ugedagbøgerne på en række områder.
I vurderingen af hvad deltagerne har behov for ud over faglige færdigheder, er opfattelserne meget tydelige m.h.t. tre personlighedsrettede faktorer: Pro-Tekdeltagerne har et gennemgående behov for at opleve succes med noget, de er gode til, de skal lære at tage (med)ansvar for egen læring, og de skal blive bedre til at vurdere egne muligheder. Elvernes "gå-på-mod" mangler egentlig ikke, men motivationen kan være vanskelig at fastholde i længere tid og behøver hele tiden at blive styrket.
Som decideret svage sider fremhæves ikke helt uventet de dårlige boglige forudsætninger og at deltagerne ikke har større mod på at "springe ud på dybt vand". Dårligt fungerende sociale netværk gør ikke forudsætningen bedre for en stor gruppe Pro-Tekdeltagere.
På udbyttesiden noteres først og fremmest større afklarethed og selvsikkerhed, men også, at mange bliver mere uddannelsesparate. Medarbejderne på skolerne vurderer ovennævnte som langt mere givende end f.eks. større viden om teknisk skole, større faglig viden og større modenhed.
____________________________________
3) Antallet af elevsamtaler skal ikke forstås som antallet af elever der indgår i
undersøgelsen. Elevsamtaler angiver blot det samlede antal samtaler med de elever der
involveret i undersøgelsen over en bestemt periode. Af de i alt 96 elevsamtaler udgøres
de 76 fra I&H N. Der indgår således i alt 26 elevsamtaler fra produktionsskolen i
Nykøbing.
[Tilbage til teksten]
4) I tilfælde hvor hverken uformel eller formel samtale er angivet fra
vejleders/læreres side, har vi rubriceret samtalen under formel. Vi har anset det for
mest sandsynligt, at netop i forbindelse med de "uddannelsesrelaterede emner"
måtte samtalen tage form som formel samtale, da indholdet af samtalen her omhandler
faglige spørgsmål.
[Tilbage til teksten]
5) Antallet af elevsamtaler skal ikke forstås som antallet af elever, der indgår i
undersøgelsen. Elevsamtaler angiver blot det samlede antal samtaler med de elever, der er
involveret i undersøgelsen over en bestemt periode. Det skal her påpeges, at af de i alt
307 elevsamtaler er de 291 fra produktionsskolerne. Dvs. der indgår i alt 16 elevsamtaler
fra teknisk skole.
[Tilbage til teksten]
6 a) angiver én elevsamtale, b) angiver en efterfølgende elevsamtale etc.
[Tilbage til teksten]
6 Pro-Tek-forsøgene set med medarbejdernes øjne
I forbindelse med erfaringsopsamlingen og evalueringen af Pro-Tek-forsøgene er alle
involverede medarbejdere på skolerne blevet bedt om at udfylde et spørgeskema. I alt 30
medarbejdere har returneret spørgeskemaerne - heraf 18 fra produktionsskolerne og 12 fra
de tekniske skoler.
På baggrund af besvarelserne vil vi i dette afsnit sammenfatte de vigtigste svar, hvad angår de oplevelser, som skolernes lærere, vejledere og ledelsesrepræsentanter har af samarbejdet. I forrige afsnit inddrog vi medarbejdernes opfattelser af Pro-Tekdeltagerne i den samlede analyse af deltagerne.
Når det drejer sig om medarbejdernes besvarelse af spørgsmålene i spørgeskemaet, er
det vigtigt at have in mente, at spørgeskemaundersøgelsen er gennemført ca. halvvejs i
evalueringsprojektets forløb (1. halvår 1999), og at der ikke er fulgt systematisk op
på besvarelserne siden da. Det er derfor meget sandsynligt, at en del opfattelser har
ændret sig i det lille års tid, der er gået, siden svarene kom tilbage.
Alle er forhåbentlig blevet endnu mere erfarne og indsigtsfulde siden da.
Det følgende er en sammenfatning og vurdering af de indkomne svar startende med spørgsmål 9 i spørgeskemaet: Hvordan blev du tilknyttet Pro-Tekforsøget?
Hovedparten blev udset af skolen, idet 16 blev opfordret til at deltage i forsøget og 10 selv ønskede at være med. 4 har ikke svaret på dette spørgsmål.
Da spørgsmålet gav mulighed for at sætte flere krydser, er der også en del information at hente i besvarelserne specificerede under rubrikken 'anden grund'. Vi har sammenfattet disse i følgende kategorier:
- Fik Pro-Tek elever på afdelingen
- Gennem ansættelsen
- I forbindelse med Steen Hilling-projektet (Produktionshøjskolen i Svendborg)
- Er mit ansvarsområde på skolen
- Har deltaget i udviklingsfasen
- Blev ansat til projektet
I spørgsmål 10 og 11 vurderer medarbejderne organiseringen og samarbejdet mellem de to skoleformer. De samlede svar fra både PS og TS blev følgende:
Også disse svar blev i stor udstrækning uddybet via den åbne svarmulighed. Ne denfor er gengivet de mest gennemgående og typiske. Alle besvarelser er gjort anonyme.
Begrundelse til spørgsmål 10:
- Et af de forløb med færrest børnesygdomme. Godt med en fast koordinator.
- Jeg blev kastet ud uden at vide fra hvad og til hvad.
- (Mindre tilfredsstillende-) pga. omstrukturering.
- Megen omstrukturering af Pro-Tek forløbet (mindre tilfredsstillende).
- Efterdønninger af omstrukturering (Tilfredsstillende).
- Uklar organisationsstruktur i midten af 1998. Dette har ændret sig i positiv retning.
- Projektleder og projektets mål stemte ikke overens.
- Projektkoordinator synlig i forhold til elever, kommuner og deltagende insti tutioner.
Brugbar organisation (ugeplan).
- Var ikke på plads da projektet begyndte. Er siden hen omstruktureret.
- (Mindre tilfredsstillende-) omstrukturering.
- (Mindre tilfredsstillende-) projektet er gentagne gange omstrukturet.
- Til tider 'fuldt tilfredsstillende' til andre (få) tider 'mindre tilfredsstillende'. Et
nyt projekt kræver løbende justeringer.
- Det kan være svært at organisere da elevtallet svinger meget.
Begrundelse til sp. 11A:
- (X)TS nedprioriterer Pro-Tek især hvad angår medarbejderkursus i forhold til
konferencer, seminarer, møder.
- Der har været store kulturelle forskelle.
- Gensidig forståelse og dialog.
- Det var svært i starten. Projektet har primært været et produktionsskoleprojekt.
- De to 'kulturer' har svært ved at mødes.
- Tangerende 'fuldt tilfredsstillende'. Der har været en vældig villighed fra begge
skoleformer til samarbejde.
- Godt samarbejde, eleverne er glade.
- Vi lærere på 'gulvet' har ikke mærket de store problemer, men økonomisk har der været for lidt.
Begrundelse til sp. 11B:
- Trods forskelligheder er der vilje til at lære de to skoleformer at kende, hvilket
også er en nødvendighed.
- Der har ikke været fælles projektmøde for tilknyttede medarbejdere til løbende
evaluering og om hvordan vi skulle gøre det.
- "X" og jeg har et udemærket samarbejde med "Y". Det har
linielederne på PS tilsyneladende også med værkstedslederne på TS.
- Projektet blev dårligt markedsført, derfor ikke den store interesse blandt
medarbejderne.
- Kursusforløb ikke ligeværdigt - intet medarbejdersamarbejde endnu.
- Mangel på deltagelse fra PS.
- Da medarbejderne fik et godt kendskab til hinanden både personligt og fagligt, har
samarbejdet på dette plan fungeret.
Dog ikke levnedsmiddel.
- Godt kendskab til teknisk skoles medarbejdere fra tidligere ansættelse på teknisk
skole.
- Ingen problemer med at finde tilrette på medarbejderplan.
- Generelt meget tilfredsstillende. Utilfredshed ind imellem undgås ikke, men villighed
til samarbejde har også her været stor.
- Der har været en rimelig god kontakt med de øvrige lærer inden for metalområdet.
- Mit samarbejde med tømrer- og snedkerafdelingen på produktionshøjskolen, lærer og
elever imellem har været helt perfekt.
- Kommunikation og samarbejde er ok, men teamtanken, kontinuitet og mødefrekvens påvirkes af at der er 10-12 personer involveret.
Vurdering
Som det fremgår af tabellen finder ingen spørgsmålet om organiseringen af forløbet 'fuldt tilfredsstillende' eller 'ikke tilfredsstillende'. Dvs. alle svar er placeret i de tre midterste kategorier - 'meget tilfredsstillende', 'tilfredsstillende' eller 'mindre til-fredsstillende'.
Ser man derimod på de åbne svar, som deltagerne har haft mulighed for at udfylde, tegner der sig en lidt anden tendens. I spørgsmål 10 er det halvdelen (7 ud af 14) af medarbejderne, der har uddybet spørgsmålet med en overvejende negativ oplevelse af organiseringen af forløbet.
Størstedelen af kritikken retter sig her mod, at der har fundet en omstrukturering sted undervejs i forløbet, som det fremgår af nedenstående citater:
"(mindre tilfredsstillende-) projektet er gentagne gange omstruktureret" eller "Megen omstrukturering af projektforløbet - (mindre tilfredsstillende)".
Enkelte har desuden påpeget det utilfredsstillende i, at formålet med projektet har været uklart fra starten: "Uklar organisationsstruktur i midten af 1998. Dette har ændret sig i positiv retning."
Kun få har knyttet en positiv kommentar til organiseringen af forløbet.
Samme tendens gør sig gældende m.h.t. spørgsmålet om, hvordan man har oplevet samarbejdet mellem skolerne. Igen er det de tre midterste svarkategorier, medarbejderne har valgt at sætte kryds ud for (i alt 27 besvarelser). Dvs. at der er en generel tendens til hverken at være 'fuldt tilfredse' eller 'ikke tilfredse'.
Ser man på de åbne svarkategorier, fordeler disse sig ligeligt i forhold til "positiv" eller "negativ" kommentar (4 negative og 5 positive). To har anset kulturelle forskelle som en hindring for samarbejdet således: "Der har været store kulturelle forskelle" eller "De to kulturer har svært ved at mødes". To har desuden anset samarbejdsforløbet som et forløb, der hovedsageligt tilgodeså enten produktionsskolerne eller de tekniske skoler: "(X)TS nedprioriterer Pro-Tek især hvad angår medarbejderkursus i forhold til konferencer" eller " Det var svært i starten. Projektet har primært været et produktionsskoleprojekt".
Sammenholder man de åbne svar med skemaet, er tendensen igen den samme som ved spørgsmål 10. Kun 9 har begrundet sit svar og 4 heraf har givet en negativ opfattelse af samarbejdet mellem skolerne.
Derimod er der en tendens til, at deltagerne har oplevet samarbejdet på medarbejderplan som relativt positivt. 5 medarbejdere har sat kryds ved "fuldt tilfredsstillende". Ellers synes fordelingen af svarene igen af være centreret omkring det generelt "tilfredsstillende".
Sammenholdes skemaet med begrundelserne ses det, at ud af 13 svar er der 4, som udtrykker sig negativt og 9 som er positive.
De, der har anset samarbejdet som værende positivt, udtrykker generelt, at kommunikation mellem medarbejderne og kendskab til hinanden og hinandens arbejdsområde har været tilfredsstillende. Dvs. både personligt mellem medarbejderne, men også i mere faglig henseende. Fx. ""x" og jeg har et udmærket samarbejde.
Det har linjelederne på PS tilsyneladende også..." eller " Mit samarbejde mellem tømrer og snedkerafdelingen på produktionshøjskolen, lærer og elever imellem har været helt perfekt".
Den negative kritik retter sig mod dårlig markedsføring af projektet, og som følge heraf mangel på interesse fra medarbejdernes side. To udtaler sig herom: " Projektet blev dårligt markedsført, derfor ikke den store interesse blandt medarbejderne" eller "mangel på deltagelse fra (produktionsskolen)".
Generelt har der været udtrykt tilfredshed blandt medarbejderne i forhold til organisation og samarbejde.
De to spørgsmål, der retter sig mod organisationsplan, er blevet besvaret med hovedvægt på 'tilfredsstillende'. Men de åbne svar, der knytter sig hertil, har generelt været mere kritiske end positive.
Derudover ser det ud til, at tilfredsheden har været størst på medarbejderplan, dvs. med hensyn til samarbejdet medarbejderne imellem.
Udbytte af samarbejdet mellem de to skoleformer
Når man skal vurdere, på hvilke områder udbyttet har været størst for de respektive skoler, fremgår det af besvarelserne på spørgsmål 21A og 21B.
Tabel 9: Hvilket udbytte mener du, produktionsskolen som institution har fået af forsøget?
| Høj grad | Nogen grad | Ringe grad | Slet ikke | |
| Opdagelse af andre potentialer hos deltagerne | 9 | 9 | 1 | |
| Ændret pædagogisk tilgang til del tagerne | 6 | 11 | 2 | |
| Nye samarbejdspartnere | 11 | 7 | 2 | |
| Større samarbejdsevne mht. bro bygning | 7 | 11 | 1 | |
| En ændret status i.f.t. teknisk skole | 9 | 10 | 1 | |
| Inspiration til nye forsøg | 9 | 8 |
Tabel 10:
Hvilket udbytte mener du, teknisk skole som institution har fået af forsøget?| Høj grad | Nogen grad | Ringe grad | Slet ikke | |
| Opdagelse af andre potentialer hos deltagerne | 7 | 2 | ||
| Ændret pædagogisk tilgang til del tagerne | 7 | 1 | ||
| Nye samarbejdspartnere | 6 | 1 | ||
| Større samarbejdsevne mht. bro bygning | 5 | 3 | ||
| En ændret status i.f.t. teknisk skole | ||||
| Inspiration til nye forsøg | 9 |
Sammenholder man de to tabeller, er der en meget tydelig forskel på hvorledes de to skoleformer vurderer udbyttet af forsøget.
Selvom vurderingerne er fra foråret 1999, er tendensen så markant, at den også nu et år efter må give stof til eftertanke.
Produktionsskolerne giver generelt udtryk for et meget højt udbytte på stort set alle de opstillede parametre. Det gælder først og fremmest den faktor, som vedrører 'nye samarbejdspartnere', og samlet set også ændret status i forhold til teknisk skole. Men inden for de to højeste svarkategorier er der en meget ligelig fordelt scoring fra 17-19 på samtlige muligheder.
Besvarelserne fra teknisk skole ligger sammenlagt lavest m.h.t. 'nye samarbejdspartnere' og højest ved 'opdagelse af andre potentialer hos deltagerne' og 'inspiration til nye forsøg', men også her er scoren jævnt fordelt over alle svarkategorier - i alt mellem 7 og 9.
I spørgsmål 22 blev medarbejderne bedt om med egne formuleringer at redegøre for, hvad de tror den/de anden/andre skole(r), som man samarbejder med har fået ud af forsøget.
Svarene er sammenfattet i tabellen nedenfor, hvor 'svarene fra PS' er samlet i en "total" og tilsvarende fra TS.
Oversigten bekræfter tendensen i besvarelserne over eget udbytte. Dels er produktionsskolerne langt mere detaljerede og går ind i områder, som vedrører den fælles målgruppe – Pro-Tek-deltagerne. Dels gives der meget tydeligt udtryk for, at de tekniske skoler forventes at have langt det største udbytte.
Medarbejderne fra TS har langt færre, men alligevel meget entydige forventninger m.h.t. produktionsskolernes udbytte af samarbejdet - det kan kort sammenfattes til mere kontakt og kendskab til teknisk skole.
Mangler og forslag til forbedringer
Medarbejderne blev også spurgt, om de synes forløbet har haft nogle påfaldende mangler (spørgsmål 23), og om hvordan man kan forbedre forløbet (spørgsmål 24).
Vi har også her valgt at gengive svarene samlet for hver skoletype vel vidende, at både eventuelle mangler og forslag til forbedringer antagelig er meget lokalt bestemte og knyttet til de forskellige forsøg.
Hvad angår påfaldende mangler tyder kommentarerne fra medarbejderne på produktionsskolerne på, at problemerne primært har været knyttet til de økonomiske, ledelsesmæssige og organisatoriske sider af forsøgene, og at der har fundet større ændringer sted undervejs.
De tekniske skoler peger især på manglende koordinering og problemer med deltagerantallet samt visiteringen som mest iøjnefaldende svagheder.
Der er en vis (naturlig) sammenhæng mellem forslagene til forbedringer og de påpegede mangler. Men forslagene til forbedringer er ret identiske for begge skoleformer. Ud over at der bør etableres fastere rammer og afklare økonomien omkring Pro-Tek-forløbene, så handler det om mere koordinering mellem medarbejderne på skolerne, at sætte de unge og pædagogikken i centrum og skabe flere og bedre tilbud bl.a. ved at øge antallet af deltagere.
Afsluttende bemærkninger
Forsøg af den karakter, som evalueringsprojektet omfatter, kan ikke fuldt ud forventes at fungere optimalt fra starten af.
En normal udviklings- og indkøringsperiode omfattende flere forløb er ganske enkelt nødvendig, inden rammer og indhold rigtigt kommer på plads og den langsigtede effekt kan vurderes.
Medarbejderne på skolerne er antagelig sammen med eleverne nogle af de bedste registratorer, når det gælder de problemer, som melder sig i dagligdagen. Ud fra dette perspektiv er det ikke mindst interessant, hvad medarbejderne har oplevet som stærke og svage sider ved Pro-Tekforløbene.
Vi har i dette afsnit trukket de vigtigste opfattelser frem, dog med det forbehold, at en del kan have ændret sig siden besvarelserne af spørgeskemaerne fandt sted i første halvår 1999. Men sammenholder vi medarbejdernes udsagn med de øvrige oplysninger fra udspørgning af deltagere og medarbejdere, er resultaterne gengivet i dette afsnit efter alt at dømme også betegnende for, hvorledes situationen ser ud i dag.
7 Specifikke pædagogiske redskaber anvendt i forløbene
Kompetenceafdækning i Svendborg
Som beskrevet i kapitel 3 er der i Pro-Tek-regi i Svendborg foretaget et udviklingsarbejde omkring kompetenceafdækning af deltagerne og efteruddannelse af medarbejdere til kompetenceafdækningskonsulenter i samarbejde med Steen Hilling.
Medarbejdernes vurdering
Medarbejdernes vurdering af kompetenceafdækningerne er generelt meget positive. Det er tydeligt, at de synes, de via kompetenceafdækningen har fået en større forståelse for de unges problemfelter. Dels har afdækningerne hos nogle deltagere afsløret en række fysiske svagheder, der i større eller mindre grad kan rettes op på. Det gælder for eksempel defekter på syn og hørelse. Dels har de åbnet medarbejdernes øjne for andre årsagsforklaringer end de gængse. Når en deltager for eksempel ikke udfører de arbejdsopgaver, han får pålagt, er det ikke sikkert, det er fordi han er doven. Måske er det simpelthen fordi han ikke kan overskue en besked, der består af flere elementer.
Da evalueringsgruppen var på det første besøg i slutningen af 1998, var de første medarbejdere netop færdige med de grundlæggende kurser i kompetenceafdækningen. De havde foretaget en række tests på deltagere. Ved hjælp af Hillings supervision havde de analyseret videooptagelserne og fundet frem til de styrker og svagheder, de testede deltagere havde i indlæringsmæssig henseende. Processen var på dette tidspunkt først og fremmest en læreproces for medarbejderne og man gjorde da også deltagerne, der blev testet, opmærksom på at: I øjeblikket er det ikke så meget fordi vi skal teste dig, det er mere for at du skal hjælpe os med at lære det her.
Arbejdet med kompetenceafdækningen blev set som ressourcekrævende på flere måder: Det er jo heller ikke omkostningsfrit at lave de her tests, altså tidsmæssigt og muligvis heller ikke psykisk, sagde en af medarbejderne på det tidspunkt. At opdage eller få påvist hvor svage nogle af deltagerne var, kunne være psykisk hårdt for medarbejderne, især hvis det var svagheder, der var svære at afhjælpe. Hvordan testen, der for nogles vedkommende varede i flere timer, virkede på deltageren, var der, så vidt evalueringsgruppen kunne fornemme, ikke særlig stor fokus på på dette tidspunkt.
Det skridt, man i oktober 98 skulle til at tage, var at implementere den viden, kompetenceafdækningerne havde tilført medarbejderne, i den daglige undervisning: Vi har taget et kørekort, nu skal vi til at køre, som vejlederen udtrykte det. En linieleder havde allerede fået sendt en deltager til ørelæge, en anden linieleder var blevet opmærksom på, hvordan han gav sine informationer til deltagerne. Enkle og ikke så mange udsagn ad gangen. Alligevel var det ikke nogen lige sag. For eksempel fortalte en linieleder om, hvordan en ung ved testen havde vist stor styrke i visuel opfattelse, men alligevel så: ...den her uge, den har været meget praktisk og meget visuelt orienteret, vi har jo slet ikke haft papir eller blyant eller noget lignende i hænderne, og på trods af det, så magtede han det ikke. På trods af at vi via den test har konstateret at hans styrke det er omkring det visuelle. Eksemplet viser, hvordan testen ikke kunne gøre medarbejderen i stand til at forudse al ting. Men på trods af alle vanskeligheder var der dog stor optimisme og begejstring for arbejdet.
Da evalueringsgruppen var på besøg i marts 1999, var man så småt i gang med et nyt intensivt kursusforløb. Samtidig havde man både i styregruppen og blandt medarbejderne fået fokus på nogle af de punkter, hvor afdækningerne kunne forbedres, og som der blev arbejdet videre med resten af året. For eksempel mente nogle, at det, fremfor at foretage afdækningen i et særligt rum løsrevet fra den unges dagligdag, ville være en stor fordel at tillempe den, så den kunne foretages i værkstedets vante omgivelser, og med reference til det daglige arbejde.
Man havde også fået øjnene op for, at de pædagogiske konsekvenser af afdækningerne ikke var så enkle. Hvor man fra starten forestillede sig, at der var en mere direkte sammenhæng mellem de anlæg, den unge viste under kompetenceafdækningen, og de aktiviteter, der skulle sættes i værk, så indså man nu, at man snarere skulle forsøge at tilrettelægge de igangværende aktiviteter på værkstederne, så de tager hensyn til disse anlæg. Dette kan i nogle tilfælde gøres rimeligt enkelt, i andre er det mere kompliceret.
Der var i foråret 99 også kommet mere fokus på det etiske aspekt: for eksempel i forhold til de oplysninger materialet fra hver enkelt afdækning indeholder, og som i nogle tilfælde kan være følsomme.
Deltagernes vurdering
Der skal indledningsvis gøres opmærksom på, at materialet angående deltagernes vurdering af kompetenceafdækningen er for lille til at bedømme de unges vurdering generelt. Dels er der kun få deltagere, der i evalueringen husker at de har fået foretaget en afdækning, dels ville dyberegående individuelle interviews med de fire deltagere, evalueringsgruppen interviewede sammen med resten af holdet, måske have givet rum for lidt mere nuancerede udtalelser. Situationen med hele holdet som tilhørere opfordrede de fire til hurtige og smarte bemærkninger. At udtalelserne fra de unge umiddelbart virker negative kan dels være en tilfældighed, eftersom medarbejderne efter eget udsagn får mange positive tilbagemeldinger. Dels kan det som sagt bero på situationen.
Det følgende må altså ses som enkeltstående udtalelser og ikke en bedømmelse af deltagernes holdninger og udbytte som helhed.
At deltagelsen af nogle blev opfattet som tvungen er måske kendetegnende for en gruppe produktionsskoledeltagere, der ikke er vant til at være kritisk eller sige fra.
Spørgeskemaerne: Ud af de 22 Pro-Tek'ere, evalueringsgruppen fulgte via spørgeskemaer og interviews i 1999, var tre på tidspunktet for det sidste interview blevet tilbudt en kompetenceafdækning. Den ene deltager ventede endnu på at få foretaget denne afdækning, da evalueringsgruppen sidste gang i efteråret havde kontakt med vedkommende. Den ene af de to andre kunne ikke huske ret meget fra forlø-bet omkring og efter testen, hverken hvilke forklaringer der var blevet givet før, eller hvad der var blevet snakket om senere. Den sidste huskede ikke, hvem der havde foretaget testen, men derudover huskede han, at han havde lavet forskellige øvelser, og at der var blevet taget tid på, hvor længe han havde været om øvelserne. Han huskede ligeledes, at han før afdækningen havde fået at vide, at de ville finde ud af, hvad han var god til. Efterfølgende havde han fået at vide, at han var god til sprog. Denne deltager afveg fra de andre ved at være forholdsvis reflekteret omkring afdækningen. Dette gav sig også udtryk i, at han havde taget stilling til videooptagelsen og ikke ønsket at blive filmet under afdækningen.
Interviewene: Den forholdsvis lave bevidsthed omkring kompetenceafdækningerne gik igen, da evalueringsgruppen i foråret 1999 var på besøg på Produktionshøjskolen i Svendborg, hvor den havde lejlighed til at tale med holdet på metallinien. Fire af de unge, der var tilstede den dag, erindrede, at de havde fået foretaget en kompetenceafdækning af deres linieleder.
Der var generelt blandt disse deltagerne en forholdsvis lav forståelse for og interesse i, hvad seancen nærmere skulle føre til. Direkte adspurgte, om det ikke var noget med at finde sine stærke sider, svarede de, at det havde de ikke fået noget at vide om, og hvis de havde, havde de i al fald glemt det.
Uden nogen grundlæggende forståelse for afdækningen kom de konkrete øvelser til at virke absurde. Især de motoriske øvelser som krydsbevægelsestesten at hoppe sprællemandshop, vakte munterhed. Jeg ved ikke, hvorfor jeg skulle lave sprællemand, men det var vel for, at de kunne sidde og grine af det bagefter, sagde en deltager, med henvisning til at seancen blev optaget på video. Da en anden fortalte, at han skulle blæse i en imaginær trompet, var kommentaren fra den første: Nej, det skulle jeg sgu' alligevel ikke! Underforstået: så tosset blev jeg dog ikke anset for at være. Medarbejderne har senere gjort opmærksom på, at der slet ikke er nogen øvelse med at trutte i trompet, men at der sandsynligvis er tale om den "klavertest" der skulle tjekke deltagernes fingerkrydsudvikling.
På spørgsmålet om, hvorfor deltagerne gik med til at deltage i seancen, når de åbenbart opfattede den som fjollet, svarede en: Jeg var jo nødt til at gøre det, når de sagde det. Igen må man stille sig spørgsmålet, om dette bare er en smart bemærkning, eller om afdækningen, der selvfølgelig har været frivillig for alle deltagere, har været opfattet som tvungen. Er det sidste tilfældet, vidner det om, hvor stort et pædagogisk arbejde, der ligger i at opnå deltagernes bevidste medvirken.
Fordele og faldgruber
En fordel, der er kommet ud af udviklingsprojektet, er at medarbejderne har fået et pædagogisk løft. De har fået et redskab, de kan bruge til at forholde sig til deltagerne og deres situation på. En medarbejder siger: Vi har fået øjne og ører i en grad, som vi ikke har haft før... Dette udsagn udtrykker klart medarbejdernes oplevelse af, at de har fået en bedre forståelse for deltagernes vilkår i forhold til muligheder og begrænsninger. Samtidig kan man stille spørgsmålstegn ved, om ikke en del af denne viden var tilstede i forvejen. Medarbejderne har blot nu fået sat fokus på den og fået den systematiseret. En linieleder siger en passant: Egentlig har man praktiseret det på produktionshøjskolen før, men uden at vide det.
Ligeledes kan man spørge, hvorvidt de pædagogiske konsekvenser, Hilling peger på, er særligt nye. For eksempel skriver han afslutningsvis i den foreløbige rapport over værkstedsprofilerne omkring metode og indhold i undervisningen, at: Serieproduktion med et antal elementer er en god mulighed, og det er vigtigt for deltageren at vide, hvad elementerne bruges til. De skal altså kunne arbejde med delene frem mod helhed. For en erfaren medarbejder i produktionsskoleverdenen er der ikke meget nyt i dette. Ligeledes er et af resultaterne, at mange af kompetenceafdækningerne viste, at deltagernes svage sider generelt er deres sproglige og matematiske kompetencer, mens de er stærkere inden for de visuelle kompetencer. Også dette er en gammel erfaring på produktionsskolerne. Her har man hele tiden vidst, at mange deltagere nemmere lærer arbejdsfunktioner ved at se på sidemanden end ved at læse en skriftlig instruks.
Set i sammenhæng med, at medarbejderne har været meget glade for udviklingsarbejdet og føler, at de har fået et pædagogisk løft, kunne man måske konkludere, at arbejdet først og fremmest har haft sin force og sin berettigelse i forhold til medarbejderne. Der er blevet sat fokus på det vigtige arbejde, de laver i en dagligdag, hvor fremskridtene hos de enkelte deltagere nogle gange kan virke meget små. Og der er blevet sat fokus på vigtigheden af deres egen pædagogiske og faglige udvikling.
For medarbejderne på teknisk skole har der måske været flere nye tanker i Hillings rapport end for medarbejderne på produktionshøjskolen. Under alle omstændigheder giver medarbejdere fra begge skoler udtryk for, at de via kompetenceafdækningerne fik et fælles sprog, hvilket har været en stor fordel i samarbejdet.
Den pædagogiske udvikling hos medarbejderne vil altid blive en fordel for deltagerne også - måske især på lidt længere sigt. For de deltagere, der har været inddraget i udviklingsarbejdet, kan effekten af kompetenceafdækningerne imidlertid ikke udskilles fra det øvrige arbejde, der er gjort i Pro-Tek. Generelt oplever medarbejderne at deltagerne i forløbet er blevet mere aktive og modne og har fået mere lyst til at gå på teknisk skole. En del af denne positive udvikling kan stamme fra den opmærksomhed, der har været på den enkelte deltager i forbindelse med kompetenceafdækningerne.
Nogle af medarbejderne har selv gjort opmærksom på, at der i forhold til de konkrete deltagere er et skisma i at låse sig fast på at inddrage netop 7 afdækninger på hvert værksted i den sidste runde, i stedet for at vurdere, hvilke deltagere der har brug for og kunne få glæde af at få foretaget en afdækning.
Men her må man igen pege på, at et udviklingsarbejde først og fremmest har virkning - og berettigelse - på længere sigt. Og kompetenceafdækningen er stadig under udvikling. En nuværende svaghed ved afdækningen er, som medarbejderne peger på, at afdækningen foregår i et særligt rum, adskilt fra værkstedet. Med de erfaringer, der på skolen er gjort med at knytte den almene undervisning tættere til værkstedet rent fysisk, ville det være nærliggende også at forsøge at knytte kompetenceafdækningen til værkstedet, der for de fleste deltagere på disse linier er det sted, de føler sig bedst tilpas. Det ville formodentlig også være en fordel, hvis testmaterialet kunne korrespondere mere med de aktiviteter, der foregår i værkstedet. Det nuværende testmateriale er udviklet til andre grupper end produktionsskoledeltagere. Selv om der også er motoriske og visuelle øvelser i materialet, så minder det i sin umiddelbare form (A4-samlemappe med papirark med hver øvelse, som testpersonen i vid udstrækning løser siddende ved et bord) meget om den skolesituation, mange af de unge har reageret imod, før de kom på produktionshøjskolen. Man kan derfor frygte, at hele situationen for nogle deltagere kommer til at virke helt løsrevet og irrelevant, hvis ikke direkte ubehagelig.
Til sidst må det påpeges, at der - som medarbejderne selv er blevet opmærksomme på,
og er begyndt at arbejde med undervejs i forløbet - er en etisk problematik omkring
arbejdet med kompetenceafdækningerne og lignende udviklingsarbejder.
Evalueringsgruppen mener, det er vigtigt at have sig denne problematik for øje i et
arbejde som dette, med blandt andet følgende spørgsmål:
- Hvor bevidste skal deltagerne være omkring forsøget, for at man kan inddrage dem som
forsøgspersoner på den måde, det er gjort især i begyndelsen af projektet?
- Er det rimeligt over for den unge, at man optager afdækningen på video?
- Hvor længe kan en test med rimelighed vare (Hvor længe kan den unge arbejde
koncentreret)?
- Hvordan har man formidlet resultaterne af de efterfølgende analyser af
videooptagelserne videre til de unge?
- Bør deltageren ikke inddrages mere direkte i den efterfølgende analyse af videoen og
resultaterne, så de har bedre mulighed for både at tilegne sig den og supplere den?
- Hvem skal have ret til at se materialet - både video og de udførte test -
efterfølgende, og hvordan kan man sikre sig, at det ikke bliver misbrugt?
- Hvordan sikrer man sig, at de medarbejdere, der foretager afdækningerne, er
"professionelle" nok? Og i sammenhæng hermed:
- Hvordan skal de første "begynder" afdækninger og videooptagelser behandles? Kan de have samme status som de afdækninger, mere øvede medarbejdere foretager, eller skal de udelukkende betragtes som kursisternes "undervisningsmateriale"?
Indlæringskinesiologi i Randers
I Randers og Virring tilbydes alle deltagere i Pro-Tek test og afbalanceringer af en uddannet kinesiolog, som det er beskrevet i kapitel 3.
Medarbejdernes vurdering
Ved evalueringsgruppens besøg i efteråret 98 var det endnu den oprindelige medarbejder med kinesiologisk uddannelse, der udførte muskeltest og afbalanceringerdog ikke i Pro-Tek-regi. Ved interviewet fortalte hun blandt andet, at deltagerne selv følte, de blev bedre til at læse og skrive: De kan holde ud at se på det! Før blev de svage, når de så på det, de havde skrevet, de kunne næsten ikke klare at se det. 'Nej, jeg kan pludselig se, hvad jeg skriver', 'Jeg kunne forstå, hvad jeg læste!' - bare at få den oplevelse.
I følge kinesiologen kan man aflæse et manglende samarbejde mellem hjernehalvdelene ved at iagttage den måde, hvorpå nogle af de unge bevæger sig: Nogle gange kan man se på dem, at de ikke 'er krydset over', de der, der går med hænderne i lommen konstant. Det er ikke fordi de er sløve, men hvis man går og svinger igennem (med armene) så kommer ens elektriske system totalt ud af balance, eller også skynder de sig at få et eller andet i hånden, så er man fri for den der bevægelse, siger hun. Højre hjernehalvdel styrer venstre side og omvendt. At en person ikke er krydset over betyder, at hjernehalvdelene ikke samarbejder særlig godt, og kan blandt andet give sig udslag i, at personen får tendens til at være pasgænger. Da en pasgænger svinger armene parallelt med benene, når han går, føler han at armene er i vejen, og hele bevægelsen virker negativt ind på hele personens system i øvrigt. Med indlæringskinesiologens teknikker og øvelser kan man krydse personen over sådan at hjernehalvdelene arbejder bedre sammen. Man kan se skiftet, når de laver øvelserne, siger kinesiologen videre. Men som regel skal man dog fortsætte øvelserne en tid, for at få en varig virkning.
Med hensyn til de øvrige lærere og værkstedsledere, så har opfattelsen af indlæringskinesiologien generelt været positiv. Nogle er meget begejstrede og kan se forandringer hos deltagerne efter afbalanceringerne. Flere deltagere har for eksempel ifølge disse medarbejdere fået en tydeligere skrift. En enkelt medarbejder har selv fået foretaget afbalanceringer efter et uheld, hvor han blev overfaldet af en deltager, der gik amok. Han har mærket på sin egen krop, hvordan afbalanceringen hjalp ham. Andre er mere skeptiske: Det undrer mig, hvis man nu kan gå ind i folks indre og aflæse nogle affaldsstoffer og så kan man snakke og så få affaldsstofferne ud... altså det er fjernt for mig, men jeg respekterer det, er en typisk kommentar. Samme medarbejder fortæller om en konkret deltager, at der er kommet et klarere lys i ansigtet og slutter lidt skeptisk, men alligevel med en vis respekt: det er jo de der fandens energibaner!
Den særegne blanding af skepsis og accept, ja endog respekt, der kendetegner en stor gruppe af medarbejderne, bunder formentlig i flere ting. For det første en respekt for udøverne af indlæringskinesiologien - måske især koordinatoren, som de kender og respekterer for hendes solide arbejde også på andre områder. For det andet en stor åbenhed for ethvert tiltag, der kan støtte deltagerne og hjælpe dem videre. En af produktionsskoleforstanderne siger: Hvis bare det hjælper vores deltagere, så kan du for min skyld kalde det hokus-pokus. Hvis det hjælper, så skal vi prøve det! På spørgsmålet om det ikke kan være andre faktorer, der har gjort de unges skrift mere læselig, siger en medarbejder: Det er for så vidt ligegyldigt, om det skyldes andre grunde, bare der er noget der virker, lad os bare tro det virker.
Med hensyn til medarbejderne på teknisk skole har de ikke været involveret i forsøget med indlæringskinesiologi.
Intern evaluering af indlæringskinesiologiens effekt: Internt i forsøget har koordinatoren selv udfærdiget spørgeskemaer til deltageren, en af hans forældre eller anden nærtstående person, samt deltagerens værkstedslærer. Spørgeskemaet blev uddelt inden afbalanceringen og et stykke tid efter, og der blev stillet en række enslydende spørgsmål til de tre parter om deltagerens faglige, sociale og personlige færdigheder.
Det var dog svært med de tilstedeværende ressourcer at gennemføre evalueringen, da det var meget svært at indsamle skemaerne fra deltagerne selv og deres nære. Man fik kun 5 besvarelser. Her tegnede der sig dog for de fires vedkommende et generelt billede af fremgang og øgede færdigheder. Man kan dog ikke slutte, at denne fremgang udelukkende skyldes indlæringskinesiologien, da der også har været andre indsatser i forhold til deltagerne.
Deltagernes vurdering
Lige som for kompetenceafdækningens vedkommende skal der gøres opmærksom på, at materialet for deltagernes vedkommende er meget spinkelt og ikke må opfattes som et generelt udtryk for alle deltagere, samt at det ikke kan danne grundlag for egentlige konklusioner.
Spørgeskemaerne: Alt i alt fik 9 personer foretaget kinesiologiske afdækninger i 1999, de 5 af personerne fik den foretaget 2 gange. Af de 17 Pro-Tek'ere, evalueringsgruppen fulgte via spørgeskemaer, havde 5 fået tilbudt en muskeltest med eventuel efterfølgende afbalancering. En afslog. Af de fire resterende var to blevet testet af koordinatoren og to af Jarle Thamsen. De to, der blev testet af koordinatoren, kunne begge huske, hvad der var blevet sagt før. For den enes vedkommende at det ville løsne nogle blokeringer, for den andens at det var noget med, hvilken hjernehalvdel man bruger mest. Den ene af de deltagere, der blev testet af Jarle Thamsen, snakkede ikke efterfølgende om resultatet af testen, fordi han selv ønskede at gå. Han syntes, det havde været ubehageligt, og havde følt sig lidt til grin. Af de øvrige tre følte en sig mere selvsikker efterfølgende, mens de to resterende ikke syntes, seancen havde haft nogen rigtig effekt.
Interviewene: Under vores samtaler med Pro-Tek-holdene i foråret spurgte vi til deltagernes egen oplevelse af afbalanceringerne og det udbytte, de havde fået ud af det. Kun to af de interviewede unge i Randers og to af de interviewede unge i Virring havde fået foretaget muskeltest og afbalancering og havde lyst til at fortælle om det. En ung mand var positiv. Han var ordblind og syntes, at han havde fået mere tålmodighed med hensyn til at læse. Før smed han hurtigt bogen fra sig, når han ikke kunne læse ordene, nu prøvede han en ekstra gang. Den anden unge mand havde ikke nogen kommentarer, mens de to unge piger var særdeles skeptiske. Det havde været ubehageligt, den ene havde fået ondt i ryggen bagefter, og den anden fortalte, at koordinatoren havde tilbudt hendes barn en afbalancering, hvilket hun mente ville være børnemishandling. Ifølge koordinatoren er der dog ikke blevet tilbudt noget til deltagernes børn.
Fordele og faldgruber
Medarbejderne er generelt enige om, at indlæringskinesiologiens påvirkning er en trossag: når du kommer hen til den her seance med den overbevisning, at det her virker ikke en skid, så virker det heller ikke, siger en værkstedsleder. Men koordinatoren peger også på, at ikke alle deltagere er bevidste om det, de går ind til. Nogle opfatter faktisk ikke, at der sker en ændring for eksempel med deres bevægelser, selvom andre, der kender dem, kan iagttage sådanne ændringer.
Man skal komme til muskeltesten med åbent - eller måske ureflekteret - sind. I efteråret 98 fortæller kinesiologien, at især drengene på metalværkstedet har været åbne overfor at gå ind i testene. I følge hende kom de selv, når de havde brug for en afbalancering, og bad om lidt yoga eller lidt hypnose.
Dette kan tyde på en fornemmelse af, hvad der har en god virkning på deres krop og sind, uden at de derfor sætter sig ind i, hvad der egentlig foregår; det er lidt hypnose, eller det kan være behovet for opmærksomhed og omsorg, der her bliver dækket.
Samtidig beskrives deltagerne på metal- og autoværkstederne paradoksalt nok ofte som nogle af de deltagere, der er mest intellektuelt ureflekterede omkring deres egen situation. Det er derfor en nærliggende tanke, at de gode resultater på netop disse værksteder hænger sammen med, at deltagerne ikke tænker så meget over tingene, inden de handler eller - i dette tilfælde - lader sig teste og afbalancere. Hvor mere reflekterende deltagere måske på forhånd stiller flere kritiske spørgsmål til det, der sker, og herved også blokerer for testen. Som nogle medarbejdere også påpeger, så er det svært for en udenforstående at sige, hvad det helt nøjagtigt er, der hjælper. En af de ting, man kan forestille sig er en medvirkende faktor, er opmærksomhed. Alene det, at der på en positiv måde bliver sat fokus på ens person, kan føre noget positivt med sig. I den forbindelse har formodentligt også det personlige aspekt en betydning. En væsentlig del af lærerrollen på produktionsskolerne er af personlig art, og det var tydeligt i efteråret 1998, at den daværende almenlærer og kinesiolog havde et meget godt forhold til deltagerne på metalværkstedet på Randers Produktionshøjskole, som evalueringsgruppen besøgte sammen med hende. Her gik hun helt naturligt ind i den specifikke kultur og lagde for eksempel arm med en af de unge - og vandt til stor morskab for hele værkstedet.
Ligesom med kompetenceafdækningerne i Svendborg må man være opmærksom på den etiske problematik, der ligger omkring testning/afbalancering af unge, der ikke reflekterer specielt meget over de processer og aktiviteter, de indgår i. Dette har de involverede medarbejdere da også været opmærksomme på og har opstillet en række etiske regler for indlæringskinesiologisk afbalancering. De indebærer blandt andet tavshedspligt, respekt for deltagerens grænser og at afbalanceringen snarere er et samarbejde end en "behandling", altså at man arbejder med deltagerens bevidste medvirken. Som antydet ovenfor kan det være en stor pædagogisk opgave, at opnå denne bevidste medvirken.
Derudover kan man pege på, at kinesiologen er meget opmærksom på den unges indstilling til afbalanceringerne, fordi de virker bedst, hvis den unge er positivt indstillet. I selve muskeltesten er desuden indbygget den sikkerhed, at kinesiologen eller terapeuten begynder hver muskeltest med at teste på spørgsmålet om den unge ønsker testen. Det er kinesiologiens grundregel, altid at spørge (kroppen): 'Må jeg teste? ' siger kinesiologen. Herved undgår man den situation, at en ung har sagt ja for at føje lærerne. Kroppen vil i et sådant tilfælde svare nej.
Styregruppen og koordinatoren har været meget bevidste om, at arbejdet med indlæringskinesiologien kræver stor professionalitet. Da det blev besluttet at knytte en kinesiolog til projektet, valgte man en, der var professionel og erfaren. Koordinatoren, der selv var i gang med en uddannelse som kinesiolog, valgte ikke at gå ind i arbejdet, da hun ikke var langt nok i uddannelsen. Senere i hendes uddannelsesforløb valgte hun kun at foretage de indledende muskeltester, ikke de dyberegående, der berører mere personlige aspekter.
Afsluttende bemærkninger
På trods af de spørgsmål, man kan stille til de to forsøg med særlige pædagogiske tiltag, må man slå fast, at et udviklingsarbejde på området er vigtigt. Begge de to forsøg - så forskellige de end er - finder nye forklaringer på nogle af de karakteristika, der har været med til at sætte de unge i bås som "dovne" eller "sløve". Og det er her ikke mindst vigtigt, at det er forklaringer, der indebærer en konstruktiv handlemulighed for at forandre disse karakteristika. Den ene forklaring viser hen til øvelser, den unge selv kan gøre for at opløse de blokeringer for aktivitet og indlæring, kroppen har skabt. Den anden forklaring viser nye veje inden for pædagogikken til at udnytte de ressourcer, de unge også er i besiddelse af.
Umiddelbart kan især indlæringskinesiologien måske virke som hokus-pokus, dens virkninger kan ikke efterprøves efter naturvidenskabelige metoder. Vurderinger af dens effekter må derfor bygge på kvalitative empiriske målemetoder.
Man kan spørge, om det ikke er det etablerede uddannelsessystems ansvar at udvikle nye pædagogiske redskaber og metoder? Hertil må man sige, at den største nytænkning generelt set ofte kommer fra de ikke-etablerede dele af samfundet. Det er ofte ildsjæle, der i deres daglige arbejde oplever akutte behov for nytænkning. Gennem deres udviklingsarbejde er de med til at stille krav om forandring til de etablerede institutioner indenfor for eksempel uddannelsesområdet. Indenfor både produktionsskoleområdet og erhvervsskoleområdet er der behov for andre pædagogiske redskaber end de traditionelle. Det er dette behov, vi ser konsekvenser af her.
Samtidigt skal det understreges, at det er vigtigt at fastholde både et etisk perspektiv og en kritisk distance. Der er mange "alternative" pædagogiske værktøjer. Den praksis, man vælger på den enkelte skole, må være konsekvensen af et bevidst valg mellem flere mulige. Den må aldrig blive en selvfølgelighed som "det eneste rigtige". Ligeledes må deltagernes medvirken være et bevidst valg fra deres side. Her ligger formentlig den største pædagogiske opgave: At give deltagerne den rigtige information i tilstrækkelig grad til, at de kan foretage dette valg.
8 Opsamling og perspektivering
Ligheder og forskelle i projekterne
De tre forsøgsprojekter har udviklet sig meget forskelligt, selvom kernen har været den samme: at udvikle et samarbejde mellem to forskllige skoleformer med det formål at hjælpe flere unge til en uddannelse.
At forsøgene er blevet så forskellige hænger sammen med, at de først og fremmest er lokalt forankrede. Det har været de muligheder, der har været tilstede, måske først og fremmest på de tekniske skoler, de ideer man har fået eller den tradition man har haft på de enkelte skoler, der har ført projektet i den retning, det er gået.
Forskelligheden har gjort forsøgene vanskeligt sammenlignelige, men samlet set har den haft den store fordel, at flere muligheder og ideer er blevet afprøvet inden for rammerne af landsprojektet.
Organisering/strukturering
Alle forsøgene har i løbet af perioden prøvet at splitte ugen op mellem de to skoler. I Randers/Virring og i Svendborg fungerede dette dårligt og blev lavet om, så deltagerne var en uge af gangen på teknisk skole. I Nykøbing holdt man fast ved denne struktur. Dog var deltagerne her skeptiske og følte sig nogle gange forvirrede.
I Nykøbing og Randers/Virring havde man en jævn vekselvirkning (2 dage - 3 dage og 1 uge - 2 uger) mellem de to skoler, hvorimod man i Svendborg havde sjældnere besøg (5 uger pr. år) på den tekniske skole. Det sidste virkede klart utilfredsstillende på deltagerne og til dels også på medarbejderne, men var bundet af dette projekts økonomi.
I Svendborg og Randers/Virring var det bestemte linier med et fagligt fællesskab på de to skoler, der samarbejdede. Det betød dels at deltagerne var et mere eller mindre samlet hold, dels at det var muligt at lave fælles projekter i Pro-Tek regi. Denne mulighed udnyttedes i disse to forsøg. I Nykøbing var det i princippet alle linier, der var inddraget på de to skoler. Det betyder dels at der ikke er nogle fælles projekter, dels at den fælles identitet måtte skabes af koordinatoren og de aktiviteter, han lavede med det samlede hold som for eksempel udfyldning af timesedler, almindeligt socialt samvær og kortere studieture.
Dette modvirkes af, at koordinatoren har en meget fremtrædende rolle og med sin person er den, der binder holdet sammen.
Samarbejde mellem skoleformerne
Både i Nykøbing og Randers/Virring var der ansat en fuldtidskoordinator. Disse var i forvejen tilknyttet dels teknisk skole, dels produktionshøjskolen, og havde således allerede før indsigt i disse skolers arbejde. De udgjorde begge et bindeled i samarbejdet, men alligevel har de haft meget forskellige roller. I Randers/Virring har koordinatoren først og fremmest været administrator, haft det overordnede overblik og sørget for, at alle fik de relevante informationer. Derudover gik hun også ind i en vejlederfunktion i forhold til de unge og var igangsætter med hensyn til nye pædagogiske tiltag. I Nykøbing har koordinatoren først og fremmest været den enkelte deltagers personlige kontakt og således haft en socialpædagogisk rolle. Derudover har han også været formidler af de relevante informationer mellem partnerne. I Svendborg har der i 1999 ikke været en særskilt koordinator, men den daglige ledelse har ligget hos produktionshøjskolens souschef. Derudover har der oftere været afholdt styregruppemøder på dette projekt (hver måned) end på de to andre (ca hvert kvartal). Uden en fast koordinator har medarbejderne på de to skoler i Svendborg været nødt til at være i tættere kontakt omkring ugerne på teknisk skole, hvilket kan have været en fordel for projektet. En del af målsætningen var At udvikle en fælleskultur for projektets deltagere, der kan formidle overgangen mellem de to skoleformer. Hvis en fælleskultur skal udvikles, må det være af stor vigtighed, at de to skoleformers medarbejdere får lejlighed til at gå i clinch med hinanden.
På alle tre forsøg er det klart, at forsøgene har fyldt mest i dagligdagen på produktionsskolerne, hvilket hovedsageligt hænger sammen med skolernes størrelse, de tekniske skoler er langt større end produktionsskolerne (alle tre tekniske skoler har plads til mere end 1000 elever) og har mange flere forsøg og udviklingsprojekter igang. Der skulle derfor meget mere til at gøre forsøget synligt på disse skoler.
I og med at deltagerne opholdt sig mest på produktionsskolerne og for de flestes vedkommende var indskrevne her, ser det ud til, at det var produktionsskolerne der "trak læsset" i dagligdagen. Dette forstærkedes af, at medarbejderne på produktionsskolerne i deres ansættelse er mere fleksible og ikke bundet så stærkt op af timeregnskab som medarbejderne på de tekniske skoler. Dermed kunne de lettere for eksempel komme på uformelt besøg på den tekniske skole, hvilket de gjorde jævnligt i Randers/Virring. Her var Nykøbing en undtagelse, idet deltagerne her var to dage på hver skole om ugen. Den sidste dag var de sammen med koordinatoren som regel på produktionsskolen.
Selvom forsøgene var en større del af hverdagen og dermed måske vigtigere på produktionsskolerne, var der også fra de tekniske skolers side stor opmærksomhed omkring forsøget. På alle de tekniske skoler blev den nye erhvervsskolereform nævnt som en af årsagerne her til. Man så forsøget som en mulighed for at afprøve nye pædagogiske metoder i forhold til en bredere gruppe af unge. Unge som netop produktionsskolerne har stor erfaring med.
Deltagernes rekruttering og status
I Svendborg valgte man at sige, at hele holdet på metallinien og hele holdet på Tømrer-/snedkerlinien (med en vis moderation) er Pro-Tek'ere. På de to andre projekter skete der en udvælgelse af deltagerne til Pro-Tek-holdet. For at være med skulle de skønnes egnede af medarbejderne i projektet.
I Randers/Virring lagde medarbejderne på produktionsskolerne bevidst prestige i det at være Pro-Tek'er og krævede mere selvstændigt arbejde af dem end af de øvrige deltagere. I Svendborg ønskede nogle medarbejdere på produktionshøjskolen at lægge mere prestige i Pro-Tek, men havde ikke rigtig held til det. Medarbejderne så den tvungne deltagelse som en af hindringerne for prestige: noget, der ikke er et eget valg, kan efter min mening aldrig blive en prestigesag, siger en medarbejder. Samtidig havde den tidligere model med Pro-Tek som et tilvalg for særligt interesserede deltagere haft negativ effekt med hensyn til prestige. I Nykøbing valgte man bevidst ikke at skille Pro-Tek'erne ud fra de andre deltagere/elever på de to skoler.
Styrker og svagheder i projekterne
Selvom "den gode model" til dels er bundet til de lokale samarbejder, så er der nogle træk, der udefra set falder i øjnene som værdifulde. Disse skal kort ridses op her.
Organisering/Strukturering
Med hensyn til fordelingen af undervisningstiden mellem de to skoler, ser det ud til, at det optimale for de fleste deltagere og medarbejdere er en vis længde af tidsrummet på den tekniske skole. Hvis deltagerne skal kunne nå at få en realistisk fornemmelse af teknisk skole og eventuelt at færdiggøre en opgave, er en uge ad gangen på teknisk skole ikke for meget.
Det ser også ud til at fungere godt for mange deltagere, at der er en faglig sammenhæng mellem opholdene på den tekniske skole og produktionsskolen, sådan at de på produktionsskolen arbejder videre med og bruger det, de har lært på den tekniske skole. Blandt andet derfor er en balance i vekselvirkningen mellem skolerne nødvendig. Alt for sjældne ophold på teknisk skole giver en fornemmelse af løsrevethed. Deltagerne husker ikke fra gang til gang, hvad de lavede. Projektarbejder som et røgehus eller gocartbygning understøtter den faglige sammenhæng mellem skolernes undervisning.
Samarbejde på skole og medarbejderplan
Samarbejdet på medarbejderplan er af vital betydning, hvis projektet skal lykkes. Det er dette praktiske plan, der har betydning for den enkelte deltagers udvikling. De medarbejdere, der har været med til indledende konferencer eller kurser i forsøgets startfase ser disse som en afgørende faktor for at samarbejdet på dette plan lykkes. Det har været med til at afmystificere "de andre" og skabt forståelse for de forskellige arbejdsvilkår, der hersker på skolerne. Netop denne forståelse og accept er vigtig, fordi vilkårene er så forskellige. Medarbejderne på de tekniske skoler er bundet hårdt op i et ugeskema, hvor de ikke har ret meget råderum. På produktionsskolerne derimod planlægger medarbejderne selv arbejdet sammen med deltagerne og der er som regel altid plads til ændringer.
I den praktiske dagligdag har koordinatorerne på de to af projekterne haft en nøglefunktion og er blevet meget rost af de øvrige medarbejdere. De har dels påtaget sig en administratorfunktion, dels en rolle som personlig rådgiver. Begge dele har været vigtige. Forestiller man sig samarbejdet permanentgjort, kan det måske blive svært at skaffe midler til en særlig administrator og bindeled. I så fald er den direkte kontakt mellem de to skolers medarbejdere vigtig. Rollen som personlig vejleder eller "udvidet kontaktlærer", som man i landssamarbejdet er enedes om at kalde denne funktion, der varetages af koordinatoren i Nykøbing og af produktionsskolemedarbejdere på de øvrige projekter, er dog stadig nødvendig og må varetages enten af en særlig medarbejder eller af nogle af de tilknyttede lærere/ vejledere.
Et væsentligt aspekt i forsøget har været at afsøge mulighederne for, hvordan de to skoleformer og -kulturer kan nærme sig hinanden så meget, at de sammen kan bygge en bro for de unge. Her har det praktiske plan - den konkrete undervisning og planlægningen af den - stor betydning. Det er værkstedslederne og faglærerne, der er de vigtige aktører her.
Der har fra starten været store barrierer for dette konkrete samarbejde. Først og fremmest de meget forskellige arbejdsvilkår, de to skoleformers lærere har, dernæst nævner medarbejderne i Nykøbing også en gensidig mistillid skolerne imellem, der især på Industri- og Håndværkerskolen var udtalt blandt de implicerede medarbejderes kolleger. En mistillid, der dybest set bundede i uvidenhed.
At arbejdsvilkårene sætter nogle begrænsninger, er svært at gøre noget ved. Faglærerne fra teknisk skole har ikke tid til for eksempel uformelle besøg på produktionsskolerne, med mindre de bruger deres fritid. På et af projekterne nævnes det, at gør de det, risikerer de at blive kaldt for morakkere af deres kolleger. Disse vilkår kræver en høj grad af forståelse og respekt for hinanden. Og at man i den praktiske tilrettelæggelse af samarbejdet tager hensyn til dem. Koordinatoren i Randers/Virring siger: Selvfølgelig er der nogle tendenser til, at den ene fløj (produktionsskolefolkene) siger: 'Ja men det er også fordi de er så firkantede'. Men det er egentligt godmodigt. I det ligger der også en accept af: 'Jamen det er lidt anderledes deroppe og det kan godt være lidt træls med deres arbejdstider og det skal skrives på osv'. Og på teknisk skole kan de måske sige: Nåh ja, alle de der projekter - projekt mig her og projekt mig der. Hvis de nu bare kunne bygge de der huse, vi er vant til at bygge, så vidste vi, hvad vi havde at gøre med!'
For at overgangen fra produktionsskolen til den tekniske skole lykkes, er det vigtigt, at deltagerne oplever en sammenhæng i dagligdagen og en overensstemmelse mellem de to skolers signaler. Samtidig er det vigtigt at fastholde, at teknisk skole er forskellig fra produktionsskolen på en række punkter. Det er et af projektets formål, at deltagerne under betryggende former får et realistisk billede af teknisk skole, herunder en forståelse for at der kræves mere af dem end på produktionsskolen. Set i dette lys er det ikke en ny fælles skolekultur, der skal udvikles, men snarere en viden og accept af de to forskellige kulturer, som ovenstående citat er udtryk for.
På alle tre forsøg har man anset samarbejdet for så vigtigt, at man i år 2000 fortsætter forsøget, selvom der økonomisk ikke er fundet en løsning. I landssamarbejdet arbejder man for at få endnu et forsøgsår, samtidig med at man på længere sigt forsøger at finde en permanent ordning med en holdbar økonomi. At andre inden for erhvervs- og produktionsskolerne også anser forsøgene for væsentlige vidner det udvidede samarbejde mellem flere skoler på Fyn og i Jylland.
Hvor forsøgene på Fyn og i Jylland har bredt sig geografisk, har forsøget i Nykøbing spredt sig tematisk til andre grene af de to skolers virksomhed. Det er tankevækkende, at netop på de to skoler, der fra starten var præget af den mest åbenlyse mistillid, har man fundet flere nicher, hvor man kan udnytte hinandens viden og ressourcer til gensidig gavn. I kapitel 3 beskrives nærmere det netværksarbejde, der er gjort på medarbejdersiden med blandt andet fælles konferencer og fyraftensmøder, og som ifølge medarbejderne selv er en vigtig grund til, at projektet er lykkedes så godt.
Målgruppen
Pro-Tek forsøgene har især henvendt sig til den del af produktionsskolernes målgruppe, der er rettet mod en erhvervsuddannelse, men har behov for ekstra støtte til at starte på og gennemføre en uddannelse.
Alle er stort set enige om, at en forudsætning for, at undervisningen på den tekniske skole lykkes, er, at deltagerne har et mindstemål af motivation. Pro-Tek må være et bevidst tilvalg for den enkelte unge, hvis han skal profitere af de særlige muligheder, og hvis næste skridt - overgangen til en ordinær uddannelse på en erhvervsskole - skal lykkes. At definere en linie som Pro-Teklinie og dermed deltagerne på linien som Pro-Tek'ere uden nogen form for udvælgelse har ikke vist sig holdbart.
I modsætning hertil er modellen i Nykøbing Falster den, der tager de største individuelle hensyn. I hvert enkelt tilfælde vurderes, hvad der er mest optimalt for den unge i den konkrete situation. Er det i virkeligheden at gå på produktionshøjskolens træværksted, så er det det, den unge skal. Denne høje grad af fleksibilitet i forhold til individuelle hensyn må betragtes som eksemplarisk og lykkes, fordi koordinatorens tætte personlige og faglige vejledning sikrer, at den enkelte deltagers muligheder og behov får en afgørende betydning i forløbet. Denne model med tæt personlig kontakt er i mindre grad afhængig af en skriftlig fastholdelse af aftaler (som ugedagbøgerne).
At deltagerne har brug for en særlig personlig støtte er tydeligt for både medarbejderne og deltagerne selv og kommer også frem i ugedagbøgerne. For nogle unge er brobygningen på Pro-Tek nok, og de kan herefter fortsætte i et selvstændigt forløb. Men for en del af målgruppen vil en eller anden form for støtte være påkrævet under hele uddannelsesforløbet på teknisk skole. Det kan for eksempel være i form af en "udvidet kontaktlærerfunktion" i stil med den rolle, koordinatoren i Nykøbing har udfyldt også for de deltagere, der i 1998 og 99 fortsatte på 2. skoleperiode.
Det har været karakteristisk på alle tre forsøg, at tilbudet hovedsageligt har været henvendt til unge mænd. Skal samarbejdet fortsætte, må der tages stilling til, om der også er behov for et tilbud til unge piger, og hvilke fag et sådant tilbud skal indeholde. Disse overvejelser er man allerede inde i i det udvidede Pro-Teksamarbejde i Kronjylland.
Vejledning
Alle steder har der ind imellem været frustrationer over de situationer, hvor vejledningen ikke rakte til, hvor den unge på trods af, at han blev det frarådet, startede på teknisk skole - og ikke klarede det. Hvordan undgår man disse situationer? Og kan man undgå dem? Omvendt kan man spørge: Hvor langt kan man gå i sin vejledning og rådgivning? Koordinatoren i Randers/Virring siger: Vi kan kun virke som rådgivere og vejledere. Vi kan ikke stavnsbinde folk. Vi kan kun sige: Jamen jeg synes altså nu, at du skal tage et halvt år mere. Hun ser det som sin opgave først og fremmest at hjælpe dem med at planlægge. For at gøre det er hun nødt til at vide nogle ting: Hvor står de? Hvad ønsker de? Og hvilken retning skal de så i? Derefter kan hun i samarbejde med den unge udstikke retningen, blandt andet ved at komme med nogle faktuelle oplysninger.
Fra ugedagbog til uddannelsesbog
I evalueringsundersøgelsen har ugedagbøgerne været anvendt som en undersøgelsesmetode, der sammen med andre metoder, ikke mindst interviews med lærere og elever, har været med til at kaste lys over, hvad der sker i kontakten mellem den enkelte elev og lærer ud over det specifikt undervisningsmæssige.
I rapportens kapitel 5 har vi mere detaljeret redegjort for den viden, vi har, baseret på ugedagbøgernes oplysninger, om både de formelle og uformelle relationer mellem eleverne på den ene side og lærere/vejledere på den anden. Dvs. hvilke spørgsmål er blevet taget op, hvad man har aftalt, hvem skal følge op og hvordan, mv.
Det er vores klare opfattelse, at et vellykket Pro-Tek-forløb ofte er meget afhængigt af, hvorledes kontakten, den personlige støtte og vejledning fungerer ved siden af undervisningen, eller som en integreret del af denne.
Refleksionen i dette afsnit handler om, hvorvidt ugedagbøgerne eventuelt kan videreudvikles til en speciel uddannelsesbog for Pro-Tek-deltagere, der skal videre på teknisk skole.
Efter igangsættelsen af erhvervsuddannelsesreform 2000 og den nye lovgivning vedrørende produktionsskolernes fremtidige rolle, er dette et meget relevant spørgsmål af to grunde.
For det første indebærer erhvervsuddannelsesreform 2000, at alle elever, som følger en erhvervsuddannelse, skal udstyres med en personlig uddannelsesplan (PUP) og en uddannelsesbog.
Den personlige uddannelsesplan er et redskab i tilrettelæggelsen af elevens uddannelse og tager sin begyndelse ved uddannelsens start. Uddannelsesbogen er en samling af beviser, der dokumenterer elevens afsluttede uddannelsesforløb. Begge dele er værktøjer, som den enkelte underviser og vejleder skal lære at anvende med udgangspunkt i den enkelte elevs ønsker og behov. Hensigten er at synliggøre og fastholde aftaler mellem eleven og "skolen" (typisk via en kontaktlærer), således at de opsatte mål kan følges af begge parter, og at der er mulighed for at korrigere for afvigelser, hvis sådanne opstår.
Brugen af PUP og uddannelsesbogen
De nye "værktøjer" vil få en meget central betydning i de fremtidige erhvervsuddannelser og dermed også blive indslag i Pro-Tekskolesamarbejdet.
"Ud fra et vejledningsfagligt synspunkt er den personlige uddannelsesplan langt det vigtigste redskab. Målet med PUP er at udfordre eleven til at reflektere over sine uddannelsesvalg, særlig i uddannelsens begyndelse. Det er vigtigt at understrege, at uddannelsesbog og uddannelsesplan er redskaber eller værktøjer om man vil, og at det centrale i arbejdet med eleven er den gode samtale, hvor det er elevens ønsker, interesser og potentialer, der er i fokus. Anvendelsen af uddannelsesplanen må aldrig blive mekanisk og teknokratisk. Derfor er det centralt, at det er eleverne, der er udgangspunktet for enhver beskrivelse af uddannelsesbogens/planens anvendelse i uddannelsesforløbet.
Eleverne skal kunne se en pointe med uddannelsesbog og uddannelsesplan. En måde at bidrage til dette på, er at give eleverne mest muligt ansvar i forbindelse med udarbejdelsen" 7 .
Selvom kvaliteten og detaljeringsgraden er meget svingende i de ugedagbøger, vi har modtaget, så giver materialet og denne form for praksis anledning til nogle overvejelser og forslag, som føjer sig ind i diskussionen om det forsatte samarbejde mellem produktionsskolerne og de tekniske skoler, ikke mindst i lyset af den nye lov og reformen.
Spørgsmålet er, om de indhøstede erfaringer kan anvendes til at forbedre dette samarbejde m.h.t. udvikling af fælles "værktøjer" som PUP og uddannelsesbog for Pro-Tekdeltagere?
Spørgsmålet er så meget desto mere relevant, fordi for produktionsskolerne i fremtiden blandt andet skal forberede deltagerne til de forskellige indgange i EUDgrundforløbene. Såfremt dette skal fungere, er et intensivt samarbejde og fælles kommunikationskanaler en nødvendighed.
Det er vores opfattelse, at det, hvis det ønskes, er muligt at videreudvikle erfaringerne fra ugedagbøgerne således, at de fleste af de oplysninger, som fastholdes i de to dagbogsskemaer (for hhv. vejledere og lærere/værkstedsledere), vil være centrale informationer for de lærere og vejledere i begge skolesystemer, som formentlig skal arbejde tæt sammen i fremtiden.
En anden mulig fremtidig model for samarbejdet omkring den specielle målgruppe, forsøget har beskæftiget sig med, er det, man i landssamarbejdet har valgt at kalde en udvidet kontaktlærer. Her bliver en stor del af informationerne båret af en medarbejder, der følger de unge tæt på tværs af de to skoleformer.
Evalueringsundersøgelsens skemaer er først og fremmest processuelt orienterede, men rummer i virkeligheden utroligt mange vigtige informationer for alle de medarbejdere på skolerne, som skal støtte og vejlede den unge igennem forløbet. Rent faktisk giver mange at de udfyldte skemaer også indblik i den enkelte deltagers aktuelle forudsætninger og motivation.
Behov for udvikling
Derimod er der nok for få betragtninger, som er fremadrettede og handlingsorienterede med sigte på at strukturere et fortsat forløb f.eks. i form af en personlig uddannelsesplan, men det er så måske også lige nøjagtig indenfor dette område, at ugedagbøgernes kategorier skal suppleres.
Et andet udviklingsområde er præciseringen af detaljeringsgraden, hvilke informationer der er primære, og derfor altid skal med, og hvilke der er sekundære, og derfor variable. På baggrund af de indhøstede erfaringer kan der peges meget klart på behovet for ensartede retningslinjer og fælles praksis m.h.t. hvad der skal fastholdes og videregives af informationer, niveauet i dem og med hvilken hyppighed de skal udføres. Et meget afgørende punkt er også at fastlægge, hvem informationerne skal gives videre til, og om og i hvor høj grad den enkelte deltager selv skal stå for formidlingen, eller om det, som det har været i evalueringen, er den enkelte medarbejders ansvar.
Netop på dette punkt er de store uklarheder m.h.t. ugedagbøgerne måske først og fremmest, fordi disse mere blev opfattet som en informationskanal til evalueringsprojektet end udveksling af informationer mellem aktørerne ude på skolerne.
På denne baggrund vil vi derfor foreslå, at man inden for de respektive skolesamarbejder går i gang med at udvikle disse værktøjer på en sådan måde, at de passer ind i den lokale samarbejdsmodel og arbejdsdeling. Det er her vigtigt at gennemtænke, hvad der er nødvendigt at nedfælde på skrift og hvad der bedre kan distribueres via for eksempel pædagogiske møder. I forbindelse hermed må man fastslå, hvordan formidlingen af dagbøgernes informationer kan foregå, og hvordan disse kan håndteres af den enkelte medarbejder.
Såfremt det skal have nogen større nytteværdi, er det vigtigt, at udformningen ikke bliver alt for kompliceret og at der er sket en tilpasning ud fra de lokale ønsker og behov.
Fremtiden
De tre forsøg på brobygning mellem produktionsskoler og tekniske skoler, som har været evalueringsprojektets undersøgelsesfelt, kan vise sig at få større og bredere betydning end bare til de respektive skolesamarbejder. Mange ud over skolerne selv vil kunne drage nytte af resultaterne, og mange andre produktionsskoler og tekniske skoler over hele landet befinder sig allerede i en situation, hvor man bl.a. bliver tvunget til at trække på disse resultater.
Dette hænger sammen med den nye lovgivning for produktionsskolerne, som meget klart lægger op til, at denne type uddannelsesinstitutioner igennem et samarbejde med erhvervsskolerne, som et centralt formål skal forberede de unge til at "gå over og fortsætte i" en ordinær erhvervsuddannelse. Selvom ikke alle produktionsskoledeltagere kan forventes at fortsætte på en ordinær erhvervsuddannelses, så er det den del af målgruppen, som er aktuel i Pro-Tek-forløbene, som evalueringsprojektet beskæftiger sig med. De efterfølgende perspektiveringer forholder sig udelukkende til denne gruppe muligheder.
Desuden er det sådan, at en igangværende reform af de tekniske erhvervsuddannelser åbner for en helt ny pædagogisk tankegang, som tager udgangspunkt i den enkelte unges ønsker og behov, som tilpasser læringsprocessen og undervisningsmiljøet så vidt muligt til den enkelte unges forudsætninger, og som ikke mindst muliggør variabel længde mellem 10 og 60 uger på grundforløbene.
Dertil kommer, at reformen sætter ind med nye "værktøjer" som personlig uddannelsesplan, en uddannelsesbog som synliggør, hvad den enkelte har deltaget i af undervisning og en tutorordning, hvor alle elever på teknisk skole har en såkaldt kontaktlærer, der skal fungere som undervisningsguide og personlig rådgiver i forhold til den enkelte.
Ser man på, hvad der her er lagt op til, er det ikke så vanskeligt at forestille sig erfaringerne fra Pro-Tek-forsøgene nyttiggjort indenfor de nye rammer.
I det samarbejde, som den nye produktionsskolelovgivning forudsætter, vil netop den udvidede kontaktlærerordning passe ind på en meget direkte måde. Den udvidede kontaktlærer har haft det gennemgående ansvar for den enkelte Pro-Tekdeltager under hele forløbet og på tværs af skolerne.
Der er ingen tvivl om, at denne funktion også vil blive central i fremtidens samarbejdsmodeller.
Den personlige uddannelsesplan og uddannelsesbogen ligeså. Forsøgenes erfaringer med ugedagbøgerne kan næsten direkte hentes ind og nyttiggøres, hvad vi også allerede har peget på tidligere.
Desuden er der meget som tyder på, at den nye pædagogiske praksis på de tekniske skoler i de fleste tilfælde vil åbne sig mod produktionsskolernes værkstedsorienterede pædagogik. Dette skal forstås på den måde, at det, som netop skal erstatte den klasseopdelte og enkeltlærerbaserede undervisningspraksis, er åbne og fleksible læringsrum, hvor elever arbejder meget differentieret nogle gange sammen med et stort antal andre elever og flere lærere tilstede i samme rum. Andre gange i mindre grupper måske med beskeden lærerstøtte og undervisning baseret på meget selvinstruktion, øvelsesundervisning, etc.
Ud fra de ovenfor beskrevne rammer vil det være muligt og antageligt i mange sammenhænge nærliggende ud fra et af formålene med fremtidens produktionsskoleundervisning, at de to skoleformer nærmer sig hinanden endnu mere end Pro-Tek forsøgene har muliggjort i et tæt pædagogisk og integreret samarbejde, hvor grænserne mellem de to uddannelsessystemer og skolekulturer overskrides på flere forskellige måder. Erhvervsuddannelsesreformen indebærer populært sagt, at de tekniske skoler i undervisningsmæssig og pædagogisk henseende 'nærmer' sig produktionsskolerne.
Denne form for integration har naturligvis ikke noget formål i sig selv, men henter alene sin berettigelse i, at det bedste fra de to skoleformer hentes ind i udformningen af en undervisning, som virker over for netop den gruppe af unge, som ikke umiddelbart går i gang med en erhvervsuddannelse, men som har brug for et større tilløb.
____________________________
7) Citat af lektor Heidi Graff Mortensen, DEL-Øst, fra artiklen "Uddannelsesbogen og
den personlige uddannelsesplan", august 1999.
[Tilbage til teksten]
9 Litteratur
Hvad virker? Berth Nielsen, Marlene, Flemming Meyer, Peter Bacher, Anne Slej
Kristensen, UVM 7-295, Undervisningsministeriet, 1999.
Produktionsskole og Erhvervsskole bygger bro til uddannelse!! 4 brobygningsforsøg i et samarbejde mellem Odense Tekniske Skole og Odense Produktionshøjskole for unge mellem 16 og 25. 1994-1998.
Produktionsskolerne i Danmark - deltagere og skoleprofiler Niels Clemmensen, Martin Gudnæs Geysner og Marianne Søgaard Sørensen, UVM 7-306, Undervisningsministeriet, 2000.
Pro-Erhverv Fyn Poulsen, Inger, Marianne Berthing, Anne Westh, Henrik Butze Ruhnenstierne, Hanne Koblauch Christensen, 2000 (ikke publiceret)
I øvrigt diverse materialer fra skolerne.
Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie
I denne serie udsender Uddannelsesstyrelsen publikationer om generelle eller mere specifikke aktuelle emner. Formålet er at skabe debat og inspirere til udvikling i uddannelserne.
I serien er følgende udkommet eller under udgivelse:
1999
Nr. 1: Grønne initiativer i de almengymnasiale uddannelser (UVM 6-256) (Gymnasiale
uddannelser)
Nr. 2: Strategier for erhvervsskolernes PIU-arbejde (UVM 7-278) (Erhvervsfaglige
uddannelser)
Nr. 3: Læring i praktikken - i social- og sundhedshjælperuddannelsen (UVM 7-280)
(Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 4: Ikt og vejledning på erhvervsskolerne (UVM 7-276) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 5: Rundt om læring (VHS video, tre små film, i alt 58 min.) (UVM 9-025)
(Voksenuddannelser)
Nr. 6: Rundt om læring. Teksthæfte (UVM 9-026) (Voksenuddannelser)
Nr. 7: På sporet af praksis. Antologi (UVM 9-027) (Voksenuddannelser)
Nr. 8: Ikt i kemiundervisningen - på gymnasiet og hf (UVM 6-235) (Gymnasiale uddannelser)
Nr. 9: Ind på teknisk skole - information og vejledning (UVM 7-282) (Erhvervsfaglige
uddannelser)
Nr. 10: Frafald flytter: - hvorfor faldt de fra i praktiktiden i Århus? (UVM 7-284)
(Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 11: IT i undervisningen på hhx og htx (UVM 6-257) (Erhvervsgymnasiale uddannelser)
Nr. 12: Naturarbejde i praksis: - en analyse af kvalifikationsbehov i dag og i fremtiden
(UVM 7-288) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 13: Hvad tænder? Et debatskrift om voksenuddannelse (UVM 9-028) (Voksenuddannelser)
Nr. 14: Scenarier for erhvervsuddannelsesreform 2000 - inspiration til pædagogisk
diskussion (UVM 7-285) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 15: Nye tilrettelæggelsesformer på VUC (UVM 9-038) (Voksenuddannelser)
Nr. 16: Q-90 projektet - baggrund, proces og status på erhvervsskolernes kvalitetsprojekt
(UVM 7-286) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 17: Tag hånd om skolekulturen - en vej til skoleudvikling på erhvervsskoler (UVM
7-287) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 18: Debatoplæg om specialundervisning for voksne (UVM) (Voksenspecialundervisning)
Nr. 19: Casen i psykologiundervisningen - i de almene voksenuddannelser (UVM 9-047)
(Voksenuddannelser)
Nr. 20: Fakta om erhvervsuddannelsesreform 2000 (UVM 0065) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 21: Efteruddannelse for gymnasie- og hf-lærere. Supplement efterår 1999 (UVM)
(Gymnasiale uddannelser)
Nr. 22: Evaluering af pgu - pædagogisk grunduddannelse (UVM 7-289) (Erhvervsfaglige
uddannelser)
Nr. 23: Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser (UVM 6-261) (Gymnasiale
uddannelser)
Nr. 24: Projektorganiseret undervisning i fysik i gymnasiet og hf (UVM 6-259) (Gymnasiale
uddannelser)
Nr. 25: På godt og ondt. Et portræt af elever og deres forhold til mestre og
erhvervsskoler (UVM 7-292) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 26: Evaluering af htx-uddannelsen 1999 (UVM 6-262) (Erhvervsgymnasiale uddannelser)
Nr. 27: Banebryderprojektet (UVM 5-333) (Grundskolen)
Nr. 28: Teori og praksis i den pædagogiske grunduddannelse - samarbejde mellem skole og
praktiksteder (UVM 7-290) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 29: Praktikhåndbog til den pædagogiske grunduddannelse - et eksempel (UVM 7-291)
(Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 30: På sporet - en antologi om undervisning i dansk som andetsprog (UVM 9-048)
(Voksenuddannelser)
Nr. 31: Erhvervsuddannelse. Hvordan lærer man i praktik? (UVM 7-293) (Erhvervsfaglige
uddannelser)
Nr. 32: Samarbejde mellem folkeskole og musikskole (UVM 5-345) (Grundskolen)
Nr. 33: Heldigvis er vores folkeskole for alle. Elever med flygtninge- eller
indvandrerbaggrund skriver dagbog (UVM 5-343) (Grundskolen)
Nr. 34: Praksisnærhed og tværfaglighed på hhx (UVM 6-263) (Erhvervsgymnasiale
uddannelser)
Nr. 35: Q i undervisningsmaterialerne - lokal kvalitetsudvikling på erhvervsskolerne (UVM
7-294) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 36: Ingeniøruddannelserne. Før, nu og i fremtiden (UVM 0060) (Videregående
uddannelser)
Nr. 37: Beretning 1999 om gymnasiet og hf (UVM 0072) (Gymnasiale uddannelser)
Nr. 38: Hvad virker? - erfaringer om uddannelse til flere unge (UVM 7-295)
(Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 39: Kontaktlærerens arbejde - lærerroller og helhed (UVM 7-297) (Erhvervsfaglige
uddannelser)
Nr. 40: Dansk på arbejde - arbejde på dansk (UVM 9-050) (Voksenuddannelser)
Nr. 41: Samtale og samarbejde - en kulturel udfordring (UVM 7-296) (Erhvervsfaglige
uddannelser)
Nr. 42: Læring i samspil - giver mening (UVM 7-298) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 43: Jeg læste en hel bog og nu tør jeg også skrive (UVM 7-299) (Erhvervsfaglige
uddannelser)
Nr. 44: Efteruddannelse for gymnasie- og hf-lærere 2000/2001 (UVM 0075) (Gymnasiale
uddannelser)
2000
Nr. 1: Udvikling af arbejdsmiljøundervisningen - social- og
sundhedshjælperuddannelsen (UVM 7-300) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 2: Ideer til læring i praktikken - i social- og sundhedsassistentuddannelsen (UVM
7-301) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 3: Evaluering 1998-2000. Den Fri Ungdomsuddannelse. 2. delrapport (UVM 0080) (Øvrige
ungdomsuddannelser)
Nr. 4: Hvad venter vi på? - om it i fremmedsprogsundervisningen (UVM 7-302)
(Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 5: Uddannelsesbibliotek - informations- og læringscenter. En evaluering af
erhvervsskolernes biblioteksprojekter (UVM 7-303) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 6: Naturvidenskabelige klasser i gymnasiet (UVM 6-264) (Gymnasiale uddannelser)
Nr. 7: Hf-forsøg 1997-1999. Status 1999 for arbejdet i hf-evalueringsgruppen samt
foreløbige konklusioner vedrørende 2-årige hf-forsøg, 1997-1999. (UVM 6-267)
(Gymnasiale uddannelser)
Nr. 8: De fire tværgående dimensioner på htx (UVM 6-265) (Erhvervsgymnasiale
uddannelser)
Nr. 9: Elevansvar og elevindflydelse på tværfaglige htx-projekter (UVM 6-266)
(Erhvervsgymnasiale uddannelser)
Nr. 10: Fleksibel voksenundervisning. Kortlægning af fleksible tilrettelæggelsesformer
på VUC (UVM 9-xxx) (Voksenuddannelser)
Nr. 11: Selvevaluering - undervisning, læring og kvalitet i dialog (UVM 7-304)
(Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 12: Projektarbejde i en nysgerrighedskultur (UVM 7-305) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 13: Produktionsskolerne i Danmark - deltagere og skoleprofiler (UVM 7-306) (Øvrige
ungdomsuddannelser)
Nr. 14: Elevernes oplevelser af erhvervsuddannelsesreform 2000 - forsøg med grundforløb
efterår 1999 (UVM 7-307)
Nr. 15: Forsøg med erhvervsuddannelsesreform 2000 - opsamling af de første erfaringer
(UVM 7-308) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 16: Fra Kierkegaard til Calvin Klein, Gymnasietilværelser i 90erne - en undersøgelse
af 1997-studenternes danske stile (UVM 6-268) ( Gymnasiale uddannelser)
Nr. 17: Fysik og almendannelse - rapport fra en konference på Askov Højskole (UVM 6-270)
(Gymnasiale uddannelser)
Nr. 18: Det åbne Læringscenter (UVM 7-310) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 19: Behovet for lærerkvalificering - blandt lærere ved folkehøjskoler,
daghøjskoler, aftenskoler og voksenuddannelsescentre. 2. delrapport i forskningsprojektet
"Focus på voksenlæreren" (UVM 9-xxx) (Folkeoplysning og Voksenuddannelser)
Nr. 20: Uddannelsesværksteder på VUC (UVM xxxx) (Folkeoplysning og Voksenuddannelser)
Nr. 21: Mellem to skoleformer - et samarbejde mellem produktionsskoler og erhvervsskoler.
Pro-Tek-forsøget (UVM 7-xxx) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Publikationerne kan købes hos Undervisningsministeriets forlag eller hos boghandlere
Denne side indgår i
publikationen "Mellem to skoleformer" som hel (alle
sider i en)
© Undervisningsministeriet 2000
Til sidens top