9. Malte og Stefan tager udfordringen op – 9. klasse

Historik

Af et oprindeligt hold på syv elever i 7. klasse, valgte to elever efterskoletilbud fra 8. klasse, og to valgte efterskoleophold fra 9. klasse. Holdet har fra og med 7. skoleår haft tre forskellige dansklærere – en ny hvert år!

Af disse tre elever var to elever fra skoleårets start indstillet på at prøve kræfter med folkeskolens afgangsprøve i dansk. Der har i specialklasserækkens historie ikke været tradition for at bygge undervisningen op til afgangsprøve, dog gik fire elever i året forinden også op i dansk.

Alle tre elever har arbejdet med samme pensum, og de blev stillet over for de samme krav til arbejdet med hensyn til forberedelse og afleveringer, i håb om at også den tredje elev ville prøve sig selv af ved at gå til folkeskolens afgangsprøve. De fik karakterer og udtalelse til hvert skriftlige produkt, de afleverede, og de fik ligeledes de obligatoriske terminskarakterer i november, marts og primo maj.

Af papirerne fra sidste retestning i november 2005 i 8. klasse fremgik, at de alle tre kunne løse SL40³⁵ til B-kategorien og i TL1³⁶ scorede de følgende:

Figur 5. Elevernes læseprøveresultater, efteråret i 8. klasse

Generel refleksion

På skolens sikres som udgangspunkt ved fag- og timefordeling, at samme lærer underviser i faget i hele udskolingsforløbet (7. til 9. klasse). Selv om lærerne er organiserede i team, så vil der være forskellige temperamenter som undervisere og forskellige tilgange til det faglige indhold. Der går altid en del tid, når elever og lærer skal lære hinanden at kende, for eksempel i forhold til krav og indsats. Den tid, der går med at finde hinanden, bliver taget fra koncentrationen om det faglige indhold, fordi der skal forklares og “overtales” på en ny måde. Men skæbnen ville altså, at denne elevgruppe fra starten af 9. klasse skulle lære dansklærer nummer tre at kende.

Dette prægede naturligvis tilrettelæggelsen af årets arbejde. Der blev valgt få genrer og teksttyper, som tilsammen kunne være dækkende for indholdet i 9. klasse. Det var nødvendigt at sætte lid til, at de oplysninger og planer fra de to foregående års undervisning i dansk var gennemført nogenlunde som planlagt. Eventyrgenren var gennemgået i 8. klasse og kunne derfor udelades i 9., hvor der så til gengæld blev gjort mere ud af roman og novelle, da disse genrer tilsyneladende ikke var blevet gennemgået tidligere. Digte kom heller ikke til at fylde meget i 9. klasse, mens billede/reklame og artikler blev prioriteret.

De tekster, der blev udvalgt til arbejdet med analyse og indholdsforståelse, tog udgangspunkt i det overordnede tema “de unges verden” i et forsøg på at stimulere motivationen hos de tre elever. Undervisningstiden i klassen var brudt op af projektuge, praktikforløb og ud-af-huset-arrangementer. Disse arrangementer skulle der tages højde for i årets planlægning, ellers kunne det i sidste ende føre til frustrationer i forbindelse med en oplevelse af tidsnød, da tekstopgivelserne skulle være mellem 60 og 80 normalsider³⁷.

Ved tilrettelæggelse af undervisningen for denne elevgruppe skal der findes en balance mellem de krav, som stilles, og den tid, der skal til for at indfri dem. Dette skisma er mere udtalt her end blandt elever i distriktsskolen, og eleverne yder modstand, når den balance ikke er til stede. Ved valg af tekster til selvstændig læsning søgtes altid tekster på et skønnet lixtal³⁸ på mellem 25 og 30 – hvilket er på niveau med teksterne i TL1.

De tre elever læste langsomt, hvilket resultaterne fra TL-prøverne også viser. Når den selvstændige læsning foregik hjemme, måtte den mest langsomme elev således leve med at bruge mere af sin fritid end den hurtigste. Når læsning foregik i timerne, skulle der altid være opgaver til den hurtigste, indtil en fælles snak og diskussion kunne finde sted.

Årets vægtning af de centrale faglige discipliner i dansk

Folkeskolens afgangsprøve i dansk har hidtil bestået af tre deldiscipliner med selvstændig bedømmelse og karakter: retstavning, skriftlig fremstilling og mundtlig dansk.

Elever med massive vanskeligheder i læsning, skrivning og stavning har helt klart sværest ved retstavningen. Staveaktiviteter blev derfor bevidst nedtonet i årsplanen for dansk. Dette ud fra en pædagogisk holdning om at fremme udviklingen hos eleven med udgangspunkt i de discipliner, hvor det var nemmest at give eleven oplevelse af fremgang og succes.

Egentlige diktater i traditionel forstand fyldte derfor meget lidt i undervisningen i 9. klasse. I stedet blev kravene til den skriftlige produktion øget: Eleverne skulle dels søge at konstruere sætninger uden ordudeladelser, dels skulle de til at tænke deres handlingsforløb i en bestemt tidshorisont, for eksempel “nu og her-oplevelser” eller “datid”, og dels skulle de lære at anvende en bevidst fortællersynsvinkel. De måtte så stave, så godt de formåede, og bruge deres hjælpeværktøjer, for eksempel CD-ORD 4³⁹. Dette program ligger som fast tilbehør på alle computere i afdelingen.

Det var i starten tydeligt, at eleverne ikke gjorde brug af staveprogrammet. De skriftlige besvarelser bar præg af, at det skulle overstås. Eleverne var slet ikke fortrolige, endsige vant til at bruge hjælpeværktøjerne. Måske var der ikke lavet tilstrækkelige øvelser i at anvende denne hjælp via computeren. Om det var udtryk for manglende undervisning, manglende træning eller dårlig hukommelse er svært at svar på. Eleverne kunne i hvert fald ikke anvende programmerne. Der måtte en repetition til.

For at gøre kravene konkrete og tydelige blev der i starten stillet kvantitative krav til elevens skriftlige arbejde. Det kunne for eksempel være, at det skrevne skulle fylde mindst 100 ord. Eleven tvinges til at tænke ordforråd og tvinges til at blive i arbejdet med at formulere sig. Samtidig kan eleven efterkontrollere sig selv i funktionen ordoptælling. Efterhånden kan kravet til længden øges, og samtidig kan der arbejdes med skriftsproglige korrektioner.

Perspektivet er jo, at eleven til folkeskolens afgangsprøve skal sidde i cirka fire timer (fremover kun tre timer) og udarbejde et skriftligt produkt af en vis forventet længde af i hvert fald på mellem 400 og 600 ord, svarende til cirka to A4-sider på print.

Tekstvalg

Mange af teksterne blev udvalgt fra tekstantologier⁴⁰.

Som hovedværker blev Pelle Erobreren og Baggårdsbørn har også drømme opgivet. Men der blev kun gået i dybden med udvalgte kapitler. Disse blev udvalgt, fordi de vurderedes at have relevans for eleverne og derfor kunne motivere dem i arbejdet ud fra egne oplevelser og tanker.

Ved valg af Pelle Erobreren er der desuden den fordel, at bogen er filmatiseret, og at filmen nogenlunde følger bogen (Barndom). Slutscenen i filmen kan næsten læses direkte i sidste kapitel. Samtidig hermed er Pelle Erobreren udgivet som letlæsningsudgave⁴¹.

Eleverne får således muligheden for at tilegne sig viden om skriftsprogets udvikling og kan iagttage, at selv den fysiske form af ord (tydeligst ved at å skrives som aa) kan give signaler om teksternes historiske tilblivelse. Ud fra teksten kunne eleverne være med til at tale om, hvad ordvalget egentlig betyder for vores opfattelse, forståelse og dannelse af indre billeder, for eksempel når stemninger og følelser skal forstås. Trods det, at den ældre (originale) tekst umiddelbart forekommer sværere at læse end letlæsningsudgaven, var de tre elever helt enige om, at afsnittet i den originale udgave af Pelle Erobreren var mere nuanceret og “lød bedre” end samme kapitel i letlæsningsudgaven.

At flytte hjemmefra og sige farvel til sine forældre er jo for langt de fleste en naturlig del af tilværelsen, og her giver filmen og læsningen af kapitlerne i begge bøger eleven inspiration til at skrive sin egen farvelscene i en fiktiv forestilling.

I Baggårdsbørn har også drømme, som er en erindringsroman, beskriver forfatteren i et kapitel sin konfirmationsfest i slutningen af 1940’erne. Et kapitel med mange små scener, som eleverne kunne have meninger om og udtrykke holdninger til. Men også scener, som de kunne forholde sig til ud fra et nutidigt perspektiv ved at beskrive deres egen konfirmation eller nonfirmation.

Årets evalueringer og karakterer ved afgangsprøven

Evalueringer er ikke kun karakterer, men i 8. og 9. klasse spiller de en rolle. Elever i specialundervisningen har heldigvis også berøring med andre i samme alder, som undervises uden for specialundervisningens regi. De snakker selvfølgelig også karakterer, men mange steder har det ikke været almindeligt at give karakterer til elever i specialklasser. Nogle gange ud fra det synspunkt, at det var synd at give så lave karakterer, underforstået at det jo var synd nok i forvejen, når eleverne har deres handikap at slås med. De har oplevet nederlag nok. Andre gange ud fra det synspunkt, at de jo alligevel ikke skulle til folkeskolens afgangsprøve og derfor heller ikke skulle bruge karakterer til noget. Elever i læseklasser fortsætter som regel på enten efterskoler eller tekniske skoler. Det er ikke nødvendigt med en afgangsprøve for at blive optaget der.

Der er således forskellige perspektiver, man kan anlægge. Eleverne i denne klasse fik imidlertid karakterer ud fra det synspunkt, at det er en del af det “normale” for aldersgruppen. Elever i specialundervisningen skal ikke gøres ekstra specielle ved at undlade at give karakterer, og karakteren skal selvfølgelig begrundes. De fleste gange er begrundelsen givet mundtligt, dog har de fået skriftlig feedback på deres skriftlige opgaver. Dette dels i håb om, at de kunne bruge den skriftlige feedback til støtte for forbedring af deres næste skriftlige produkter, dels for hele tiden at tvinge dem til at se på skrevne ord: Det handler grundlæggende om at holde læsegryden i kog.

Malte har været mest flittig til at aflevere efter aftalerne. Morten har været en del fraværende og en del i ekstra praktikker, alligevel har han udviklet sig indholdsmæssigt, og han har også fået mere hold på sine fremstillinger.

Denne karaktergivning afviger specielt meget set i forhold til en 9. klasse i distriktsskolen. Retstavning er en kontant og “objektiv” bedømmelse. Enten kan man, eller også kan man ikke. Skriftlig fremstilling og mundtlig fremstilling er straks sværere at håndtere. Hvornår er præstationen acceptabel? Hvordan vurderes en stil til at placere sig i middelområdet? Hvor meget vægtes tekniske og grammatiske træk, og hvor meget vægtes fantasi, følelser og holdninger?

Meningsforstyrrende stavefejl, fejl i det grammatiske og i den tekniske fremstilling vil naturligt fremstå som objektive og lettere evaluerbare (og iøjnefaldende) områder og måske “skygge for” det holdningsmæssige, det sanselige og budskabet i teksten.

Et eksempel: “Hun var sjov og grinte meget. Hun have en god hummer.”

I dette lille eksempel fra Stefans stil til folkeskolens afgangsprøve fra maj 2006 fremstår jo klart to stavefejl, den ene endda alvorlig meningsforstyrrende (hummer). Her kunne hjælpeprogrammet ikke hjælpe, idet både hummer og humor er korrekte danske ord, og grammatisk set kunne begge ord godt stå på den plads i sætningen. Stefan har jo netop det problem, at han ikke kan skelne og opfatte ordet så præcist i afkodningsøjeblikket, at han er i stand til at vælge det korrekte.

Måske fordi hans indre bibliotek ikke har lagret ordne humor og hummer i kasser som faste betydningsord med hvert sit semantiske indhold, måske fordi hans koncentration i den specifikke analyse af hvert bogstav spiller ham et pus. Eleven tror måske, at han har skrevet humor og ved slet ikke, at han har skrevet hummer. Det er heller ikke sikkert, at han ved oplæsning af teksten med syntetisk tale havde kunnet høre forskellen. Det er langt fra altid, hjælpemidlerne yder den nødvendige hjælp.

Men vil enhver læser ikke forstå sætningens indhold alligevel? Har eleven ikke udtrykt et budskab, som kontekstmæssigt hos modtageren i den indre læsning hænger fint sammen? Stavefejlen bliver ikke meningsforstyrrende for normallæseren, som svarer til cirka 80 til 90 procent af alle læsere. For at skabe en meningsfuld sammen- hæng i læsningen vil normallæseren i brøkdele af sekunder vælge det rette indhold og ændre hummer til humor, uanset hvilken stavemåde der er anvendt.

Folkeskolens afgangsprøve Retstavning

Undervisningen i retstavning blev koncentreret om træning af ordbogsopslag cirka tre uger før folkeskolens afgangsprøve i retstavning. Eleverne lærte via øvelserne, at de skulle koncentrere sig om de ord, de kunne læse fra egen håndskrift. Disse elever fik ikke trænet med den digitale version, hvilket helt klart – i hvert fald i bagklogskabens lys – var en forkert prioritering. Måske kunne anvendelsen af den digitale version have øget antal korrekte ord en lille smule. Eleverne fik også det råd, at hvis det tog over et minut at slå et ord op, så skulle de hellere droppe det, så de kunne komme videre til næste ord.

Ved selve prøven scorede eleverne flest point i indsætningsdiktaten, cirka 20 point. I de øvrige delopgaver lå pointdelen på mellem fire og syv rigtige. Delopgaven Ret en tekst var absolut sværest og bidrog kun med to point.

Malte scorede 38 point og Stefan 39 point. Begge til karakteren 5. Havde de scoret 43 point ud af de 90 mulige point, var det netop acceptabelt, og de ville have fået karakteren 6. Begge elever havde fået tilladelse til at anvende ekstra tid ved aflæggelse af prøven, og de brugte begge tiden fuldt ud, i alt halvanden time.

Skriftlig fremstilling

Til den skriftlige fremstilling havde eleverne fem timer, idet de også her havde fået tilladelse til at anvende ekstra tid. Oplæggene til folkeskolens afgangsprøve var indlæst digitalt og lå på cd. Selv om vores maskiner var afprøvet af vores it-vejledere, og lokalet spærret før dagen for afgangsprøven, viste det sig alligevel, at den ene computers lydfil var ude af drift, da prøven skulle gennemføres. Næste gang vil der være cd-afspillere og hovedtelefoner til rådighed – bare for en sikkerheds skyld.

Stefan kom i sidste øjeblik til afgangsprøven og var fuldstændig forvirret. Han gik efter to en halv time og havde fået skrevet en A4-printside. Malte blev i alle fem timer og fik skrevet fire en halv A4-printside. Som det ses af figur 6 gav det karaktererne 6 og 7. Læreren havde givet karaktererne 6 og 9, mens censor havde givet 6 og 6. Efter en mindre forhandling medgav censor, at Malthes stil havde flere sproglige nuancer at byde på, selv om retstavningen flere steder var ringe og kunne fremstå meningsforstyrrende. Malthe havde gjort brug af sine sanser og fik læseren til at føle sig hjemme i fortællingen med både duft- og lydbeskrivelser. Under læsning af teksten måtte man også enkelte gange trække på smilebåndet, fordi budskab og holdning var skrevet med lune. Det var klart, at censor i første omgang havde tillagt tekstens mangelfulde formelle fremtrædelsesform: ortografi og grammatik stor vægt, mens læreren havde lagt vægten på den gode fortællings indhold og budskab.

Mundtlig dansk

Til mundtlig dansk var udarbejdet fem opgaver, da der jo mindst skal være tre at vælge imellem til den sidste elev:

• en nutidig novelle med temaet jalousi,
• en novelle fra begyndelsen af 1900-tallet med temaet fattigdom,
• en artikel om sms- og chat-mobning
• et interview om unges kostvaner og forhold til reklamer, samt en reklame for en musik-cd.

Teksten til hver enkelt opgave var indlæst på bånd. Censor havde selvfølgelig også modtaget en kopi af båndet sammen med spørgsmålet.

Censor havde hverken indvendinger over for opgivelser eller prøvetekster. Efter aftale blandede censor sig under eksaminationen på en fin måde, så forløbet fik karakter af samtale mellem hende og elev. De to elever var tydeligt stolte over deres karakterer, og de havde haft en god oplevelse med at få talt med en ukendt voksen, hvor egne meninger og holdninger skulle forsvares på en anden uvant måde. Og det er jo netop et af formålene med den mundtlige prøve at skulle kunne håndtere og deltage aktivt i et kommunikationsforløb.

Eleverne var også tydeligt trætte efter denne konversation, hvor de var fuldt ud koncentrerede i cirka 20 minutter og selv hele tiden skulle være på, både med at lytte, opfatte og replicere i et rimeligt tempo, som samtalen jo foregår i.

Mødet med forældrene

Til dimissionen var det tydeligt, at forældrene var stolte af deres barn. De gav udtryk for, at de synes, at det var gået dem godt til folkeskolens afgangsprøve, og at de aldrig havde troet, at det kunne blive muligt, at deres barn kunne slutte i 9. klasse med prøve som alle andre. De gav udtryk for, at deres barn var kommet hjem efter mundtlig dansk og var tydeligt stolte over at have gennemført, mens de efter de skriftlige prøver mere stod hen i det uvisse med hensyn til præstationen.

Efterskrift

Prøvesituationen er for nogle af vores elever i specialundervisningen berettiget. For andre vil det være en unødig belastning. Det er ikke umagen værd, hvis der på forhånd kun er udsigt til bundkarakterer. Balancen i den daglige undervisning mellem skoletræthed, opgivenhed og for eksempel træning i stavning er hårfin. At gå til afgangsprøve kræver målrettet arbejde hele året. For at finde balancen blev der over for disse drenge slækket på krav og kontrol i forhold til lektierne, og i stedet blev der lagt stort vægt på, at eleverne kom i skole frem for at være fraværende.

Også i forhold til kontrol og vejledning af elevernes øvelser er balancen hårfin. For meget kritik og for mange rettelser eller “ommere” kunne få dem til at føle opgivenhed: “så kan det også bare være lige meget…”, for lidt kritik og rettelser ville betyde, at de bare fortsatte med at lave de samme fejl.

De fleste elever i specialundervisningen er nok mere sensible over for kritik end andre elever. Selv om en kritik kan være ment nok så konstruktiv, så har disse elever så mange skolenederlag med sig: De er jo bevidste om, at de er specielle og ikke har kunnet leve op til de almene krav til færdighedshåndtering som et grundskoleforløb forudsætter. De ved godt, at de går i skole under andre rammer.

Mellem de skriftlige og mundtlige prøver ligger den periode, som ofte kaldes læseferien. For eleverne kan den opleves som at være udsat i en slags ingenmandsland. Hvordan skal de udnytte læseferien? De har deres “ret” til læseferie som alle andre, men de er samtidig sårbare, fordi de har svært ved at tilrettelægge og gennemføre discipliner uden rådgivning, motivering og hjælp fra lærer.

I denne klasse blev der slået en handel af: De to drenge accepterede at komme tre skoledage i knap fire timer hver dag for at træne prøveforløb en ekstra gang og få snakket og diskuteret, så deres beredskab i kommunikation kunne fastholdes frem til prøvedagen. Den tredje dreng havde sikret sig ekstra tid i sit fritidsjob og fik på den måde rigtig “læse”ferie.

Det er vigtigt, at tiden helt frem til den sidste prøvedag er planlagt og struktureret. Der skal samarbejdes med de andre lærere i teamet, forældrene og ikke mindst eleverne. Hvis elevens forudsætninger og prøvernes krav cleares, så der er en fair chance for acceptabel gennemførelse, så vil processen helt klart styrke den enkelte elevs personlighed: “Yes, jeg kunne…!” Omvendt vil uklare forventninger, urealistiske vurderinger og “tag-dig-dog-sammen-mentalitet” kunne give udslag som endnu en nederlagsfølelse hos den enkelte elev.

Denne side indgår i publikationen "Vi kan jo prøve "
© Undervisningsministeriet 2007