8. Om folkeviser og det, der er værre – 9. klasse

Centrets organisation

Centret er organiseret med en indskolings-, en mellemtrins- og en udskolingsafdeling. I indeværende skoleår er der ni elever i indskolingen, 26 på mellemtrinnet og 25 i udskolingen. Der er tre til fire elever i hver klasse, og tre klasser udgør tilsammen en gruppe, så der er mulighed for både at arbejde i den lille enhed og i den lidt større gruppe på op til 12 elever, alt efter undervisningens indhold og organisering. Eleverne skifter afdeling, når de har alderen og modenheden til det, mens lærerne hovedsagelig underviser de samme alderstrin hele tiden.

Centrets elever har alle en diagnose, der ligger inden for autisme spektrum-forstyrrelser (ASF). De fleste har diagnosen Aspergers syndrom. En del af centrets elever aflægger hele eller dele af folkeskolens afgangsprøve. Men for nogle elever er kravene for store, og derfor må der anvendes andre evalueringsformer.

Aspergers syndrom

De fleste mennesker med Aspergers syndrom har vanskeligheder med socialt samspil, kommunikation og forestillingsevne.

Dette viser sig blandt andet ved, at de har svært ved:

• at sætte sig ind i andres tanker og følelser,
• at etablere og bevare venskaber,
• at vide, hvornår og hvor længe man har øjenkontakt,
• at omstille sig til nye forhold, for eksempel ved flytning, skoleskift eller arbejdsskift.

• manglende situationsfornemmelse,
• manglende eller meget begrænset mimik, gestus og kropssprog,
• konkret opfattelsesevne,
• særinteresser, som optager næsten al deres tid,
• sansemæssige problemer med høre-, lugte-, syns-, smags- og/eller følesansen³².

Læring fagligt og personligt

Læringsmiljøet i centret fokuserer på, at eleverne skal udvikle sig optimalt både personligt, socialt og fagligt. Eleverne har alle vanskeligheder på det personlige og sociale område, og disse vanskeligheder påvirker deres muligheder for at udvikle sig fagligt, hvorfor undervisningen må tilrettelægges specielt og tilpasses den enkelte elev. Dette gælder også i forhold til elevernes muligheder for at blive personligt stærke nok til at kunne fungere i vanskelige situationer, som for eksempel at aflægge en afgangsprøve. Eleven skal have en vis øvelse i stresshåndtering og mange har brug for meget øvelse for at kunne deltage i den mundtlige samtale. De mundtlige prøver stiller meget store krav til elever med kommunikative vanskeligheder.

At forberede sig til at aflægge en afgangsprøve er altså ikke alene et spørgsmål om at lære faget i henhold til Fælles Mål. For denne elevgruppe er stresshåndteringen og det at kunne indgå i en dialog mindst lige så svært at lære. Det er bestemt ikke noget, der bare kommer af sig selv ved at prøve det mange gange, det kræver et målrettet arbejde af både elev og lærer. Processen kan være meget udviklende personligt, fordi eleven gennem arbejdet lærer sig selv rigtig godt at kende og bliver bevidst om nogle strategier, som kan bruges for at afhjælpe de specifikke vanskeligheder. Strategier som kan bruges i mange andre stressede og kommunikative sammenhænge i livet og ikke kun ved afgangsprøven.

Det at kunne gå til den samme prøve som andre jævnaldrende elever i landet er en meget væsentlig motivationsfaktor, da det giver eleverne i centret visheden om, at de på trods af deres vanskeligheder med kommunikation, socialt samspil og forestillingsevne har nået samme faglige niveau som andre. Afgangsbeviset er et kontant bevis på dette.

Mikkels historie

Mikkel har gået i centret siden 6. klasse. Han skiftede fra mellemtrinnet til udskolingsafdelingen, da han skulle i 8. klasse. Han kom i klasse med tre andre unge på 8. og 9. klassetrin. Han havde udviklet et mønster, hvor han altid var i opposition, ikke blot til lærerne, men til alle autoriteter. Han skældte ud over samfundet generelt og lærerne i særdeleshed. Lærerne ville prøve målrettet at bryde dette mønster, i forbindelse med at Mikkel skiftede fra mellemtrin til udskoling.

Mikkel var glad for at komme i overbygningen, og han havde et oprigtigt ønske om at komme til at fungere godt i den nye gruppe, selvom han var skeptisk. Der var en samarbejdsvilje at bygge på. Med udgangspunkt i dette fik han en masse anerkendelse for sine spæde forsøg på at arbejde med og ikke imod. En gang om ugen havde han en samtale med klasselæreren, hvor han fik tilbagemeldinger på og masser af anerkendelse for den udviste adfærd i den forløbne uge. Han fik kun tilbagemeldinger på de episoder, hvor den udviste adfærd kunne anerkendes. Han havde brug for at få præcist at vide, hvad han havde gjort godt, og at lærerne havde set det. Inden samtaletimen var han i den første lange periode helt sikker på, at nu ville der komme en masse kritik. Men den fik han ikke. Han fik kun anerkendelse for sin konstruktive opførsel, og der blev faktisk mere og mere at få øje på.

Når Mikkel havde hørt om alt det positive og konstruktive, læreren havde registreret i ugens løb, sagde han “MEN…?”.

Han ventede kritik, og hver uge fik han at vide, at der ikke var mere at tale om. Læreren understregede, at det var tydeligt, at han gjorde sig umage, og at han gjorde det godt. På den måde fik han efterhånden en oplevelse af at være anerkendt, også selv om han nogle gange begik fejl. Efterhånden blev han så tryg, at samtalen kunne udvides til også at rumme, hvordan han oplevede tingene, uden at han gik fuldstændig i selvforsvar. Ved hjælp af søjlediagrammer og tegninger kunne Mikkel se, hvor stor forskel der var på hans og lærerens måde at opleve og fortolke de samme episoder.

Figur 4 er et eksempel på, hvordan det over for Mikkel kunne illustreres, at læreren og Mikkel ikke havde opfattet situationen på samme måde. Mikkel havde oplevet det, som om han fik skæld ud. Han havde svært ved at skille intension og handling, og det hjalp at se det som billeder. Papir og blyant var et godt redskab i disse samtaler, og det var altid ved hånden. Skalaen fra 1 til 10 blev brugt i mange sammenhænge.

Udskolingsforløbet strakte sig over tre år og indeholdt ud over samtaler selvfølgelig de almindelige skolefag. Oplevelsesture ud af huset og en rigtig vellykket lejrskole på ski var derudover nogle af de vigtige elementer i arbejdet med at styrke udviklingen af Mikkels tillid til sig selv og andre. Via de mange oplevelser var han sammen med lærerne i andre situationer end lige undervisning,

Figur 4.
Søjlediagram, som viser forskellen på Mikkels og lærerens oplevelse af samme episode.

hvilket var med til at udvikle nye måder at tale og være sammen på. På lejrskolen gav det Mikkel en fantastisk følelse af selvtillid, at han fik styr på skiene og fart på ned ad pisterne. Han fik en oplevelse af, at han havde lært utrolig meget på et par dage.

Mikkel og danskfaget

Mikkel var gennemgående skeptisk over for alt nyt. Således også i undervisningen, hvor han udtrykte skepsis over for nye emner og metoder, og han var som regel uvillig til at gå i gang med noget nyt. Han havde tidligere læst og skrevet meget, men kun inden for sine interesseområder. Han interesserede sig for forskellige historiske perioder, især romerrigets storhed og fald. Han ville gerne arbejde med grammatik og læse egne frilæsningsbøger, som altid var enten fantasybøger eller faglitteratur om historiske emner. Han ville også gerne skrive tekster på computeren, men stadig kun inden for interesseområderne. Fik han lov til det, kunne han til gengæld skrive lange tekster fyldt med faktuelle oplysninger og mange detaljer. Han skrev også, når han var vred. Han havde en stor indignation og brugte meget energi på at analysere samfundsudviklingen. Men hans manglende evne og vilje til at lytte og nuancere gjorde ham til en vanskelig diskussionspartner, og hans synspunkter var ofte ekstreme.

Da Mikkel og de andre elever på holdet for alvor skulle i gang med litteraturarbejdet, var der igen meget modstand. De forstod simpelthen ikke meningen med at læse og analysere tekster fra forskellige perioder og genrer. Heldigvis var en af de andre elever i klassen, Thomas, meget motiveret for at tage en afgangsprøve, så han kunne få en uddannelse og et ordentligt, vellønnet job. Så læreren fik med slutmål og prøvebekendtgørelser i hånden eleverne overbevist om, at der ikke var nogen vej uden om litteraturarbejdet, hvis de ville have en afgangsprøve. Thomas gik modstræbende i gang. Mikkel udviste stadig megen modstand mod det fælles arbejde.

I klassen var der et fælles bord. Eleverne havde desuden hver deres egen arbejdsplads, som var placeret langs væggen. Som regel sad eleverne ved deres egne arbejdsborde, når de arbejdede individuelt, og ved fællesbordet, når de skulle samtale, diskutere og spille kort.

Undervisningen i litteraturarbejde blev hver gang indledt med, at læreren læste højt ved fællesbordet. Uanset elevernes danskfaglige niveau, kunne de alle høre teksterne og komme med et par kommentarer. Herefter gik to af klassens fire elever i grupperummet for at arbejde med et læse-stavetræningsmateriale, som var på et niveau svarende til cirka 5. klasse. For at komme i gang med analysearbejdet med de to sidste elever analyserede læreren teksterne på tavlen. Ikke den store analyse, men lidt ad gangen og i et sprog, de kunne forstå. Det vil sige, at det i begyndelsen var læreren, som i det små analyserede lidt på teksten, og eleverne, som kommenterede. Eleverne oplevede det at skulle tale om en tekst som pinligt, og sproget var svært at tilegne sig. De havde brug for at få vist, hvordan man gør, og brug for, at det var læreren, man kunne grine af i stedet for selv at skulle blotte sig ved at komme med forslag til fortolkninger. Det var meget usikker grund for dem at vove sig ud på. Sprogfag og matematik var meget nemmere, fordi man her kunne vurdere, om noget var rigtigt eller forkert. Desuden var det nødvendigt at tale om følelser for at analysere og fortolke en tekst. Sprogligt var der en barriere, der skulle overskrides, og det blev den, ved at det i første omgang var læreren, der satte ord på. Humoren var et godt redskab til at lægge distance og til at fjerne højtideligheden ved at sidde og tage sådan noget som metaforer alvorligt.

Mikkel havde i begyndelsen så stor modstand, at han blev siddende ved sit eget bord, men efterhånden begyndte han at lytte og kom så nærmere og nærmere, for han kunne alligevel ikke lade være med at blande sig. Både Thomas og Mikkel havde store problemer med skønlitteraturen. De havde begge vanskeligheder med at leve sig ind i andre menneskers tanker og følelser, og derfor var det naturligvis også svært at forstå personerne i teksterne. De var meget kritiske, men også meget vittige. Begge drenge er godt begavede, og det blev faktisk til nogle utroligt morsomme timer, hvor alle grinede meget, selv om der blev arbejdet med noget af det, de havde allermest svært ved: at leve sig ind i andres tanker og følelse.

Læreren analyserede teksterne for dem, og de syntes, det var helt skørt og umuligt at forstå. De forstod ikke, hvorfor personerne i teksten handlede, som de gjorde. De mente, at forfatteren måtte være lettere skør, sindssyg eller påvirket for at have fundet på det, og de syntes, at læreren var langt ude, når hun kunne få så meget ud af en tekst og være så begejstret for det!

Særlig morsomt var det at arbejde med folkeviserne og sammenligne med nutidens raptekster og rytmer. I begyndelsen var tankegangen i de gamle tekster helt volapyk for dem, men efterhånden blev de så fortrolige med sproget og tankegangen, at Thomas en dag ønskede sig “en jomfrove at love” som sin fødselsdagsgave, ligesom German Gladensvend får det i folkevisen.

I løbet af det 8. skoleår begyndte Mikkel at kunne arbejde selvstændigt med analysearbejdet, og i begyndelsen af 9. klasse meddelte han, at han ville arbejde hen mod at aflægge folkeskolens afgangsprøve. Pensum blev systematisk bygget op efter genrer, og nogle gode gammeldags analysemodeller blev brugt som udgangspunkt³³. Mikkel fik lært at bruge analysemodeller, når han selv skulle analysere tekster. Mange nyere arbejdsbøger er bygget op om temaer, og det kan være sværere for elever med ASF at orientere sig i.

Mikkel oplevede, at selv om han ikke altid kunne forstå de områder i teksterne, som krævede høj grad af indlevelse, så kunne han blive ret dygtig til det mere tekniske analysearbejde. Genrebestemmelse og periodisk placering krævede tekniske og logiske kompetencer, og det var ikke noget problem for Mikkel at lære det.

På den måde oplevede han det som en tryghed at vide, at han altid ville kunne tage udgangspunkt i genretræk og modeller, uanset hvilken tekst han trak. Analysemodellerne gjorde han til sine egne ved at omsætte dem til sit eget sprog. Mikkel var nødt til at forenkle sine modeller meget, fordi han ikke kunne gå videre, hvis der var en detalje, han ikke kunne finde svaret på.

Forberedelse til prøve Mundtlig dansk

Danskundervisningen blev struktureret på samme måde som afgangsprøven: selvstændigt arbejde i 40 minutter og derefter 20 minutters samtale med efterfølgende bedømmelse af samtalen.

Kun ved at prøve denne struktur igen og igen, blev det muligt at finde ud af, hvad der gjorde det svært for Mikkel. I forberedelsestiden var han nødt til at lære at dele tiden op. Han lavede en lille huskeseddel til sig selv, som han havde med som en del af sine notater. Selve samtalerne om teksterne måtte analyseres mange gange. Mikkel havde som allerede nævnt en tendens til at ville diskutere, hver gang han fik en følelse af, at læreren (eller andre) ikke var helt enig med ham. Det kunne ødelægge prøven for ham, for han fik ikke demonstreret, hvad han egentlig kunne. Mikkel overværede mange samtaler med Thomas, som også skulle til prøve. Efterhånden begyndte Mikkel at forstå, at når læreren bad om uddybning eller nuancering af forhold i teksten, så var det ikke et udtryk for, at alt andet havde været forkert. Træning af samtaleteknik var en vigtig del i Mikkels udvikling det forår. Han blev bedre til at samtale, også i andre situationer.

Skriftlig dansk

Mikkel havde en tendens til enten at overvurdere eller undervurdere sig selv, så der lå et stort arbejde i at afklare og justere forventninger. Han havde meget brug for helt præcise og ærlige tilbagemeldinger på arbejde, og han havde brug for at få knyttet en karakter til præstationen.

Det gjorde ham ofte rasende at få vurderinger, som ikke levede op til hans forventninger. Han afleverede for eksempel en opgave på ti sider ved en terminsprøve i skriftlig dansk. Opgaven omhandlende romerrigets fald, og han var rasende over at opdage, at opgaven ikke kun blev bedømt på graden af faktuelle detaljer, som der var rigtig mange af, men ud fra danskfaglige kriterier. Han blev vred på læreren, som han ikke mente var i stand til at bedømme en opgave, hun havde mindre faktuel viden om. Efter at have fået en forklaring på de danskfaglige vurderingskriterier blev vreden flyttet mod Undervisningsministeriet og samfundet generelt, som han mente vægtede faktuel viden for lidt.

Han lærte efterhånden at finde ud af, hvilke opgavetyper han skulle vælge fra, for ikke at havne i sin trang til kun at skrive inden for sine interesseområder og derfor ende i faldgruber, hvor han kunne blive alt for detaljeret eller unuanceret. På grund af sin store historiske viden havde Mikkel altid haft en drøm om at blive historielærer. I arbejdet frem mod udslusningen lærte han sig selv så godt at kende, at han gav sig til at overveje alternativer. Et af hans alternativer var at blive forfatter. En dag kom han i skole med en lang, velformuleret indledning til en fantasyroman. Han gjorde den aldrig færdig, men det var her, dansklæreren for alvor opdagede, hvor fantastisk flot Mikkel kunne skrive, når han skrev fiktion.

Han havde en utrolig sans for detaljer, også sproglige. Hans kommunikative vanskeligheder udsprang af hans problemer med at aflæse andres kropssprog, mimik og intentioner. Men på det verbalsproglige område var han meget dygtig. Så her var noget at bygge på. Indtil nu havde han jo afvist alle andre teksttyper end de faktuelle og holdningsbaserede, hvor han blev for detaljeret eller for unuanceret og ekstrem i sine synspunkter. Han begyndte nu at holde sig til skriftlige opgaver, hvor han skulle skrive fiktion. Han havde stor lydhørhed over for sproglige nuancer og detaljer, og han var især dygtig til de opgaver, hvor han skulle fortsætte med at skrive i samme sprog og stil som forfatteren.

Succeskriterier og evaluering

For Mikkel var det også væsentligt at få defineret succeskriterier og prøve at udvikle et afklaret forhold til disse.

Det var vigtigt, at målet lå i processen og i den personlige udvikling, for at arbejdet ikke skulle føles overflødigt, hvis det hen ad vejen skulle vise sig, at kravene i den almene afgangsprøve var for store, og der derfor måtte vælges en anderledes evaluering. Derfor var delmål og delevalueringer både vigtige og nødvendige.

For at kunne vise ham den store fremgang i de skriftlige arbejder blev alle hans opgaver samlet i en mappe. Når Mikkel indimellem mistede modet, kunne læreren tydeligt vise ham udviklingen. For at kunne få øje på den i den mundtlige samtale var det i begyndelsen nødvendigt at fokusere på tid. Det var det mest konkrete at måle på. Så det handlede om, hvor længe Mikkel, Thomas og læreren kunne fastholde en samtale ud fra en tekst. Senere blev samtalerne evalueret ud fra de kriterier, som ville blive brugt ved afgangsprøven. Dette gav efterhånden Mikkel sikkerhed for, at han ville kunne bestå afgangsprøven, uanset hvilken genre han trak teksten inden for.

Strategier

For at kunne håndtere sin frustration og vrede og arbejde videre, selv om han indimellem kørte fast i opgaverne, var det nødvendigt for Mikkel at lære nogle strategier inden de skriftlige prøver. Mikkels hidtidige reaktion ved vanskeligheder havde været at blive vred og opgive: der var fejl i opgaven, den var håbløst formuleret, lommeregneren manglede en funktion osv. Tidligere opgav han det hele, smækkede med døren eller bad om en lighter, så han kunne brænde det hele af.
Desuden lå der en væsentlig træning i at kunne disponere tiden og ikke hænge fast i detaljer. Når man har Aspergers syndrom har man ofte en hukommelse, der fokuserer meget på detaljer, og kombineret med vanskeligheder med at sortere i væsentligt og uvæsentligt kan det være rigtig svært at referere en tekst, uden at referatet bliver meget lang og detaljeret.

Træning og små huskesedler med strategier hjalp Mikkel til at overvinde disse vanskeligheder. Mindmapping var en af de metoder, der hjalp Mikkel til at få overblik over en tekst. På huskesedlerne stod mest noget om arbejdsstrategier, for eksempel om at gå videre og lave noget af det, man kan, i stedet for at blive fastlåst i det, man ikke kan.

Prøve på særlige vilkår

Ved prøven³⁴ i retskrivning valgte skolen at give tilladelse til, at Mikkel fik individuel diktering, da hans muligheder for at koncentrere sig blev væsentligt forringede, når han følte sig under tidspres for at kunne følge med de andre. Desuden var Mikkels hørelse meget fintfølende: Han kunne simpelthen høre og blive forstyrret af de andre elevers blyanter på papiret. I virkeligheden var han ikke meget langsommere til selve det faglige arbejde, men hans behov for at skrive pænt og omhyggeligt betød, at han var meget flittig med viskelæderet. Han kunne fortsat blive så irriteret, hvis et ord drillede ham, at han gik helt i stå. Oplevelsen af at kunne høre, hvor nemt det gik for de andre, øgede hans frustrationer meget. Hans specifikke vanskeligheder skulle ikke forhindre ham i at demonstrere, at han faktisk kunne stave på et middelniveau i forhold til kravene i afgangsprøven.

Ud over den individuelle diktering var der ikke brug for andre dispensationer. Mikkel kunne gennemføre prøverne uden brug af andre hjælpemidler.

Translokation

Mikkel klarede afgangsprøverne med et fint resultat i engelsk, dansk og matematik: Han fik 11 i engelsk, 9 i skriftlig dansk og 8 i mundtlig. Matematik gav to 7-taller. Sammen med det faglige havde han lært en masse om sig selv, og han var blevet meget bedre til at håndtere vanskelige og krævende situationer. Han var utrolig godt tilfreds med sig selv og sine resultater.

Som han sagde i sin tale til translokationen, så havde det været besværet værd at skulle trækkes gennem folkeviser og det, der var værre. Glæden og stoltheden over afgangsbeviset var arbejdet værd.

Denne side indgår i publikationen "Vi kan jo prøve "
© Undervisningsministeriet 2007