7. Inklusion er ikke altid lykken – 9. klasse

Fra folkeskole til specialskole

Peters høretab var stabilt, men han havde det svært både på de sociale og faglige områder. Skolen havde forsøgt med mange forskellige tiltag, men uden den ønskede effekt. Skolen, PPR og forældrene fandt i fællesskab ud af, at Peter havde behov for et andet undervisningstilbud, og Peter blev henvist til undervisning på en specialskole for døve og hørehæmmede elever.

Peter begyndte i specialskolen i midten af 6. klasse, og selv om han havde været med til en del af de samtaler, der var gået forud for skoleskiftet, og selv om han havde været med på besøg på skolen, så havde han ikke forstået, hvorfor han skulle skifte skole. Han oplevede det som en straf, og han troede, at han ville komme tilbage til sin gamle skole, når han blev bedre til at bruge sine høreapparater.

Peter var en meget vred dreng. Han ønskede ikke at være på specialskolen, og han gjorde i starten alt for ikke at deltage i noget. Hans selvværd var meget lille, og han havde store faglige huller, som berørte alle fag. Undervisningen på den gamle skole havde bygget videre på et begrebsfundament, som Peter ikke kunne honorere. Den sproglige side af matematikfaget var meget usikker, hvilket medførte, at Peter ikke forstod opgavernes problemstillinger. Der var i det hele taget mange områder, hvor det sproglige fundament var meget spinkelt. Som eksempel kan nævnes, at selv om Peter kendte både ordene gamle og dage, så var begrebet gamle dage ukendt.

I Peters gamle klasse havde man valgt at forstærke lærerens stemme med en mikrofon, men der var for meget uro i klassen til, at det også kunne fungere tilfredsstillende med mikrofoner til eleverne.

Udredning

Peter var en vred og forvirret dreng, hvis verden var fyldt med halve beskeder og informationer, som han havde svært ved at forholde sig til.

På det tekniske område blev der i skolens tekniskaudiologiske afdeling foretaget høremålinger og undersøgt, om der var andre høreapparater, som kunne give ham et bedre udbytte. Desuden blev det vurderet, hvilke tekniske hjælpemidler der yderligere kunne være brug for.

På det fysiske område blev Peter udredt af skolens fysioterapeut, for at afdække om Peter havde balanceproblemer eller motoriske vanskeligheder, da han heller ikke ønskede at deltage i idræt eller sport i fritiden. På det tidspunkt var Peter desuden overvægtig.

På det faglige område blev Peter udredt af psykolog og lærere i forbindelse med optagelse og indskoling af nye elever til specialskolen. Den primære opgave blev atter at få Peter motiveret for at lære og være aktiv i undervisningen. Det var vigtigt, at undervisningen var forudsigelig for Peter. Til hver lektion blev der derfor skrevet på tavlen, hvad der skulle undervises i, hvilke arbejdsformer der skulle bruges, og hvad der forventedes at være færdigt, når timen var omme. Han havde brug for al den visuelle støtte, der kunne gives. Peter, som holdt meget af at se “Fangerne på fortet”, udtrykte det således:

For at give Peter disse ledetråde var det vigtigt, at han fik en for- og efterbehandling af undervisningen. I begyndelsen blev dette understøttet yderligere af skriftligt materiale, som for eksempel gennemgang og udlevering af opgaver og tekster.

Tegnsprog og/eller verbalt sprog?

På daværende tidspunkt stod det ikke klart, om Peter ville få brug for tegnsprog i et videre uddannelsesforløb. Til gengæld stod det helt klart, at det ikke havde fungeret i folkeskolen uden visuel støtte. Peter deltog således på et intensivt tegnsprogskursus sammen med tre andre nye elever. Familien, som aldrig havde brugt tegnsprog, fik ligeledes tilbudt et kursusforløb.

At dømme ud fra Peters audiogram var høretabet ikke voldsomt, og hans talesprog var fuldt forståeligt. Alligevel havde Peter fået målt et skelnetab på 52 procent i ro!²⁸

I den klasse, som Peter kom i, foregik al undervisning med tegnstøttet kommunikation – det vil sige, at talesproget blev understøttet med brug af tegn fra tegnsprog. Planen var, at Peter skulle have nogle individuelle forløb for at kompensere for det faglige efterslæb, men han reagerede meget voldsomt på at skulle have undervisning alene. Han fortalte om sin tid på den tidligere folkeskole:

Organisering af undervisningen

I klassen anvendtes holddeling, alt efter hvilke arbejdsopgaver der skulle arbejdes med. Klasselokalet var indrettet, så eleverne sad i en hestesko. Det gav alle mulighed for at se og aflæse hinanden. Fællesrummet var indrettet med arbejdsstationer til mindre grupper.

Kammerater og selvtillid

Peter var ikke tryg sammen med klassekammeraterne. Han søgte de elever, som var yngre og legede med dem. Han fortalte, at de gamle klassekammerater på en måde havde mobbet ham. De vidste godt, at det var vigtigt for ham at kunne se munden, når de talte, men de havde “et spil” med at hoste og holde hånden for munden eller dreje hovedet lidt, så han ikke kunne mundaflæse. Lærerne opdagede det ikke. Kammeraterne skiftede også emne midt i en sætning. Så kunne han ikke følge med i samtalen eller kom til at svare helt forkert.

I klassen var Peter stadig afvisende over for undervisningen, og det var nødvendigt at ændre og justere planerne jævnligt. Efter cirka et halvt år kom vendepunktet: En klassekammerat græd over nogle misforståelser, der havde været i fodboldklubben. Han fortalte om, hvor dum han havde følt sig, fordi han ikke kunne forstå, hvad der var blevet aftalt til træning. Denne episode fik Peter til at se, at det ikke kun var ham, der havde sådanne problemer. Han spurgte og spurgte, og jo værre oplevelser, kammeraterne havde været ude for, jo gladere blev Peter! Han var ikke længere alene om at være anderledes.

Herefter begyndte Peter at blive mere åben og modtagelig for, hvad der foregik rundt om ham. Vi kunne nu arbejde med, hvordan man taklede forskellige situationer, hvornår man var nødt til at bede om hjælp, få gentaget et spørgsmål eller få folk til at skrive forklaringen ned. Alt sammen strategier, som et menneske med høretab har behov for i hverdagen.

Peter begynder at ville lære

Klassen, som havde været meget langmodig med deres nye, sure og vrede klassekammerat, fik nu en sød og sjov kammerat. Peter begyndte at lave aftaler og opbygge venskaber. Noget, han aldrig før havde prøvet. Peter fandt sig en plads blandt kammeraterne. Han blev motiveret for undervisningen. Der var et fagligt efterslæb i alle fag og megen almenviden, der var behov for at formidle og forklare.

Peter var en velbegavet dreng. Han begyndte at blive interesseret i at lære, men han var i flere år meget følsom og sårbar. Der var mange emner og situationer, som lærere og klassekammerater ikke kendte til, men alle var hele tiden nødt til at være opmærksomme på, hvad han reagerede på, og hvad der fik ham til at blive ked af det og derfor svær at nå. Han fandt efterhånden ud af, at han selv kunne meget, noget lige så godt som kammeraterne og andet endda bedre.

Specialskolens særlige muligheder

På en specialskole er der mulighed for at lave mindre hold og bruge mere tid på den enkelte, hvilket helt klart var en fordel for Peter. Den konsekvente indsats for så vidt muligt at understøtte al kommunikation visuelt ved hjælp af tegn, billeder og skrift gav Peter den ekstra støtte eller de ledetråde, han havde behov for, for at kompensere for den nedsatte hørelse.

På en specialskole, hvor eleverne har fælles problemer, har der fra første klasse været arbejdet målrettet med at mestre funktionsnedsættelsen. Der er på den måde opbygget en åbenhed og en fælles forståelse for det, der er svært. Eleverne er således rustet til at møde en ny klassekammerat.

Det var da også kammeraterne, som var med til at hjælpe Peter på banen igen. Deres tålmodighed og udholdenhed til at ville en ny kammerat. De lod ham spejle sig i dem, og de lod ham få indblik i deres sorger og nederlag, men de gav ham også indblik i, at selv om det kan være besværligt at være hørehæmmet, så kan man stadigvæk gøre lige, hvad man gerne vil, bare man har mod og vilje nok.

På grund af Peters usikkerheder i de forskellige fag var der enighed med forældrene om at bygge undervisningen helt basalt op for at sikre et godt fundament til det videre forløb

Det var vigtigt, at Peter fik forståelse for, at det var ham, som bedst kunne mærke, hvad der fungerede. Han skulle lære betydningen af at have medansvar for sin egen læring. Han skulle ud af den passive rolle og være aktiv. Han skulle også have part i de mål, der blev sat for undervisningen.

Det faglige efterslæb

Peter skulle igennem flere års pensum på kort tid, og det var vigtigt at finde en måde, hvorpå Peter kunne bruge sine succesoplevelser til at bevare energien til det koncentrerede forløb. Peter var selv med til at sætte mål for, hvad der skulle nås i en bestemt periode. Opgaverne blev sammensat af kendt og ukendt stof, men aldrig sværere, end at Peter følte sig på sikker grund. Det betød oftest, at Peter nåede opgaverne tidligere end det aftalte, hvilket gav ham mod og selvtillid. Han kom ind i en positiv spiral, hvor han stillede større og større krav til sig selv.

Elevsamtaler, koordinering i lærergruppen og evaluering foregik kontinuerligt.

Forældrene kunne mærke forskel. Før havde det været en kamp at få Peter til at lave hjemmearbejde, nu blev det til en sport om, hvor meget, hvor hurtigt og hvor rigtigt han kunne lave opgaverne.

Vi havde foreslået familien at gøre det til en vane, når de kørte eller gik en tur, at snakke og lave “gættelege”, som for eksempel: hvad hedder hovedstaden i et land, hvem kan nævne flest forskellige fugle eller planter, eller hvem kender den person, som … Desuden findes der mange spil, som både er sjove, og som samtidig giver øvelse og informationer om sprog. Peter havde brug for at udvikle sin viden og sine begreber.

Det faglige indhold og niveauet i undervisningen blev efterhånden hævet til et alderssvarende niveau.

Folkeskolens afgangsprøve

Ved afslutningen af 9. klasse gik Peter til afgangsprøve i dansk og engelsk, og ved afslutningen af 10. klasse gennemførte Peter folkeskolens afgangsprøve i engelsk, tysk, matematik og fysik samt folkeskolens 10. klasse-prøve i dansk. Han fik gode karakterer i alle fag.

Til gennemførelse af prøverne blev der i de mundtlige fag anvendt dansk tale understøttet med tegn. I engelsk og tysk blev lytteøvelserne erstattet af videosekvenser med engelske/tyske undertekster. Dansk retstavning blev dikteret på dansk med tegn samt MHS (mund hånd-system), og prøven var udvidet med 20 minutter.

Prøverne blev ellers gennemført på almindelig vis med censorer, som enten kom fra de lokale folkeskoler eller var beskikkede censorer.

Det bedste undervisningstilbud?

Peter hører relativt godt, og man havde ved skolestart vurderet, at han kunne følge med i folkeskolen med nogen støtte. Hvad man ikke kunne tage højde for var, hvordan han psykisk og socialt ville fungere. Når man ser på forløbet, var det ikke muligt for ham at trives og lære noget, når han ikke var tryg og havde en forståelse og erkendelse af sin egen styrke og begrænsning. Man kan altid være bagklog, men man er nødt til hele tiden at stille sig selv spørgsmålet, om man har forsøgt nok.

Peter har brugt flere år af sit skoleforløb på at føle sig utilstrækkelig og ked af det. Heldigvis har Peters forældre hele vejen igennem været en uvurderlig positiv støtte for både Peter og skolerne, og heldigvis nåede han at blive henvist til en specialskole i så god tid, at han fik indhentet det forsømte både fagligt og socialt.

Han lærte tegnsprog og døvekultur at kende på specialskolen. Han fandt sin egen identitet, fik venner og lærte at leve livet.

Det er ikke sikkert, at det er nødvendigt for Peter at gøre brug af tegnsprog i sin videre uddannelse, men hvis det ikke fungerer med hørelse og teknik alene, har han nu også mulighed for at anvende tolk.

Inkludering for enhver pris er ikke altid lykken. Det primære mål må være at sikre den enkelte elev en alsidig udvikling kognitivt, socialt, fysisk og emotionelt.

En skoleplacering bør derfor ikke være endegyldig, men skal vurderes hele skoleforløbet igennem. Behovene ændrer sig over tid, og en regelmæssig evaluering af undervisningstilbuddet er ikke kun et lovmæssigt krav²⁹, det er også en (med)menneskelig nødvendighed.

Almen information om elever med høretab

At leve med en hørenedsættelse er en stor udfordring for det enkelte menneske.

Børn med normal hørelse oplever sprog og verden samtidig. Børn med høretab får en masse oplevelser med verden, men mindre erfaringer med sprog og begreber, selvfølgelig afhængig af graden af hørenedsættelse, tidspunktet for høretabets indtræden, tidspunktet for konstatering af høretab samt af effekten af den audiologiske behandling.

For børn med høretab vil den sproglige stimulering være reduceret, da mulighederne for en naturlig sprogtilegnelse er reduceret. Der vil være mange situationer, som barnet går glip af, situationer, som misforstås, og mange informationer vil gå tabt i en ofte hektisk hverdag. Det er især via relationer, det lille barn lærer. I dialogen med voksne og med andre børn udvikles barnets forståelse af sig selv og den verden, barnet vokser op i. Barnet spørger ud fra den viden, det allerede har, og får svar, som bygger videre på denne viden. Øjenkontakt og mindst mulig baggrundsstøj er afgørende for at skabe gode lyttevilkår for børn i almindelighed og for børn med hørenedsættelse i særdeleshed. Et barn med høretab får således alene på grund af hørenedsættelsen mindre erfaring med sproget. Ifølge Dorthe Bleses, Syddansk Universitet, er der en direkte sammenhæng mellem størrelsen af ordforrådet og mængden af fælles opmærksomhed, og selv milde høretab kan resultere i forsinket sproglig udvikling.

Når børnene begynder i skolen, er skolen klar til at bygge videre på det niveau, som børn med normal hørelse almindeligvis er nået til i seks-syvårsalderen. Meget skolearbejde går ud på at kategorisere, og skolen repræsenterer en systematisk og intensiv påvirkning af barnets begrebsstruktur. Et udgangspunkt, som matcher den normale begrebsudvikling. Mange børn med høretab er ikke nået dette niveau. Der vil være områder, hvor disse børn endnu ikke har opbygget den nødvendige viden og erfaring, hvorfor de ikke umiddelbart kan tilegne sig det forventede.³⁰

At mestre et høretab i en normalthørende verden er en stor opgave. At kunne høre og forstå, hvad de andre siger, eller deltage i diskussioner og samtaler i klassen er ofte meget vanskeligt. Eleven befinder sig ofte i en form for “gættesituation”, som kan virke stressende. I de første skoleår formår mange elever med høretab at følge den konkrete og ofte meget visuelt understøttede undervisning, men efterhånden som den sproglige kompleksitet stiger, og der stilles større krav til de kommunikative færdigheder, bliver det sværere. Da et høretab ikke umiddelbart er synligt for omgivelserne, kan det ofte være svært for pædagoger, lærere og kammerater at forstå, hvilke vanskeligheder der kan være forbundet med at have et høretab, især hvis eleven har et upåfaldende talesprog. Omgivelsernes forventninger stemmer således ikke altid overens med elevens egen oplevelse af situationen og kan derfor resultere i nederlagsfølelse: Det er så pinligt, når man misforstår, hvad der bliver sagt.

For at mestre hverdagen opbygger eleverne forskellige strategier, for eksempel at “lade som om” eller nedtone betydningen af høretabet. Eleven er således selv med til at usynliggøre høretabet, og der er dermed risiko for, at de, som har kontakt med eleven, mister forståelsen for betydningen af de specielle tiltag, der reelt er behov for. Nogle elever udvikler kontrastadfærd, hvor de i skolen nedtoner betydningen af høretabet, mens de i hjemmet fungerer som et barn med stort høretab. En sådan adfærd giver selvsagt meget modstridende oplevelser af elevens funktionsniveau. Det er derfor af stor betydning, at lærere, som skal undervise et barn med høretab, sikres relevant baggrundsviden, om hvad et høretab indebærer, samt at der – lige som for alle andre elever – etableres et tillidsfuldt samarbejde mellem skole og hjem.

Audiologisk behandling

Til at kompensere for et høretab findes der forskellige former for audiologisk behandling, primært i form af høreapparater og CI-implantater³¹.

Hverken høreapparater eller CI-implantater vil dog kunne give normal hørelse, men de kan delvist kompensere for den manglende eller nedsatte hørelse.

I en undervisningssituation kan der være behov for at anvende yderligere kommunikationsteknisk udstyr for at optimere signal-støjforholdene. Dette udstyr består af lærer- og elevmikrofoner, ligesom der kan være ekstra teknisk udstyr, som kan forbedre lyttevilkårene for eleven, når der anvendes it og andre elektroniske medier i undervisningen.

Det er vigtigt, at elevens lærere er fortrolige med såvel den pædagogiske anvendelse som den rent tekniske brug af det udstyr, eleven er tildelt, ligesom der skal være klare aftaler om ansvaret for udstyret.

Et godt samarbejde og informationsniveau mellem skole, hjem og talehørepædagog er helt afgørende for at sikre den enkelte elev de bedste udviklingsbetingelser.

Hvilke tiltag er vigtige?

Der er nogle fysiske rammer, der skal være i orden, for at en elev med høretab kan udnytte hørelsen bedst muligt.

Akustik
Det er vigtigt, at elever med høretab får så gode lyttevilkår som muligt, hvilket betyder, at baggrundsstøjen skal reduceres mest muligt. Man kan forbedre det akustiske miljø i klasseværelset ved anvendelse af gulvtæpper, gardiner og andre materialer, som kan nedsætte efterklangstiden og eliminere en del af baggrundsstøjen, ligesom støj fra for eksempel luftcirkulationsanlæg bør minimeres. Selv i de mest disciplinerede klasser vil der dog være en summen af elevernes aktiviteter, så der vil altid være en vis portion baggrundsstøj.

Lysforhold Lysforholdene skal være gode, da eleven med høretab i højere grad end andre elever er afhængige af at kunne aflæse mundbevægelser, mimik og kropssprog for at understøtte forståelsen af det sproglige budskab fra lærer og elever. Derfor er det også vigtigt at være opmærksom på bordopstillingen i klassen. Da det er vanskeligt at retningsbestemme lyden, skal de øvrige elevers ansigter være synlige, så eleven med høretab kan se, hvem der taler.

Også når der anvendes visuelle undervisningsmaterialer, som for eksempel billeder, skærmtekster og transparenter på overheadprojektoren, er det vigtigt med gode lysforhold. Bruges der projektor, er det vigtigt at vælge en støjsvag model.

Tekniske hjælpemidler
Er eleven tildelt yderligere kommunikationsteknisk udstyr, er det vigtigt, at samtlige lærere i klassen kender og bruger udstyret pædagogisk relevant. Ligeledes er det vigtigt med klare og præcise aftaler de voksne imellem om opladning, eftersyn og reparation. Elevens tale-hørepædagog vil være en central figur, som kan sikre, at der er sammenhæng i den tildelte teknik i såvel skole som hjem, og at det tildelte udstyr er i overensstemmelse med de til enhver tid gældende behov i såvel skole som fritid.

Pædagogiske tiltag
For elever med høretab er der “svage led” i kommunikationsprocessen. Konteksten støtter eleven i at forstå, hvad der tales om. Det vil derfor ofte være nødvendigt, at læreren bruger individuel tid med eleven før undervisningen, så eleven kan være forberedt, når nyt stof og nye begreber introduceres.

Det er også vigtigt at understøtte undervisningen visuelt, for eksempel ved at notere støttepunkter på tavlen og udlevere tekster og opgaver, inden de bliver gennemgået.

På den måde gives eleven en ramme og sikres nogle ledetråde, som understøtter elevens læring, når nyt stof introduceres. Det er i øvrigt en hjælp, som vil understøtte langt de fleste elever. Af og til kan der også være behov for at efterbehandle de faglige områder og dermed sikre en bedre forståelse.

Sociale relationer
I de første skoleår har legen og samværet en karakter, som er visuel og overskuelig. Efterhånden som legen afløses af sprogligt styrede aktiviteter, kan det blive vanskeligere at deltage. Nogle elever med høretab trækker sig i forhold til samvær med andre, fordi de har svært ved at følge med i samtalerne kammeraterne imellem, andre kan tillægge sig en dominerende rolle og således selv sætte dagsordenen for samværet.

Den sociale kompetence udvikles for elever med eller uden høretab i samspil mellem eleven og omgivelserne. Hverken som små eller som store lærer vi det, som udvikler os som mennesker, alene ved at betragte. Vi er hver især afhængige af at være aktive deltagere i sociale relationer, og vi er afhængige af sproglig respons på vores handlinger og udsagn.

Denne side indgår i publikationen "Vi kan jo prøve "
© Undervisningsministeriet 2007