3. På vej... – 2. klasse

Skolestart

Emil blev indskrevet til skolestart i august 2004. Han var på det tidspunkt lige fyldt syv år. Emil var i 2003 begyndt i børnehaveklassen i en almindelig folkeskole, men på grund af indlæringsmæssige og psykosociale vanskeligheder blev skolen og forældrene enige om, at der skulle findes en anden skoleplacering til Emil. Derfor blev han via hjemkommunen visiteret til og derefter indskrevet på et skole- og behandlingshjem.

Skole- og behandlingshjemmets målgruppe kan kort beskrives som udsatte børn i alderen syv til 16 år med psykosociale vanskeligheder ofte kombineret med indlæringsvanskeligheder. Kendetegnende for børnene er, at de har behov for et struktureret og sammenhængende behandlingstilbud. Det er børn, som ikke har kunnet rummes i det tidligere miljø ofte på trods af mangeartede tiltag i såvel skole som familie. Børnene har oftest en kombination af tilknytnings- og adfærdsforstyrrelser samt indlæringsvanskeligheder. Der er begrundet risiko for alvorlig fejludvikling, såfremt der ikke foretages en målrettet behandling. De fleste af børnene på skole- og behandlingshjemmet fungerer intelligensmæssigt under det forventede som følge af omsorgssvigt og mangelfuld eller uhensigtsmæssig stimulation.

Emil skulle starte på skolens dagafdeling, som er et integreret dag- og skoletilbud fra klokken 8 til klokken 17. Afdelingen rummer otte børn i ovennævnte aldersgruppe. Emil var derfor et af de yngste børn på skolen. Han kom i klasse med tre andre elever, som aldersmæssigt var mellem otte og 11 år.

Forudsætninger for at lære at læse

Af de sagsakter, som skole- og behandlingshjemmet modtog i forbindelse med indskrivning, fremgik, at Emil var en normaltbegavet dreng med svære specifikke indlæringsvanskeligheder på det visuospatiale² og visuomotoriske område. Han havde endvidere et meget dårligt syn og brugte stærke briller. Psykologen anbefalede, at der blev foretaget en videre undersøgelse, af om der eventuelt var sammenhæng mellem Emils visuospatiale vanskeligheder og hans dårlige syn. Der blev derfor taget kontakt til en optometrist, som var medlem af COVD³. Undersøgelsen hos optometristen viste, at Emil havde nedsat evne til at bruge begge øjne samtidigt. Dette medførte dels fokuseringsproblemer, der besværliggjorde fokusskift fra for eksempel bog til tavle, og dels virkede anstrengende på synet og derfor påvirkede opfattelsen og bearbejdelsen af det sete. Dette resulterede i, at Emil nemt mistede overblikket og ofte byttede om på bogstaverne. Der blev udarbejdet et øvelsesprogram, som skulle forbedre de synsmæssige funktioner og præstationer og dermed på længere skulle medvirke til at afhjælpe nogle af Emils læsevanskeligheder. Øvelserne skulle gennemføres hver dag i cirka 20 minutter.

For at finde ud af Emils danskfaglige niveau startede jeg med at evaluere ham ud fra materialet Dlb-kendskab⁴, som er et iagttagelsesmateriale til beskrivelse og vurdering af lyd- og bogstavkendskab i børnehaveklassen. Emil havde meget svært ved de forskellige opgaver, både når det handlede om opmærksomhed på sproglyd og bogstavkendskab. Rim og remser var ydermere en stor udfordring for ham. På baggrund af synsundersøgelsen og testresultaterne blev der udarbejdet en handleplan for Emil. Han skulle have individuel specialundervisning en time dagligt uden for klassen. Resten af undervisningstiden skulle han undervises i sin egen klasse på skole- og behandlingshjemmet. Synsprogrammet blev trænet hver dag på afdelingen sammen med en pædagog.

To skridt frem – og et tilbage

På baggrund af testresultaterne skulle undervisningen planlægges, og materiale udvælges. Det var vigtigt, at materialet skulle henlede Emils opmærksom på, hvordan lydene artikuleres, samt hvordan disse enkeltlyde kunne repræsenteres ved bogstaver. Der skulle dels arbejdes med hans sproglige opmærksomhed i form af rim, remser, stavelsesdeling osv., dels skulle han samtidig præsenteres for bogstaverne og de tre alfabeter⁵.

Speciallæreren fandt et materiale⁶, der tilsyneladende kunne dække dette, men det gik simpelthen ikke. Emil blev meget forvirret og kunne slet ikke koncentrere sig. Hans motivation dalede kraftigt, hele undervisningsformen måtte tages op til revision.

Det første alfabet læres

Emil havde så store vanskeligheder, både fagligt, psykisk og socialt, at der måtte arbejdes med en langt langsommere progression end først antaget. Det var nødvendigt at nøjes med at tage et skridt af gangen. Undervisningen tog herefter udgangspunkt i arbejdet med sproglig opmærksomhed startende med rimord. Emil syntes, at det var sjovt at spille huskespil med rimord, og han kunne også lide at arbejde med forskelligt skriftligt materiale, hvor der skulle sættes streg mellem de billeder, der rimede. Han lærte forholdsvis hurtigt at lytte sig frem til den sidste lyd i ordene for på den måde at kunne høre, om de rimede. Langsomt begyndte Emil mere direkte at isolere de enkelte lyde i ordene. Igen foregik undervisningen mest som leg. Emil skulle finde forskellige ting, der begyndte med en bestemt lyd, og til hver lyd blev desuden tilføjet et håndfonem⁷. Han kunne nu begynde at arbejdede med forlyde. I starten var det rigtig svært for ham at lytte sig frem til, hvilke ord der startede med den samme lyd. Ofte fandt han ord, der havde semantisk sammenhæng, for eksempel bold/mål i stedet for bold/bord, eller ord med vokallighed, for eksempel mål/ost i stedet for mål/myg. Men efterhånden fik han fat i systemet, og han fik virkelig nogle gode succesoplevelser.

Så er der “kun” to alfabeter tilbage

Undervisningen flyttede igen fokus. Tiden var inde til at introducere ham direkte for de enkelte bogstaver. Med erindringen og erfaringen, om hvor forvirret han blev, da han første gang blev præsenteret for bogstaverne, var det vigtigt at sikre sig, at det ikke blev til endnu en fiasko. Undervisningen tog udgangspunkt i det, han nu havde lært. Han kunne identificere lydene i ordene, og han kunne knytte et håndfonem til hver lyd. Nu skulle han bare lære at knytte et bogstavnavn og en bogstavform til det, han allerede kunne. Han syntes, det var super dejligt – han kunne tydeligt huske nederlaget fra sidst, men han forsøgte at lære bogstavernes former og navne. Det var nødvendigt at gå et par skridt tilbage for at komme lidt frem.

Emil havde stadig utrolig svært ved at huske bogstavernes navne og former. Det var vigtigt for ham at få lyden med, og ofte var det håndfonemet, der hjalp ham til at huske bogstavets navn og form. Selv om en time var blevet indledt med øvelser og samtale om for eksempel bogstavet s, så kunne han senere i selv samme time ikke altid huske, hvordan det så ud, og hvad det hed. Først når håndtegn og lyd blev tilkoblet, kunne han huske det.

Emil havde massive indlæringsvanskeligheder, og der skulle altid arbejdes med rigtig mange gentagelser. Det var nødvendigt at anvende forskellige materialer, som med meget langsom progression underviste i koden mellem talesprog og skriftsprog. Det var vigtigt hele tiden at være nogenlunde sikker på, at undervisningen gav ham succesoplevelser. Nederlag havde han haft rigelige af. Succesoplevelserne styrkede til stadighed hans motivation til at lære mere. Emil var begyndt at kunne lide at lære.

Læringsstil og evalueringsform

Det var meget tydeligt, at Emil havde svært ved at lære, hvis undervisningen ensidigt fokuserede på enten auditive eller visuelle input. Han havde svært ved at lytte sig frem til lydene, og han skulle ofte have et håndfonem til hjælp for at kunne huske navn og form. Derimod havde Emil virkelig succes, når han var fysisk aktiv: spillede fodbold, klatrede i træer eller svømmede. Han var god til at koncentrere sig, når han brugte sine hænder: pudsede på sin kniv, sleb sine smykker i sløjd osv. Derfor blev både den taktile og den kinæstetiske sans inddraget i undervisningen. På den måde arbejdede Emil sig langsomt, men sikkert igennem hvert enkelt bogstav. Til hvert bogstav var der nu en form, et navn, en lyd og et håndtegn. Hvert bogstav blev gået på reb i gymnastiksalen, blev følt med sandpapirsbogstaver, blev klippet ud af blade, blev skrevet på papir, blev tegnet med fingeren på ryggen osv. Samtidig med dette arbejdede Emil med forskellige skriftlige materialer, hvor han auditivt skulle arbejde med bogstavet i forlyd, indlyd og udlyd. Visuelt skulle han finde bogstaver og sætte streg til det billede, der passede med den rigtige begyndelseslyd. Et trykt alfabet, hvor hvert bogstav var præsenteret sammen med et billede af et lydret ord, var en god hjælp for ham. Bogstavet o var således repræsenteret ved en orm og ikke en ost. På den måde kunne Emil slå op i sin alfabetordbog og lytte sig frem til lyden og se formen på bogstavet.
Undervisningen blev løbende evalueret med små prøver, især med inspiration fra materialet Staveraketten⁸. Emil måtte under hele forløbet og til hver en tid gøre brug af de forskellige værktøjer, han havde lært: håndfonemer, alfabetordbog, plakaten med alle bogstaverne osv., og han måtte gerne sige ord og lyde højt. Han måtte naturligvis også bruge disse værktøjer, når han gennemførte de små prøver, som indgik i den løbende evaluering. På den måde fik han efterhånden oplevelsen af at kunne selv, og stadig oftere sagde han: “Du skal ikke hjælpe mig!” Så drønede der håndfonemer og lyde gennem luften. Hvis det ikke var nok til at løse opgaven, tog han alfabetordbogen til hjælp og kiggede på plakaten. Langt de fleste gange kom han frem til det rigtige bogstav, og såvel Emil som lærer var rigtig stolte over præstationen.

Fra arbejdet med alfabeter til læsning

Da der var gået et års tid, blev Emil mere og mere utålmodig efter at komme i gang med at læse. Han kunne jo se, hvordan de andre elever i klassen læste, og det pinte ham, at han stadig ikke kunne læse i rigtige bøger. Men de bøger, vi kunne finde, var og blev alt for svære. Ind- og udlyd voldte ham stadig store problemer. Skulle han alligevel introduceres til en ny strategi (syntese), vel vidende at lydanalysen endnu ikke var helt lært? Hvad ville der ske med hans selvtillid og motivation, hvis han endnu engang blev udsat for krav i undervisningen, som han ikke kunne leve op til? Forsøget med at lære bogstaverne skræmte.

På den anden side set, så var han jo topmotiveret for at komme i gang med at læse. Det gjaldt om at finde et læsemateriale, gennem hvilket han reelt kunne få en mulighed for at lydere sig gennem ordene og på den måde skabe en syntese og begynde at udvikle en egentlig læsestrategi.

Samtidig med at Emil lærte om lydenes placering i forskellige lydrette ord, begyndte han også at arbejde med stavelsesinddeling. Igen skulle såvel den kinæstetiske som den taktile sans inddrages. Emil (og læreren) hoppede, klappede og hviskede stavelser og tegnede stavelsesstreger i ordene.

Emil blev langsomt opmærksom på, at ord var fyldt med forskellige lyde, som igen kunne sættes sammen til dele, der i sidste ende gav et helt ord. Dette arbejde med stavelser gjorde, at han blev meget bedre til at kunne høre, hvilke lyde der var inde i ordet. Han havde lært at dele ordet op i mindre enheder.

Han kunne godt lide fysisk at klappe eller dunke stavelserne med fingeren i bordet, samtidig med at ordet blev sagt højt. Emil var blevet temmelig sikker i at skelne mellem lydrette konsonanter i forlyd, men det voldte ham stadigvæk problemer, når han skulle skelne lyde inde i ordet eller i udlyd.

Emil gik nu i 2. klasse. Han havde modtaget specialundervisning en time om dagen i halvandet år. Evalueringen blev udvidet til både at omfatte stavning og læsning. Til dette blev såvel Staveraketten som Læseraketten⁹ anvendt. Dels var han bekendt med opgavetyperne fra tidligere evalueringsopgaver, og dels var tiden inde til at få et mere præcist billede af hans stave- og læseudvikling.

Evaluering af stavning

Staveraketten er et pædagogisk evalueringsredskab, som kan anvendes til at bestemme, hvor eleven er i sin staveudvikling. Emil klarede opgaverne inden for trin 1: sproglig opmærksomhed, godt.

Han havde dog lidt svært ved opgaven om at gengive antal stavelser i ord, men med lidt hjælp klarede han også det. Inden for trin 2: lydret stavning, hvor elever på dette trin er i stand til at analysere sproglydene og oftest skriver lydbevarende, der hører altså ét bogstav til én lyd, havde Emil let ved opgaverne inden for skelnen mellem lydrette konsonanter i forlyd. Det blev straks meget sværere for ham, når det handlede om at gengive ordenes første vokal (for eksempel læbe = æ). Emil kunne altså godt høre første lyd i ordet, både når det drejede sig om konsonanter og vokaler, men når det kom til det at skelne lyde inde i ord eller i udlyd, voldte det ham store problemer. Emils staveudviklingstrin kunne således beskrives som værende på trin 1, godt på vej til trin 2.

Evaluering af læsning

Materialet Læseraketten er ligeledes inddelt i trin eller faser. Det er et redskab, der pædagogisk både evaluerer og dokumenterer elevers læseudvikling. Emil indledte med testene knyttet til trin 1: Tidlig alfabetisk læsning.

I den første opgave skulle Emil sætte ring om de firmaskilte, som var skrevet rigtigt. Han lagde ikke mærke til bogstavernes rækkefølge, men læste alligevel logoet korrekt. Han kunne altså genkende de forskellige logoer ud fra farver og illustrationer (for eksempel Nettohunden), men han registrerede ikke, at bogstaverne var forkerte, for eksempel læste han Nello som Netto og Bakli som Bilka.

Emil havde svært ved de andre opgaver, hvor han skulle læse helt lydrette ord og bagefter finde ud af, om det lød som et rigtigt ord, for eksempel lyder kåsd som et rigtigt ord, det gør muf ikke. Det gik lidt bedre for ham, når der var billedillustrationer, som støttede ordene, for eksempel: Sæt ring om det billede, der passer til ordet, men han var meget usikker og bad hele tiden om hjælp.

Emil havde i det hele taget så svært ved opgaverne, at testningen ikke blev fuldført. Ud fra evalueringsmaterialerne kunne det konstateres, at Emil, efter knap halvandet års individuel undervisning, fire timer om ugen, og efter cirka et års intensiv øjentræning, danskfagligt samlet set befandt sig på niveau svarende til slutningen af børnehaveklassen.

Det var ikke godt nok

I forhold til alt det arbejde og alle de timer var der simpelthen ikke sket nok. Fornemmelsen, af at det ikke udelukkende handlede om synsrelaterede indlæringsvanskeligheder, forstærkedes. Emil blev derfor testet for dysleksi, for at skolen på den måde kunne få en større indsigt i, hvor der specifikt skulle gøres en indsats. Hertil blev materialet Testbatteriet¹⁰ anvendt. Testbatteriet er et screeningsmateriale, som kan anvendes til at iagttage og evaluere eventuelle afvigelser hos elever med læsevanskeligheder i forhold til elever uden. Resultatet af testningen viste, at der er overvejende sandsynlighed for, at Emil kan placeres blandt den elevgruppe, som har dysleksi.

Der måtte derfor findes et læsemateriale, som dels kunne understøtte Emils færdigheder i at udnytte skriftens fonematiske system, det vil sige at give hvert bogstav en lyd eller hvert fonem et relevant bogstav, dels tog højde for hans massive indlæringsvanskeligheder.

Valget faldt på et materiale med såkaldt lydbilledlæsning. Dette materiale¹¹ underviste i koden mellem talesprog og skriftsprog; et bogstav har en lyd. Det havde mange gentagelser, progressionen var langsom, og materialet er udviklet til elever med en udviklingsprofil, der matcher Emils. Dette var et materiale, som hurtigt kunne give Emil succesoplevelser og derved understøtte hans motivation for det at lære at læse.

På vej

Emil har nu arbejdet med materialet i et par måneder. Der er små læsebøger i A4-format på cirka 20 sider. Hver bog præsenterer et til tre nye bogstaver og et til to småord. Der er ord- og billedkort til hvert bogstav med lydrette ord, som bruges som supplerende materiale. Der er letlæsningsbøger i A5-format. Nogle er så lette, at Emil kan læse dem selvstændigt efter kort tids undervisning. Dette giver tydeligt Emil følelsen af, at nu kan han læse selv, og hans motivation for at lære er mere i top.

Emil startede med specialundervisning med det mål for øje, at han skulle lære at læse. Nu læser han Her er Bo og Her er Ole ved et hus, og selv om der stadig er dage, hvor fagligt arbejde dybest set er umuligt, fordi han følelsesmæssigt er ude af balance, er han nået et godt stykke. Der har været og er stadigvæk huller, der skal forceres, men hverken læreren eller Emil er i tvivl om, at der vil være fremgang at spore næste gang, læsningen evalueres

Emil er på vej. Han følger ikke den slagne vej, men han følger en vej, der understøtter netop hans måde at lære på. Vejen er lang – meget længere end den slagne. Vejen er fyldt med huller og forhindringer. Men han kommer frem – og det er det, der tæller!

Denne side indgår i publikationen "Vi kan jo prøve "
© Undervisningsministeriet 2007