Til forside

Menu - klik her

Et udviklingsarbejde kan have mange forskellige temaer. I dette kapitel beskrives de temaer, som mange skoler har arbejdet med. Det forhindrer naturligvis ikke, at man lokalt vælger andre temaer. Men erfaringerne viser, at disse temaer fint kan fungere som omdrejningspunkter for et udviklingsprojekt.

Styrkelse af den lokale naturfaglige kultur

"Udviklingsprojektet har sat gang i mange drøftelser og løftet den naturvidenskabelige snak til et højere niveau og til en daglig foreteelse. Nu er det almindeligt, at der på teammøder, på lærerværelse, i arbejdsrum og på det pædagogiske center ”er gang i snakken”."

”Gang i snakken” – det er det, det handler om! En stærk naturfaglig uddannelseskultur på den enkelte skole er afgørende for kvaliteten og udviklingen af den naturfaglige undervisning. Hvad indgår så i den naturfaglige kultur? Det gør opfattelser blandt skolens aktører af naturfagenes indhold og fagenes indbyrdes forhold og forhold til andre undervisningsfag. Og aktørerne er i denne forbindelse både skolens ledelse, lærere, elever og til dels også elevernes forældre. Men det indgår også i kulturen, hvordan de praktiske muligheder for at bruge faglokaler er, og hvordan mulighederne for at indgå i samarbejde med ikke-naturfagene er.

En naturfaglig uddannelseskultur består af tre områder:

en naturvidenskabelig faglighed,

en pædagogisk og didaktisk faglighed og bevidsthed samt

et fagligt og didaktisk fællesskab på skolen.

En svag naturfaglig kultur kan styrkes ved at styrke kompetencer blandt lærere og/eller ledelse inden for de to første områder og ved at udvikle et samarbejdsmiljø blandt lærere, der reelt bidrager til kvalitetsudvikling af undervisningen.

”Fremtidens Naturfaglige Uddannelser” identificerer følgende punkter, som noget lærere, ledelse, elever og forældre må anerkende, for at man kan opnå en stærk naturfaglig kultur:

At naturfagene ikke beskæftiger sig med isolerede øer af verdensfjern viden, men derimod har en vigtig almendannende funktion, ligeværdigt og gerne i samarbejde med de øvrige fag.

At det kræver en betydelig naturfaglig og naturfagsdidaktisk kompetence hos læreren at undervise i naturfagene, og at linjefagsuddannelse eller tilsvarende efteruddannelse derfor er nødvendig.

At naturfagene er empirisk funderede og derfor fordrer rådighed over faglokaler, redskaber og længerevarende undervisningsperioder, der kan anvendes til praktisk/eksperimentelt arbejde.

At naturfagene hver for sig giver grundlag for en forståelse for hver deres aspekter af liv, natur og samfund og således ikke kan substituere hinanden, men at samarbejde mellem fagene er påtrængt, for at elever opnår naturfaglige kompetencer på tilstrækkeligt niveau. Arbejde i faglige lærerteam er derfor en nødvendighed.

At undervisning i naturfagene kræver en stadig kompetenceudvikling samt et velfungerende fagdidaktisk fællesskab og samarbejde blandt underviserne.

Lokale læseplaner i naturfagene

Med Fælles Mål (se Faktaboks 1 og www.faellesmaal.uvm.dk) er der ikke alene blevet fælles slutmål for undervisningen i de enkelte fag, men også fælles trinmål. Disse fælles trin- og slutmål bør udmøntes i lokale planer for undervisningsforløb. Dette arbejde kan lettes for den enkelte lærer, ved at man på skolen – i fagteamet – udarbejder emneforslag, der kan benyttes af flere lærere på skolen.

At lave en lokal læseplan er tidskrævende, men vil være meget lærerigt for alle. Både fagligt og i forhold til hvordan man kan samarbejde på tværs af fag. Læs i Eksempel 14 hvordan en skole har gjort dette.

En læseplan skal bør som minimum indeholde følgende:

Det skal også indgå i læseplanen, hvornår man gennemfører undervisningen i emnerne, og hvilke ting de enkelte fag forinden skal have gennemført som forudsætning for emneundervisningen. Det vil være en god idé at lave fælles årsplaner, så man kan koordinere fx ekskursioner, brug af faglokaler, projektarbejdsperioder, mv.

På en skole lavede man fx en læseplan i Natur/teknik ud fra seks temaer:

Fysiske fænomener.

Naturen.

Universet.

Menneskers samspil med naturen.

Kulturgeografi.

Kroppen.

For hvert tema blev der så udfyldt en tabel som den ovenstående opdelt tre faser: 1.-2. klassetrin, 3.-4. klassetrin og 5.-6. klassetrin. På den måde havde man overblik over, hvordan temaerne på samme trin kunne befrugte hinanden og samtidig, hvordan de hang sammen på langs af det 6-årige natur/teknikforløb. En sådan sammenhæng er meget vigtig at fastholde, især fordi så mange klasser i dag skifter lærere op til flere gange i natur/teknik.

Inddragelse af elever i valg af indhold

Når man inddrager elever i valg af indholdet i undervisningen, vil det typisk medvirke til at skabe motivation hos eleverne. Spørger man eleverne, hvad de er interesserede i, får man naturligvis forskellige svar. Det er bl.a. belyst i ROSE-undersøgelsen, som man kan bruge til at lade sig inspirere til nye emner i undervisningen. Læs mere om, hvad eleverne vil lære om, i Faktaboks 4.

En skole valgte at tage udgangspunkt i det overordnede emne ”Vores hjem og vores miljø”:

"Kriteriet for det overordnede emne var til dels influeret af kendskab til - og refleksion af resultatet af ”ROSE”-undersøgelsen (vedrører præferencer mht. interesser piger/drenge i forhold til naturfagsemner). NFT (Naturfagsteamet) tilstræber således, at eleverne erhverver ”ejerskab” til emnet. Delemnerne inden for de tre berørte naturfag er nu:

Elektricitet.

Kemi i Hjemmet.

Stofkredsløb i naturen.

Byggematerialer.

Indeklima.

Erfaringerne fra første forløb blev brugt til at opbygge et forløb, som i højere grad tydeliggjorde de enkelte fag og ikke mindst, via delemnerne, konkretiserede deres indbyrdes sammenhænge".

Mange lærere har gode erfaringer med følgende model: Læreren/lærerne vælger et overordnet tema for et forløb og starter det med et fælles delforløb, som formidler grundbegreber og hovedproblemstillinger inden for temaet. Efterfølgende lader man så eleverne vælge delemner eller problemstillinger, de vil arbejde videre med, enten alene, i grupper eller hele klassen sammen.

Tværfaglige undervisningsforløb

Naturfagene udnytter viden og arbejdsmetoder fra de discipliner, som de naturfaglige videnskabsfag arbejder med. Naturfagene arbejder dog ikke med videnskabsfagenes systematiske opdeling. Eleverne skal selvfølgelig opnå en betragtelig faglig viden, men kompetencer udvikles bedst, når de får en personlig betydning for den enkelte elev. Først da yder naturfagene deres bidrag til folkeskolens almendannende opgave (se også Fremtidens Naturfaglige Uddannelser).

Ifølge folkeskolelovens § 5 skal indholdet i undervisningen vælges og tilrettelægges, så det giver eleverne mulighed for faglig fordybelse, overblik og oplevelse af sammenhænge. Undervisningen skal give eleverne mulighed for at tilegne sig de enkelte fags erkendelses- og arbejdsformer. I vekselvirkning hermed skal eleverne have mulighed for at anvende og udbygge de tilegnede kundskaber og færdigheder gennem undervisningen i tværgående emner og problemstillinger.

Tværfaglige eller flerfaglige undervisningsforløb bør derfor finde sted uanset, hvilke prøver undervisningen afsluttes med.

Samtidig er det i sådanne undervisningsforløb ofte lettere at give indholdet betydning for eleverne (se også Hvad vil eleverne lære om?). Man kan nemlig tage afsæt i bredere problemstillinger, inddrage flere måder at arbejde med emner og problemstillinger, og i det hele taget give en mere sammenhængende fremstilling af verden. Den verden, eleverne møder uden for skolen, er jo netop ikke opdelt i fag. Som en skole skriver i sin evalueringsrapport:

"Eleverne synes generelt, at det er spændende at arbejde på en anden måde end den mere dagligdags undervisningsform – den tværfaglige undervisning opfattes af eleverne som mere afvekslende, hvor de selv er lidt mere medbestemmende vedr. opgavens form og indhold – det opleves af eleverne som en mere ”fri” form for undervisning, men som også rummer den fare, at eleverne måske ikke oplever arbejdet så forpligtende og så vigtigt som deres almindelige skolearbejde – de oplever ikke så tydeligt konsekvensen af for lidt arbejde sammenholdt med den daglige undervisningssituation".

Fordi der er en risiko for, at den tværfaglige undervisning gør kravene til eleverne mere uklare, skal lærerne under hele forløbet være opmærksomme på, at der sker fremskridt i forhold til de opstillede mål. Det kan fx i et projektarbejde ofte være en fordel, at der stilles flere deadlines for eleverne undervejs og ikke blot en deadline ved afslutningen af forløbet. En god organisering ved tværfaglige forløb er afgørende for succes.

Et samarbejde mellem naturfagene kan give en faglig gevinst:

En af de mere væsentlige ting vi har fået ud af samarbejdet, var hvordan mange ting fra fagene passede godt sammen, og hvor lærerne i de tre fag faktisk havde behandlet det samme emne i løbet af året, fx fotosyntesen, bare på hver deres måde. Derfor vil et styrket fagsamarbejde være en klar fordel og skabe indblik i hinandens fag.

De emner, der i naturfagene typisk undervises i, kan udmærket danne grundlag for tværfaglige undervisningsforløb. Se Faktaboks 5 med tre eksempler på tværfaglige emner og Faktaboks 6 med eksempler på skolers tværfaglige emner. De mest anvendte emner bør dog som udgangspunkt suppleres for fuldt ud at matche Fælles Mål (se Faktaboks 1 og www.faellesmaal.uvm.dk).

Som udgangspunkt kan man ikke regne med, at et tværfagligt forløb, der fungerer på ét klassetrin, også fungerer på et andet. Der vil være behov for tilpasninger i forhold til, hvilke erfaringer eleverne har haft, og i øvrigt kan deres forskellige alder jo også spille ind:

"Det, at vi valgte at afprøve emnet på både 7. og 8. klasserne, var måske en større udfordring end beregnet. Grunden til, at vi valgte at prøve med begge årgange, var, at så var der et større udvalg af klasser, elever og lærere til at afprøve forsøget med at samle undervisningen i sciencefagene. Dog kunne vi godt se, at der var en forskel på de to årgange, der gør at man skal målrette emnerne til de forskellige årgange".

For at få nogle gode tværfaglige forløb, skal man først beskrive, hvordan emnet kan inddrage det enkelte naturfag (se Eksempel 15: Valg af tværfagligt emne). Det tager tid, men det kan betale sig, som en skole fortæller her: Eksempel 16: Det tværfaglige er krævende, men tiden værd.

Mange lærere oplever, at det er mere tidskrævende end forventet at samle materialer sammen selv i stedet for at bruge et lærebogssystem. Her skal man huske at inddrage pædagogisk center/skolebibliotek. Samtidig er det nyt for mange at bruge materialer, som er sammensat af kolleger og ikke en selv:

"Det er ikke uproblematisk at skulle vejlede i materiale, der er tilrettelagt af en kollega med en anden faglig baggrund/et andet fagsprog. Det er imidlertid elevernes vilkår, at de skal kunne tilpasse sig os og de ”særheder”, vi hver for sig har fagligt. Et mere udbygget fagligt samarbejde lærerne imellem vil kunne medvirke til at fremme den tværfaglige indsigt og et fælles fagsprog."

Brug af ekskursioner og gæstelærere er oplagt i tværfaglige forløb og kan også lette presset med selv at skulle udarbejde materialer.

Når først det tværfaglige forløb er i gang, skal man huske at koordinere løbende mellem de involverede lærere (se Organisering ved tværfaglige forløb). Der er ofte behov for tilpasninger. Læs mere i de tre eksempler:

Eksempel 17 om oplevelserne på en skole med et tværfagligt forløb om vand.

Eksempel 18 om en skoles tværfaglige forløb om energi.

Eksempel 19 om udformning af et tværfagligt forløb om kvælstof.

Ekskursioner og gæstelærere

I forbindelse med tværfaglige forløb og projektarbejder er det ofte succesrigt at inddrage enten ekskursioner eller gæstelærere. På ekskursioner kan eleverne opleve, hvordan de tværfaglige emner og problemstillinger, de arbejder med, faktisk betyder noget i virkeligheden. Ved at få billeder og anderledes oplevelser koblet til undervisningen kan man skabe engagement og motivation for at lære mere. Og meget tyder også på, at det faglige indhold kan huskes bedre. Men det kræver, at ekskursionerne er godt tilrettelagt og vitterlig forbindes med den øvrige undervisning. Det betyder, at man både skal forberede sig i undervisningen forinden på, hvad det er man skal ud og opleve, og at man efterfølgende arbejder fagligt med de oplevelser, der har været. Ellers kan ekskursioner let blive til det, der kaldes ”sodavandsbesøg”, som ikke sætter sig faglige spor hos eleverne.

Gæstelærere er et alternativ eller supplement til ekskursioner. En gæstelærer, som fx fortæller om sit arbejde med den problemstilling, eleverne arbejder med, kan give indblik i, hvordan virkeligheden ser ud uden for skolen. Igen er det afgørende for elevernes udbytte, at læreren gør en indsats for at koble gæstelærerens input med det øvrige i undervisningen. Brug fx forældrekredsen til at finde gæstelærere om særlige emner.

Organisering ved tværfaglige forløb

Lige som når man arbejder med fagteam, er det som regel nødvendigt, at én person er tovholder på et tværfagligt undervisningsforløb. En sådan tovholder har til opgave at sørge for at beslutninger bliver gennemført, at der løbende koordineres, og at planerne bliver fulgt. Selvom beslutninger træffes i fællesskab, er det for stor en risiko kun at have fælles ansvar for at følge op på dem.

Ved opstarten af et tværfagligt forløb kan det ofte være en fordel, at alle lærere er til stede samtidig:

"Vi startede også forløbet sammen alle lærere på klassetrinnet, så eleverne oplevede en fælles front, og de overordnede aftaler faldt på plads, så alle var enige om, hvordan forløbet skulle køres, og at der ikke var modstridende oplysninger, og hvordan evt. en portfolio skulle benyttes.

Under forløbet er der et behov for at lærerne samles til en kort seance en gang om ugen, for lige at konferere om, hvordan det går, hvor langt de er kommet, og om der evt. er småændringer til forløbet."

Nogle skoler har gode erfaringer med at sikre koordinering mellem lærere ved at bruge en lærerlogbog:

"I forbindelse med et større behov for viden om, hvor langt de enkelte faglærere var nået i deres forløb, blev der lavet en logbog for lærere, så alle kunne se, hvor langt man var kommet i forløbet. Det hjalp til, når man skulle referere til, hvad eleverne havde lært i de andre fag."

Mange skoler overvejer, om timerne skal ligge samlet eller spredt ud over ugen:

"På den ene side er det ønskeligt at ha’ timerne i sammenhæng. Det lykkedes for den ene klasse at få fire lektioner samlet. Det gav mulighed for at arbejde uden tidspres. På den anden side er det lang tid at opholde sig i det samme rum og til stadighed blive udfordret på det faglige plan. To gange tre timer var måske at foretrække?"

Med Folkeskolelovens muligheder for fleksibel tilrettelæggelse af undervisningen bør den enkelte skole give mulighed for at samle timerne, hvis man finder det ønskeligt. Samtidig skal man ofte også sætte tilstrækkelig tid af til at lave forarbejdet for det tværfaglige forløb i fællesskab:

"At udvikle overordnede samlede emner kræver meget af en lærers mødevillighed, hvilket ikke altid vil være til stede, og slet ikke, hvis der ikke er givet ekstra tid til det ved skoleårets planlægning. Samtidig skal lærerne være villige til at lægge noget af forberedelsen som fælles forberedelse, dvs. det er ikke lagt på som mødetid på aktivitetskalenderen. Dog vil det ofte i sidste ende være givtigt, da man trække på hinandens erfaringer og forskellige tilgange til emner."

Afslutningen af et tværfagligt forløb kræver ofte sammenhængende undervisningstid, og det er uheldigt, hvis man her skal konkurrere med mange andre aktiviteter på skolen. Derfor skal man naturligvis planlægge under hensyntagen til andre skoleaktiviteter:

"Evalueringen af forsøget har vist sig at være problematisk. Forsøget fandt sted i en periode af skoleåret, der var præget af fridage, åben uge, og lejrskole. Evalueringen af projektet er derfor mangelfuld. Der gik fx fire uger, før biologilæreren i 8A igen havde klassen."

Læs også Eksempel 20 om en skoles evaluering af et tværfagligt forløb, hvori der indgik projektarbejde.

Undervejs i forløbet kan vikardækning være vanskelig, for en lærer, der indgår i et bestemt team, kan være svær umiddelbar at erstatte med en lærer uden for teamet. Og samtidig har man måske planlagt, at flere fag kører parallel undervisning, hvor det ikke dur, at ét fag kommer bagefter. Det vil ofte være den letteste løsning, at de lærere, der indgår i det tværfaglige forløb, har mulighed for at vikariere for hinanden.

Lokaler og faciliteter

Gode faglokaler kan være med til at sætte dagsordenen for undervisningen i naturfag. Lokalerne skal inspirere til den naturfaglige arbejdsmetode og de naturfaglige arbejdsområder. Også for tværfagligheden har faglokalerne en betydning. Samarbejdet fastholdes gennem hensigtsmæssige fælles faglokaler, hvor rummet afspejler de emner, klasserne arbejder med i naturfagene. Desuden bør det tværfaglige arbejde af sikkerhedsmæssige årsager ofte henlægges til faglokaler. Særligt for tværfaglige emner, hvor fysik/kemi indgår, er det vigtigt, at undervisningen udføres i et lokale, der kan imødekomme de særlige regler, der gælder for sikkerhed i forbindelse med fysik/kemi.

En oplagt alternativ lokalitet for dele af det tværfaglige naturfagsarbejde er naturskolerne og naturcentrene. Her kan man finde en oversigt over disse: http://www.skovognatur.dk/Emne/Friluftsliv/Naturskoler/.

Skal man lave tværfagligt arbejde, er det oplagt, at al undervisningen foregår ét sted. Men mange steder ligger faglokalerne ikke samme sted, og så må man huske at medtænke den tid, man skal bruge til at flytte udstyr og materialer frem og tilbage. Nogle skoler har netop haft det som tema for deres udviklingsarbejde at skabe et samlet naturfagligt område – en naturfaglig ø, som nogen kalder det.

Hvis en skole i forvejen har særlige forudsætninger for nogle emner, fx særligt apparatur eller samlinger, kan det oplagt være et udgangspunkt for et arbejde:

Projektgruppen har planer om at lave et emne om Fugle, da […] Skole har en stor og fin samling af udstoppede fugle, der ofte står ubrugt hen. Det er en oplagt mulighed at inddrage denne samling.

Mange skoler gør det til (en del af) et udviklingsprojekt at skaffe sig overblik over skolens materialer og udstyr. Man kan ved at opgøre det i temaer og alderstrin og sammenligne med kravene i Fælles Mål (se Faktaboks 1 og www.faellesmaal.uvm.dk) for fagene lettere danne sig et billede af, hvilke indkøb man bør prioritere.

Samarbejde mellem natur/teknik og overbygningsfagene

"Vi har helt klart set. at der er et stort potentiale i at sætte lærere sammen og med åbent sind gå i gang med de udfordringer, der er. Der er i det hele taget meget store muligheder i åbenhed og samarbejde på tværs af årgange i naturfag."

I læseplanerne for alle de tre naturfag i overbygningen står der, at: ”Undervisningen bygger videre på det, eleverne har lært i natur/teknik.”. Men flere undersøgelser viser, at naturfagslærerne i geografi, biologi og især fysik/kemi i ringe grad tager udgangspunkt i den undervisning, der er foregået i natur/teknik. Dette kan imødegås ved, at naturfagsteamet for 7.-9. klasse i højere grad er i dialog med teamet af natur/tekniklærere, når de planlægger de naturfaglige undervisningsforløb. Det kan nemlig give en bedre sammenhæng på langs i undervisningen:

"Møder med natur/tekniklærerne ville give mulighed for at få nogle af vores emner ført hele vejen fra 1. til 9. kl. og derved giver eleverne mulighed for at erhverve mere baggrundsviden til og indsigt i emnerne. Derfor har udvalget diskuteret muligheden for afholdelse af en naturfagskonference, hvor alle naturfagslærerne kunne mødes og snakke om forventninger til klasserne indbyrdes, udveksle erfaringer, komme med inspirerende for-/indslag, være sparringspartner for hinanden, hvordan er evalueringskulturen, og hvordan fremmes den, osv."

Man kan fx aftale fælles temaer som følges op gennem hele skoleforløbet:

"Gruppen har udarbejdet undervisningsforløb om Vand som overordnede emne i indskolingen og hele vejen op til naturfagene i overbygningen. Det er et forsøg på at sikre kontinuiteten og dermed højne det faglige niveau ved brugen af bl.a. de korrekte faglige termer og benævnelser, så eleverne møder den fagopdelte naturvidenskabelige undervisning i overbygningen med grundlæggende begreber på plads."

Overbygningslærerne besidder ofte et fagligt overskud inden for deres linjefag, som mange natur/tekniklærere ikke har, og det kan derfor også være meget nyttigt at have et samarbejde om tilrettelæggelse af aktiviteter:

"For at skabe den røde tråd gennem hele skoleforløbet har vi udarbejdet arbejdsark til natur- teknik 1.-6. klasse med samme emne som i udskolingen: ”Energi”. Til dette hører også en værkstedkasse."

Har man mod på at udarbejde en lokal læseplan, er det naturligvis også et oplagt samarbejdsemne, se fx Eksempel 21 om en skole, som arbejder med dette.

Nye arbejdsformer for elever

Naturfaglige undervisningsforløb kan anvende mange forskellige arbejdsformer. Udgangspunktet for både det tværfaglige og de enkelte fags arbejde er dog altid den naturfaglige/-videnskabelige tankegang (praktisk, eksperimenterende og undersøgende).

Fælles Mål (www.faellesmaal.uvm.dk) lægger under punktet ”Arbejdsmåder og tankegange” for naturfagene op til en vekselvirkning mellem klasseundervisning, gruppearbejde og individuelt arbejde. Det er også for de enkelte fag under ”Undervisningsvejledning” nærmere beskrevet, hvilket indhold der er bedst egnet til fælles arbejde, pararbejde, individuelt arbejde, gruppearbejde mv.

I denne publikation gøres ikke noget forsøg på at give dækkende beskrivelser af de mange forskellige arbejdsformer, man kan anvende, men der fremhæves blot nogle erfaringer fra skoler, som har afprøvet (for dem) nye former i deres udviklingsarbejde.

Mange skoler benytter udviklingsarbejdet til at gøre sig nye erfaringer med gruppearbejde og projektarbejde, ofte af tværfaglig karakter. De fleste har gode erfaringer, især pga. elevernes meget entusiastiske tilgang til arbejdet, hvilket jo naturligt øger muligheden for læring. Men der er også en række praktiske omstændigheder, man skal have tænkt i gennem, for at det kan lykkes. For eksempel er det godt at have tænkt igennem forinden, hvor langt eleverne skal nå hvornår i et projektarbejde. Så kan man undervejs vurdere om progressionen er stor nok, som det blandt andre overvejelser fremgår af en skoles evalueringskommentarer til et tværfagligt projektarbejde:

"Der bør være en fast tilknyttet lærer til hver gruppe. Referencelæreren.

Eleverne skal gøres bekendt med, at der er visse stofområder m.m., der er et ”must”.

Arbejdet skal starte med, at eleverne orienterer sig om stoffet i et godt leksikon og evt. lærebøger.

Der bør laves en arbejdsplan/tidsplan for det næste forløb, så eleverne ikke bliver overraskede over, hvor mange timer de ”allerede” har brugt.

Eleverne skal ha’ et kompas, så de kan se, hvilke retninger de arbejder i. Er der meget fysik? Er der for lidt geografi?

På lang sigt: En vekselvirkning mellem tværfaglige forløb og specialkurser kan være vejen frem. Vi lægger straks billet ind på den første åbne uge i efteråret. Så vil det være muligt at få biologi mere på banen."

Gruppearbejdet giver både udfordringer og nye muligheder for at følge eleverne:

Én lærer har rigeligt at se til, når seks grupper arbejder med hver sin opgave i det samme lokale. Det er imidlertid under denne kontakt, at lærerne får indtryk af elevernes forståelse af emnet, så det er vigtigt at cirkulere."

Andre skoler indfører brug af begrebskort eller værkstedsundervisning. Begrebskort er gode til at skabe sammenhæng mellem forskellige faglige udtryk. Eleverne kan blive bedt om at opstille et begrebskort ved hjælp af en ordliste, eller de kan selv skulle finde de relevante begreber. Det første er som regel en god måde at introducere begrebskort på, senere kan eleverne selv overtage opgaven med at udvælge, hvilke begreber der skal med. Begrebskortet kan med fordel introduceres på et tidligt tidspunkt i elevernes skoleforløb, og derved kan de optræne en evne i at se sammenhænge, noget der naturligvis ikke udelukkende er forbeholdt for naturfagene.

I værkstedsundervisningen arbejder man intensivt med udvalgte faglige begreber eller fænomener. Man kan fx planlægge, at de tre overbygningsfag sammen viser forskellige sider af et fænomen eller eksemplificerer et fælles fagligt begreb med tre (eller flere) forskellige faglige indfaldsvinkler. Det kan finde sted over en eller flere dage, og det kan udmærket efterfølges af, at eleverne går i gang med et projektarbejde. Selvom værkstedsundervisning typisk vil være en meget stramt planlagt aktivitet, giver dens målrettede fokus på bestemte begreber og fænomener ofte et godt forløb:

"Eleverne havde ingen indflydelse på planlægningen af undervisningsforløbet. Arbejdet var derfor ikke præget af deres personlige målsætning om at opnå en bestemt indsigt. Værkstedsforløbet kan alligevel bedst karakteriseres ved den store aktivitet og den positive atmosfære, der prægede timerne. Eleverne blev sat i situationer, der udfordrede såvel deres praktiske som deres teoretiske evner."

Ikke overraskende er det dog en stor opgave på egen hånd at udarbejde forsøg og eksperimenter, som fungerer. Finder man selv på laboratorieaktiviteter, kan man roligt regne med, at man skal afprøve dem helt i detaljer forinden, og at det kan tage tid at finde velegnede materialer.

Det lader i øvrigt til, at det at være flere lærere om et undervisningsforløb kan give inspiration og den nødvendige støtte til at afprøve nye undervisningsformer.

Læs fire eksempler på skolers arbejde med nye arbejdsformer:

Eksempel 22: Tværfagligt arbejde med selvvalgte projekter.

Eksempel 23: En skoles planlægning af et projektarbejde.

Eksempel 24: Arbejdsplan for projektforløb.

Eksempel 25: En skoles erfaringer med projektarbejde.

Evalueringsformer

Den danske folkeskole er ikke kendt for en udbredt evalueringskultur, og det er derfor oplagt i et udviklingsarbejde at sætte fokus på udvikling af en fremadrettet evaluering.

I de følgende afsnit beskrives kort nogle mulige evalueringsmetoder, som kan bruges i forbindelse med at etablere en evalueringskultur på skolen. Metoderne kan hjælpe med at sikre progressionen i skoleforløbet fra natur/teknik over naturfagene og frem til slutmålene og naturfagsprøverne (mht. naturfagsprøverne henvises til de seneste informationer fra Undervisningsministeriet, se http://us.uvm.dk/grundskole/proeverogevaluering/?menuid=1020).

Portfolio

Portfolio defineres ofte som ”elevens eget udvalg af repræsentative arbejder, samlet gennem en periode og med henblik på vurdering.” En naturfagsportfolio kan fremtræde fysisk som en mappe, et hæfte og/eller en kasse. Men en naturfagsportfolio kan også fremtræde digitalt eller som en kombination af forskellige dele. En naturfagsportfolio kan indeholde

Rapporter,

notater og skitser,

logbøger,

enkeltopgaver,

dokumentation af undersøgelser, forsøg og eksperimenter, fx ved undersøgelsesrapporter, digitale billeder, tekstfiler, regneark, elektronisk opsamlede data m.m.,

tegninger, begrebskort, landkort, etc.,

modeller,

udklip, avisartikler m.m.,

præparater (pressede planter m.m.).

Portfolio er måske mest kendt fra den situation, hvor eleverne går til en prøve med baggrund i en portfolio. I portfolioen er opbevaret elevens arbejde og notater fra forskellige emner og temaer. Eleverne trækker spørgsmål, der giver dem mulighed for at anvende resultater af undersøgelser, forsøg og eksperimenter, som de har gennemført i undervisningen. Dokumentation af undersøgelser, forsøg og eksperimenter bliver dermed helt central i undervisningen, som derved leder tydeligt frem mod prøven.

Men en naturfagsportfolio kan også bruges som baggrund for den løbende evaluering af den enkelte elev. Portfolio bruges så til at dokumentere de undersøgelser, forsøg og eksperimenter, som eleven har arbejdet med i en periode. Portfolioen kan dermed være udgangspunkt for samtaler mellem lærer og elev om, hvad man har lavet, og hvad man skal i gang med.

Man skal sikre sig, at portfolioen bliver en naturlig del af undervisningen:

"Eleverne skal have tid til fordybelse i deres portfolio og i deres evalueringsskemaer. Vi forsøgte at give skemaerne for som lektie, men det var ingen succes. Det var tynde besvarelser, der kom tilbage på dette. Portfolien var bedre, da eleverne fik tid til arbejdet i skolen, og det var en samlet mappe, læreren skulle bedømme deres arbejdsindsats efter. Derfor er den mere central for eleverne."

Læreren skal støtte eleverne i at have styr på deres portfolio. Læreren skal tilrettelægge undervisningen sådan, at eleverne har mulighed for at udføre undersøgelser og eksperimenter, og sådan at eleverne får mulighed for på alsidig vis at dokumentere deres undersøgelser. Læreren kan også opmuntre eleverne til at indsamle relevant materiale fra medier og lignende.

Synopse

En synopse (eller synopsis) er en slags udvidet disposition. Hovedprincippet for en evaluering på synopsebasis er, at eleven efter vejledning fra læreren selv vælger et fordybelsesområde, der ligger i forlængelse af årets undervisning, og som efterfølgende er grundlaget for en præsentation til en evaluering eller prøve. Eleven forbereder her alene eller i gruppe en synopse om emnet til brug i evalueringssituationen.

Omfanget af synopsen fastlægges lokalt, men bør almindeligvis holdes inden for en ramme på 5 til 10 sider inklusive illustrationer, figurer mv. Synopsens indhold bør typisk være:

en begrundelse for valg af fordybelsesområde inden for det opgivne stof,

en introduktion af fordybelsesområdet,

en disposition for præsentationen med overvejelser over:

hvordan det faglige indhold vil blive grebet an,

hvordan det praktisk/eksperimentelle arbejde vil blive grebet an,

perspektivering,

tekstopgivelser.

Derudover kan man vedlægge synopsen:

en liste over kildemateriale,

evt. bilag, som det er vanskeligt for lærer og censor at få fat i,

eventuelle elevarbejder, fx resultater af det praktisk/eksperimentelle arbejde.

En synopse adskiller sig fra en portfolio ved, at synopsen tager udgangspunkt i et bestemt emne eller en bestemt problemstilling, som synopsen så har til formål at give en relevant og dækkende fremstilling af. En portfolio derimod tager udgangspunkt i eleven selv og skal give en relevant og dækkende fremstilling af, hvad eleven har arbejdet med.

Logbog

En logbog er en slags dagbog, hvor der kan skrives notater undervejs i et undervisningsforløb. En logbog er ikke en portfolio, fordi den typisk er mindre omfangsrig og typisk kun består af små notater, skitser og resultater. Men det er oplagt, at en logbog (eller måske en redigeret eller gennemskrevet udgave) indgår i en portfolio.

I starten af undervisningsforløbet noteres i logbogen

hvad eleverne skal arbejde med,

hvad målet er,

hvordan eleverne skal arbejde med emnet.

Undervejs i forløbet noteres i logbogen

hvad eleverne har arbejdet med i løbet af dagen,

hvad der skal ske i den næste periode/dag.

Til slut noteres i logbogen

om målet er nået,

hvad der gik godt/skidt,

hvad der kan gøres bedre næste gang.

Logbøger kan være et fælles instrument for lærer og elev i planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen. Logbøger fungerer dog bedst, hvis de ikke (i hvert fald ikke i deres oprindelige form) indgår i en summativ (dvs. standpunktsvurderende) evaluering af eleven. Det skyldes, at en logbog er et instrument til at forbedre læringsprocessen – og i den proces skal der være plads til at begå fejl og give udtryk for dem. Og eleverne er tilbøjelige til at holde fejl for sig selv, hvis logbogen indgår i en standpunktsbedømmelse.

Eleverne kan bruge logbøgerne til at fastholde de faglige mål og til at holde styr på fremdriften i egne arbejds- og læreprocesser. Med logbogen som udgangspunkt kan eleverne få hjælp til de konkrete arbejdsopgaver, som de måske ikke selv kan overskue, men som læreren kan se en vej igennem. Og så kan logbøger i øvrigt også hjælpe lærerne til at følge med i, hvad eleverne laver i de andre læreres undervisning, som dette citat fra en skole, der har lavet et tværfagligt undervisningsforløb, illustrerer:

"De fleste elever arbejdede godt med emnet og fik lavet nogle gode rapporter, som opfyldte de krav, der var stillet til rapporten. De forsøg, der skulle indgå, blev ikke som forventet en gentagelse af de forsøg, de tidligere havde lavet. Eleverne arbejdede meget undersøgende og lavede en del forsøg, som strakte sig over flere dage. De brugte digitale billeder som dokumentation for det, de havde iagttaget.

Fra lærerside opdagede vi, at der var brug for næsten daglige møder, hvor der blev udvekslet oplysninger om, hvad de enkelte elevgrupper arbejdede med og havde af problemer, og hvordan de kunne hjælpes videre. Denne kommunikation kunne muligvis have været formindsket, hvis alle elever havde ført en logbog, som lærerne kunne orientere sig i. Denne logbog kommer til at indgå næste gang."

Projektarbejde

Ordet projektarbejde er bredt og dækker over mange typer af opgaver. Fælles for dem alle er problemformuleringen – og det er også det, der adskiller dem fra andre evalueringsformer. Ved at formulere et problem som udgangspunkt for undervisningen får man en naturlig indgang til tværfaglig undervisning, fordi virkelige problemer ikke respekterer faggrænser.

Når man tager udgangspunkt i en problemstilling i stedet for i et fagemne, kommer elever og lærere ind i nye arbejdsprocesser, som ændrer undervisningens praksis markant. Projektopgaven giver eleverne mulighed for at opøve deres evner for

at arbejde undersøgende og systematisk,

at danne sig overblik og indse sammenhænge gennem fordybelse i arbejdet,

at tilrettelægge et længere arbejdsforløb og vælge passende og varierede udtryksformer,

at handle selvstændigt,

at skabe samarbejdsrelationer med andre i og uden for skolen,

at opleve ansvar for egen læring og medansvar for fælles løsninger.

Ved mundtlig fremlæggelse af et projekt er det ofte en god idé, at lærerne har lavet et skema på et ark papir med de ting, man vil evaluere fremlæggelsen ud fra. Så er det hurtigere at skrive sine noter, og man sikrer, at alle bliver vurderet i forhold til de samme kriterier.

Projektarbejde skal betragtes som en arbejdsform, hvor der også sker en progression i kravene til fx selvstændighed og tværfaglighed i elevernes arbejde:

Efter hvert forløb skal eleverne udarbejde en rapport. Kravene til rapporterne samt indhold vil også naturligt stige, fx vil vi i 7. kl. have to rapporter fra hvert fag, i 8. kl. skal rapporterne være mere sammenhængende, dvs. at der skal være elementer fra mindst to fag og i 9. kl. skal der laves en rapport over hvert emne, hvor alle tre fag skal indgå, og eleverne skal demonstrere overblik og sammenhæng ved at lave en fælles konklusion ud fra deres viden fra de tre fag.

Det praktisk/eksperimentelle arbejde

I Fælles Mål (www.faellesmaal.uvm.dk) under slutmålene beskrives det praktisk/eksperimentelle arbejde således:

Biologi

søge biologisk viden og forståelse gennem egne undersøgelser og eksperimenter i naturen og laboratoriet,

kende til, hvordan biologisk viden bliver til gennem naturvidenskabelige arbejdsmetoder,

forholde sig til værdier og interessemodsætninger knyttet til problemstillinger med biologisk indhold.

Fysik/kemi

beskrive og forklare eksempler på fremstilling af produkter samt vurdere produktionsprocessers belastning af miljøet,

beskrive hverdagslivets teknik og dens betydning for den enkelte og samfundet.

Geografi

beskrive og forklare vigtige forhold, der påvirker befolknings- og byudvikling med udgangspunkt i danske forhold,

foretage undersøgelser, målinger og registreringer på grundlag af egne iagttagelser og oplevelser i natur- og kulturlandskabet.

Hvis det praktiske og eksperimentelle arbejde i undervisningen skal leve op til ovenstående slutmål, må det også have karakter af åbne opgaver, hvor eleverne får mulighed for at demonstrere naturfaglige arbejdsmetoder og for at overveje muligheder og begrænsninger i naturvidenskaben.

Når eleverne præsenterer det praktiske og eksperimentelle arbejde – ved en prøve eller som afslutning på et undervisningsforløb – skal de kunne forklare og argumentere for baggrunden for dette arbejde. Det er ikke tilstrækkeligt at kunne efterprøve forsøgene og eksperimenterne.

For at kunne leve op til intentionerne bør man på skolen opbygge en evalueringskultur, der sikrer progressionen i naturfagene i overbygningen. Man bør også arbejde med metoder, som kan sikre en sammenhæng fra natur/teknik til naturfagene i overbygningen. Det kan fx ske med evalueringsformer, der involverer portfolio eller logbog, som der bygges videre på i overbygningsfagene.

Netværk og samarbejde med andre skoler

"Det er en afgørende fordel, at naturfagslærerne har været samlet af sted på kursus og har udvekslet erfaring med kollegaer fra andre skoler."

Erfaringerne fra udviklingsprojekterne under ”Naturfagslærere i samarbejde” viser, at mange skoler sidder med de samme udfordringer. Derfor kan der være store fordele ved at skabe netværk med andre skoler, så man kan udveksle erfaringer og lære af hinanden. Erfaringerne viser dog også, at et sådant samarbejde kan være svært at få til at fungere i praksis, fordi det kræver tid. Og det kan være svært at prioritere sådanne møder med andre skoler højere end så meget andet, der umiddelbart presser sig på i hverdagen.

Derfor er det nødvendigt at lave en ramme for samarbejdet: Der skal være et fælles mål, som man gensidigt forpligter sig på. Det kan fx være følgende:

Hver skole udarbejder et undervisningsforløb om forskellige emner, men efter samme principper. Man mødes og udveksler materiale, og efter gennemførelse af forløbene udveksler man erfaringer, således at de andre skoler kan foretage tilpasninger, der gør forløbene bedre.

En repræsentant fra skolen (fx en naturfagskoordinator) indgår i et netværk af tilsvarende fra andre skoler om at mødes og udveksle erfaringer med organisering, materialer, læseplaner, ekskursioner, brug af eksterne undervisere, etc. Et sådant netværk er oplagt at have på kommunalt plan.

Gennem det regionale CVU eller Centre for Undervisningsmidler (ACU – www.amtscentrene.dk) opbygges netværk om bestemte temaer, som der er interesse for. Nogle skoler har fx mødtes i en art studiekreds med det formål at sætte sig ind i, hvad kompetencetænkning er.