6 Udfordringer for lærere og elever i de åbne læringscentre

Generelt er der mere støj i de åbne rum. Nogle taler også om visuel støj, som er alt det, som eleverne er nødt til at følge med i, fordi rummene også er sociale rum.

Nogle elever har det som fisk i vandet i de åbne miljøer. Det kan hænge sammen med, at de kan administrere de selvstændige arbejdsformer, og det kan også hænge sammen med, at lærerne har skabt struktur, rammer og samarbejde for miljøerne, så eleverne har noget at holde sig til.

Generelt siger man på skolerne, at de åbne miljøer er gode til elevernes selvstændige projektarbejde, og at miljøerne er gode til at spare lærertimer. I nogle af de små afdelinger er de åbne miljøer blevet udviklet og gjort til en succes af nød: Enten fandt lærerne ud af at samlæse elever på flere niveauer og i flere temaer uden at organisere dem i særlige hold, eller også måtte lærerne se i øjnene, at uddannelsen måtte lukke. Efterhånden har man taget de pædagogiske udfordringer til sig og har måske også i udgangspunktet været ildsjæle, der arbejdede godt sammen, og har udviklet og raffineret sine materialer og sin organisering.

For eleverne kan den største forhindring bestå i at vælge aktivitet, fordi mange har svært ved at overskue forløbene og måske ikke får den nødvendige vejledning til støtte for deres valg. På Herning Uddannelsescenter, merkantile erhvervsuddannelser, som vi besøgte i projektet, får 10-15% af eleverne ikke foretaget de nødvendige valg i grundforløbet. Skolen vælger så for eleverne, hvilket ikke altid er hensigtsmæssigt i forhold til deres uddannelse og slet ikke er det i forhold til elevernes personlige udvikling. Det problem søges nogle steder løst ved at samle de manglende læringsaktiviteter op i åbne læringsmiljøer i form af elektroniske mapper med opgaver, som de pågældende elever

Udfordringer for lærere og elever i de åbne læringscentre bliver vejledt til at arbejde med. Nogle elever og lærere fortæller, at eleverne er trygge ved lærernes og skolens valg, og at de ikke selv har noget særligt behov for at træffe deres egne valg og heller ikke for at skabe eller se særlige eller mere principielle sammenhænge. Efterhånden som flere og flere elever kommer med merit, som de får godskrevet, og efterhånden som realkompetencevurderingen vinder indpas, bliver det nødvendigt og naturligt, at eleverne selv er med til at sammensætte deres uddannelse. Eleverne vil nemlig gerne have hele skemaer, så eleverne ikke har mange mellemtimer, som de ikke kan bruge til noget, og eleverne vil nødigt i skole for et par timer midt på dagen. Når eleverne får mulighed for at vælge mellem f.eks. åbne og lukkede opgaver, og når de får mulighed for at arbejde i deres eget tempo, tager de valget på sig.

Eleverne har forståelse for, at lærerne ikke altid kan hjælpe med det samme og måske også for, at de får et spørgsmål og en udfordring i stedet for et svar eller en konkret instruktion. Til gengæld er elevernes tålmodighed ofte begrænset. De vil gerne arbejde sammen, og de vil gerne hjælpe hinanden også på tværs af niveauer. Ældre eller dygtigere elever lader yngre elever kigge med, når de går sammen i værkstederne. Til gengæld er de mindre tilbøjelige til at arbejde sammen og hjælpe hinanden på tværs af uddannelser.

For lærerne består den væsentligste udfordring i at få tingene til at hænge sammen. Lærerne har vanskeligt ved at overskue alle de elever, der er i de åbne miljøer, og lærerne har vanskeligt ved at slå til i vejledningen af eleverne. Det bliver for nemt for svage eller vanskelige elever at gemme sig og lave andre ting eller helt forsvinde fra skolen i kortere eller længere perioder. De faglige sammenhænge bliver nemt mere opdelte end ellers. Det kan blive vanskeligere at få teori og praksis til at hænge sammen, og det kan blive vanskeligt at leve op til de nye grundfagsbekendtgørelser, hvor undervisningen skal have en tydelig brancherettet toning.

Der er næppe nogle nemme løsninger. Selvom mange har gjort erfaringer og udviklet materiale, kan det ikke umiddelbart overføres og implementeres andre steder, uden at man der har konstrueret sin egen forståelse og skabt sit eget fællesskab om rammer, arbejdsgange osv.

Efterhånden, som der udvikles flere selvinstruerende materialer, vil noget af presset på lærerne aftage. Det samme gælder med de opgaver, som udvikles mellem grundfagslærere og de erhvervsfaglige lærere i fællesskab. I denne sammenhæng kommer man næppe uden om en vis arbejdsdeling mellem de almene grundfagslærere; ingen grundfagslærer kan dække alle brancher eller uddannelser.

Man kan herudover pege på, at de åbne rum deles op i zoner eller område efter funktioner og behov.

Det er vores opfattelse, at der ikke findes løsninger uden en høj grad af samarbejde og disciplin på lærerside. Der, hvor de åbne miljøer fungerer bedst, har man brugt megen tid og mange ressourcer på at etablere fælles forståelser om de faglige elementer i uddannelsen, og man har udviklet nogle fælles styringsredskaber ud over Elevplan og Fronter. Disse fællesstyringsredskaber er ligesom Fronter og Elevplan meget sårbare og kan i realiteten saboteres af blot en enkelt lærer. Vi har kaldt disse redskaber "pædagogisk logistik" – i mangel af bedre udtryk. Redskaberne skal udspringe af en plan for det faglige stof - samstemt med de faglige målpinde, og redskaberne skal strukturere lærernes faglige vejledning på en måde, så det er synligt og tydeligt for eleverne, hvad lærerne vil og kan. I næste kapitel beskriver vi to eksempler på redskaber og rutiner, som fungerer.

Ideelt omfatter den pædagogiske logistik i hvert fald følgende hovedpunkter:

• Hensigtsmæssige faser i elevernes arbejde med opgaver, projekter og cases.
• Oversigt over de kritiske punkter i hver fase.
• Få, men velvalgte faglige fokuspunkter for hver fase.
• Lærernes fælles spørgsmål til hvert af de kritiske punkter.
• Enighed om obligatoriske samtaler og obligatorisk vejledning – og om supplerende, frivillig vejledning.
• Enighed om lærerdokumentation.

Denne side indgår i publikationen "Åbne læringsmiljøer i erhvervsuddannelser - læringsforløb og sammenhænge" som kapitel 6 af 10
© Undervisningsministeriet 2006