Hvad er god skolepraksis?

Udøvelse af ledelsesfunktionen

Udviklingen mod mere teamsamarbejde og selvstyrende team kræver en ny lederrolle, og den traditionelle lederrolle er under opbrud.

Udfordringen for skolelederen i dag er at »holde sammen« på en skole, som er mere opdelt end tidligere, og som i stigende grad udvikler sig hen mod selvstyrende enheder, hvor lederen skal sørge for, at der er et fælles arbejdsgrundlag for hele skolen og en koordinering af de mere eller mindre selvstyrende enheder.

Lederen på en skole har mange forskellige roller og funktioner. Lederen har administrative opgaver, repræsentative opgaver, pædagogiske opgaver, personalemæssige opgaver, sekretæropgaver for skolebestyrelsen m.m.

Skolelederen har gennem de senere år også fået flere og flere opgaver som led i den stigende decentralisering i kommunerne. Det betyder, at ledelsesfunktionen har udviklet sig og er blevet mere omfattende. Konsekvensen af dette er, at der på skolerne i stigende grad er sket en udvikling hen mod teamledelse bestående af en skoleleder/skoleinspektør, en viceskoleinspektør, evt. afdelingsledere, en administrativ leder, og på nogle skoler en pædagogisk leder.

Skolelederen og hans rolle, som er i fokus for den foreliggende undersøgelse, står således for alvor i en skiftesituation i forhold til tidligere tiders administrative leder, der styrede efter klare regler og forskrifter og med et lærerråd, der havde en besluttende kompetence, over til at være en overordnet administrativ leder for en skole bestående af flere ledelsesniveauer og med langt flere opgaver end tidligere. Herunder bl.a. opgaver i kraft af den ovenfor nævnte decentralisering, i kraft af et stigende antal elever med særlige behov (specialundervisning, tosprogsundervisning og rummelighed i forhold til elever med sociale, emotionelle problemer og faglige problemer), en skolebestyrelse, der skal serviceres og samarbejdes med og som øverste leder af en eller flere skolefritidsordninger på skolen.

Tidligere tiders administrative ledelse ligger efterhånden langt tilbage i tiden, men sporene efter de gamle ledere og lærernes beslutningskompetence ses stadig, samtidig med, at man som lærer stiller forventninger til en ny ledelsesform. Lærerne ønsker indflydelse, men især de unge vil også gerne have ledelse. Lærere giver i interviewene på skolerne udtryk for, at det, de især sætter pris på hos en god leder, er, at de selv har stor indflydelse, at de kan få egne ideer igennem, men samtidig vil de også have en leder, der ikke lader anarkiet råde, men sætter sig igennem i form af synlighed i sine beslutninger. De vil også have en ledelse, der lytter, en ledelse, der kommer ud i klasserne og viser interesse for, hvad der sker i klassen, og hvilke problemer de står i. Lærerne er således meget orienteret mod skolens indre liv, og dermed også mod lederens indre ledelsesfunktioner.

Skoleledere giver da også i interviewene udtryk for, at de har en grundlæggende filosofi om, at det er vigtigt at lytte til deres medarbejdere. Som nævnt ovenfor holdes det demokratiske ideal for god skoleledelse fortsat i hævd. Det har bl.a. betydning for, hvor meget en leder inddrager sine lærere fx i planlægningen af næste skoleårs skema, i udarbejdelsen af virksomhedsplanen og i, hvilke indsatsområder der skal prioriteres på skolen.

Men der er klare grænser for, hvornår lærernes beslutningskompetence begynder (og lederens stopper). Når vi kommer ned på klasseniveau og undervisningen i den enkelte klasse, går lederen ikke direkte ind og tager konkrete beslutninger. Det er i stedet op til den enkelte lærer eller lærerteamet, hvad der skal ske i klassen. Det betyder, at det fx på alle skoler bliver meget op til den enkelte lærer, hvordan undervisningen tilrettelægges, hvilke undervisningsmetoder læreren vil anvende og ofte også, hvilke materialer, samt hvordan og hvor meget han/hun vil evaluere løbende på de opstillede mål (trinmål for faget og skolens egne mål), og hvor meget arbejde, der lægges i at udarbejde årsplaner for klassen (kun få skoler har en på forhånd fastlagt skabelon).

Lederne har primært et styringsredskab i forhold til årsplanerne, dvs. krav til årsplaner med hensyn til tidsramme, indhold og form samt opfølgning af disse.

Men der er forskel på, hvor meget ledere, skolelederne ønsker at være. Det er meget forskelligt fra skole til skole, hvor klart beslutningerne ligger på skolelederens bord. Som en skoleleder, som klart definerer sig selv som »lederen af skolen«, siger: »Jeg er leder i kraft af, at jeg er synlig i mine beslutninger«. Det er også den type leder, der har taget fat på problematikken i forbindelse med lærere, der ikke følger med udviklingen og spærrer for et positivt udviklingspræget arbejde på skolen.

Der er også forskel på, hvor offensive, og hvor defensive, lederne er i deres ledelsesfunktion. Der er ledere, som er mere opsøgende i deres tilsynsfunktion på skolen end andre, som er mere tilbageholdende og som enten giver udtryk for, at de ikke bryder sig om at kigge lærerne i kortene eller giver udtryk for, at det af lærerne kan opfattes, som om de ikke har tillid til deres lærere, hvis de fx kommer ud i klasserne. På alle skoler anvendes klasseteamsamtalerne som en del af tilsynsfunktionen med, hvad der sker i klasserne.

En nærmere analyse af ledelsesfunktionen viser dog, at der er visse forskelle, hvor nogle ledelsesprofiler træder tydeligere frem end andre på de højt præsterende skoler. De følgende afsnit er overvejende baseret på de kvalitative analyser af 15 udvalgte skolers arbejde (Mehlbye og Ringsmose 2004).

En effektiv ledelse

Ledelsen af skolen synes at være den allervigtigste faktor på den højt præsterende skole. Det er lederen, der sætter rammerne for den daglige praksis, det er ham/hende lærerne forventer krav fra, og det er »den gode leder«, der sørger for at følge op på beslutninger, så de implementeres i praksis. Følgende karakteristika for effektiv ledelse kan ridses op:

En tydelig ledelse med klare krav til sit personale

En klar ledelse og styring er karakteriseret ved synlige og tydelige beslutningsveje. Det er velorganiseret og klart for alle, hvad der besluttes hvor, dvs. i ledelsen, i medudvalg, i klasseteam m.m. Beslutninger er udmøntet i procedurer og kvalitetskrav, der er tydelige for alle i organisationen. Lederne vedkender sig deres lederposition og viser gennem deres beslutninger, at det er dem, der tager de endelige beslutninger, herunder de upopulære beslutninger, når fx nogle lærere ikke lever op til forventningerne, og tager konsekvensen heraf. Som en leder siger: »Jeg har klare forventninger til lærerne, og dem tror jeg ikke, de er i tvivl om«.

Årsplanen er et godt eksempel på, hvordan den tydelige ledelse kommer til udtryk. Denne type ledere er klare i deres forventninger og krav til lærerne fx med hensyn til udarbejdelsen af årsplaner, og årsplanerne bruges som et klart styringsredskab fra ledelsens side. På disse skoler bliver der også lagt faste rammer for årsplanerne, for hvornår de skal afleveres, hvad de skal indeholde, og hvem der udarbejder dem.

På en skole er det fx et krav, at årsplanen skal foreligge en måned efter skolestart, og den skal indeholde såvel faglige som sociale mål, både for de enkelte fag og for eleverne i klassen, herunder hvordan der arbejdes med trinmål. Den skal indeholde en plan for evaluering, og den skal udarbejdes i et samarbejde mellem lærerne i klassen. På en anden skole er det et klart krav, at årsplanen afspejler skolens mål og kommunens mål, og hvordan disse gøres operationelle i den daglige praksis på skolen. Det er også på disse skoler, at der er eksempler på, at årsplanerne følges op i medarbejder(udviklings)samtaler og i teamsamtalerne med klassens lærere.

Som en leder siger: »De kommunale mål styrer vor diskussion, og hver enkelt af kommunens indsatsområder skal tydeliggøres i den enkelte årsplan«.

En anden leder: »Min forventning til lærerne er, at de går ind og læser kvalitativt, hvad der står i vores grundlag, og at de kender det og arbejder ud fra det, og at de har forholdt sig til, hvad det er for nogle mål, vi skal leve op til, og som lovgivningen siger, vi skal«.

Dette er i modsætning til de skoler, hvor det forventes, at der laves en årsplan (det er normal praksis på alle skoler), men der bliver ikke stillet krav til, hvordan den skal se ud, og der bliver ikke fulgt op på, om den bliver afleveret. Resultatet kan være, at det er en aktivitetskalender, hvor aktiviteter er plottet ind på en kalender, og hvor målopfyldelsen alene måles på, om de planlagte aktiviteter gennemføres.

En effektiv ledelse er således også kendetegnet ved, at den følger op på sine beslutninger

Det er således ikke alene sådan, at der stilles krav til procedurer og kvalitet, der følges også op på, om disse krav bliver efterlevet. Det sker fx ved, at årsplaner, som må betragtes som et styringselement i forbindelse med den daglige undervisning, efterfølgende læses af og drøftes med ledelsen (jf. ovenfor). Det er alt for frustrerende med en leder, der kaster en masse »bolde op i luften, hvor nogle bliver grebet, og andre ikke«, som en lærer udtrykker det.

En ledelse, der er synlig

Lærerne vægter i vid udstrækning en leder, der er synlig, og det gælder alle skoler, men det er blot ikke på alle skoler, at det er tilfældet i praksis. Det er heller ikke alle ledere, der vægter det lige højt.

Synlig ledelse betyder i lærernes definition, at lederen er fysisk synlig i hverdagen og psykisk til stede, dvs. at lederen besøger klasserne og ser, hvad der sker i undervisningen, kommer på lærerværelset om morgenen eller i pauserne og snakker med lærerne og eleverne og er aktivt deltagende i større arrangementer på skolen.

En lærer: »Vi har en travl leder, men hvis der er behov skubbes travlheden til side. Både menneskeligt og fagligt, også når der er problemer derhjemme – det er bare det, der gør ham til en god leder.«

Som en leder siger: »Jeg går altid ind på lærerværelset hver morgen og siger god morgen til mine lærere, og når jeg har tid, kigger jeg ind i klasseværelserne, og hvis der er særlige aktiviteter på skolen (særlige projekter e.l.), sørger jeg også for at være med noget af tiden – jeg synes også, at det er vigtigt at snakke med børnene på skolen, så de kender mig, så når jeg møder dem på gangen, og der er mulighed for det, får jeg en snak med dem.«

En anden leder: »Så vidt muligt er min dør aldrig lukket, så kommer der børn. Så kommer der lærere. Det er utroligt vigtigt, at jeg som leder er der, og at folk kan regne med mig som bagstopper – nogle forældre tropper også op, og der skal også være tid til dem. Al det tager tid, men det er også sjovt.«

Det handler fra lederens side også om udøvelsen af hans forpligtelse om pædagogisk tilsyn med skolens virksomhed.

Den synlige leder er også den, der sørger for at gøre sig og sine beslutninger synlige ved et højt informationsniveau i forhold til sit personale. En leder anvender fx et ugentligt personaleblad til løbende orientering af sit personale. En anden leder har et ugentligt møde på lærerværelset, som han kalder »rullende orientering«.

En ledelse, der superviserer og vejleder sit personale

Det betyder, at ledelsen sørger for at gennemføre regelmæssige medarbejdersamtaler og (klasse)teamsamtaler. Lærerne forventer, at deres leder er godt fagligt og pædagogisk funderet og kan og vil gå ind i faglige diskussioner.

Det er der ledere, der er meget opmærksomme på i deres ledelse. De fastholder en klasseteamsamtale om året, hvor årsplaner følges op med hensyn til, hvor langt lærerne er nået, og hvorvidt der er særlige problemer i klassen.

Det er også de ledere, der afsætter tid til medarbejderudviklingssamtaler.

Lederen forventer også selv, at han/hun er pædagogisk leder og supervisor. Som en leder siger: »Jeg er helt klart til pædagogisk og udviklingsmæssig ledelse, og det er der min force ligger, og det har lærerne brug for«.

En ledelse, der går i dialog med sine medarbejdere og lytter til dem

Medarbejderindflydelse sættes højt. Lærerne er ledere af deres klasse, og det er vigtigt, at de oplever, at der bliver lyttet til dem, og at de har mulighed for selv at udvikle og påvirke aktiviteter på skolen. Men det er også vigtigt for lærerne, at lederen går ind og tager den endelige beslutning. »Væsentlige ting lægges ud til debat, så der bliver ikke trukket noget ned over hovedet på os«.

Dialogen er vigtig, når der skal tages beslutninger, der vedrører alle lærere. Det kan være skemaplanlægningen og fagfordelingen. Det kan være, hvilke indsatsområder der skal prioriteres.

Men som nævnt er det også vigtigt, at lederen går ind og prioriterer, for som en lærer siger: »Vi har en oplevelse af, at det ikke dur at have for mange indsatsområder, så bliver det for tyndt med for dårligt resultat, men der kommer ikke meget fra os, det kommer fra kommunen og ledelsen på skolen«.

En leder: »For mig er det jo ønskeligt, at alle interessenter omkring vores skole byder ind – det er det, der gør det sjovt, og det gør os til en god skole«.

Fælles handlinger og fælles mål

Dette aktive samspil, eller denne dialog mellem ledelse og lærere i skoleudviklingen, udmøntes i skolens virksomhedsplan eller skoleplan. Det betyder, at virksomhedsplanen bliver til, ved at lærerne drøfter nye aktiviteter og mål på pædagogisk råds møde eller giver bud på dem i planlægningen af deres årsplaner, frem for at lederen sætter sig på sit kontor og udarbejder en virksomhedsplan, som kommer til høring eller orientering i pædagogisk råd. Virksomhedsplanen får først betydning i det øjeblik, den kan genkendes i lærernes årsplaner, og lærerne føler et ejerskab i forhold til den.

En leder: »Når kommunen har udmeldt sine indsatsområder, går vi ind og prioriterer, hvad vi vil arbejde med. Det næste trin, hvor det bliver synligt, er i de enkelte teams årsplan, hvor hvert team skal diskutere, hvad det betyder for deres arbejde, så vi ved, at forbindelsen er klar. Det er mit mål, at vore indsatsområder bliver meget synlige – jeg har netop redegjort i vores interne skoleblad for, hvad vore indsatsområder betyder for vores skole, for der skal være meget synlighed i lærernes årsplaner om, hvad vi går og tænker«.

Effektive beslutningsprocesser

En måde at studere, hvordan beslutningsprocesserne foregår på skolen, er at studere, hvordan virksomhedsplanen bliver til.

På de skoler, hvor lederen stort set sidder alene med virksomhedsplanen, opstår der intet ejerskab i lærergruppen til virksomhedsplanen, og den får let blot symbolkarakter. Den kan sættes på hjemmesiden, og den kan sendes frem til kommunen, men den har ingen betydning i den daglige praksis på skolen.

Omvendt på de skoler, hvor der sættes en aktiv proces i gang med at få alt pædagogisk personale på skolen til at give deres bidrag, og dermed få indflydelse på udformningen af virksomhedsplanen, behøver lederen ikke at stille krav om at følge virksomhedsplanen, fordi lærerne naturligt i denne proces opnår ejerskab til virksomhedsplanen. Virksomhedsplanen bliver dermed et fælles arbejdsgrundlag for hele skolen.

På en skole griber man det således an: Udarbejdelsen af virksomhedsplanen starter med, at den på basis af nogle nøgleord, skitseret fra ledelsen, drøftes i pædagogisk råd. Derefter drøftes den i nogle undergrupper, hvorefter ledelsesteamet sætter sig sammen og diskuterer den igennem og skriver den færdig. Efterfølgende er den igen til drøftelse i personalet og i skolebestyrelsen. Fra lærerside på denne skole gives der udtryk for, at man som lærer bliver hørt, men det kan godt være, at ledelsen beslutter noget andet, men det er også o.k., for ledelsen har lyttet til lærernes holdning.

Et andet område, hvor beslutningsprocesserne kommer til udtryk, er i forbindelse med skemaplanlægningen og især fagfordelingen. Det er lærernes kommende års arbejde, der her skal besluttes, så det er noget, lærerne meget gerne vil være med til at bestemme. På alle skoler lyttes der til lærernes ønsker, men nogle skoler gør mere ud af det end andre. På en skole mødes man således i aulaen til et heldagsmøde, hvor ønsker og kriterier bliver drøftet igennem, og hvor det så vidt muligt søges at finde en fælles løsning. Og det er ikke bare et år, men hvert år, denne proces kører af stablen.

Den effektive organisation

De højt præsterende skoler er kendetegnet ved systematik, planlægning og orden, som i vid udstrækning handler om, hvilke rammer og mål lederen afstikker for sin virksomhed. Følgende karakteristika ses på de højt præsterende skoler:

Beslutningsstrukturer er gennemtænkte

Formelt set skal enhver skole have et pædagogisk råd som høringsorgan for lærerne. Derudover har de fleste skoler i landet også et pædagogisk udvalg med lærer- og ledelsesrepræsentanter, hvor indsatsområder og nye pædagogiske tiltag drøftes.

Derudover er der udviklet forskellige organisationsstrukturer. Når man opdeler skolen i afdelinger, udvælges der enten afdelingsledere eller koordinatorer, som repræsenteres i ledelsen eller i et koordinerende organ. På en skole er man gået et skridt videre for at sikre en beslutningsstruktur, hvor lederen har kontakt ud til det yderste led. Skolen er opdelt i årgangsteam, og der er udpeget en koordinator for hvert årgangsteam, som har regelmæssige møder med ledelsen.

Aktiviteter og indsatsområder er planlagte og velstrukturerede

Det gælder fx teammøderne med lærerne om en klasse, medarbejdersamtaler med lederne og teamsamtalerne med ledelsen. Der er faste mødedage for de enkelte team. Aktiviteter, særlige indsatsområder, projekt- og temauger er veldefinerede og gennemdrøftede, og lederen gennemfører systematiske opfølgninger på, om alle de planlagte aktiviteter implementeres.

Der er klare aftaler og arbejdsgange

Dette udmøntes bl.a. i, hvordan og hvornår mere overordnede planlæggende aktiviteter såsom virksomhedsplaner, årsplaner, og forsøgs- og udviklingsaktiviteter skal planlægges, drøftes og besluttes og i hvilke fora.

Der er taget højde for fremtidige udfordringer

Her tænkes dels på det generationsskifte, som stort set sker på alle skoler i disse år, hvor unge lærere møder ældre lærere, dels på den øgede tilgang af tosprogede elever, som ses på en del skoler rundt om i landet. På de lavt præsterende skoler var der et eksempel på, at en skole ikke var gearet til en stor tilgang af tosprogede elever. Nogle skoler arbejder målrettet med at integrere unge og ældre lærere i et teamfællesskab, fx ved dannelsen af klasseteam, afdelingsteam, storteam m.m. Det gode eksempel er således der, hvor skolen tager generationsskiftet op som en positiv udfordring og har overskuddet til det.

En leder: »Vi vil gerne have en god faglighed, det har vi også unger til. Men vi vil også have en skole, hvor der er rummelighed og plads til alle, og hvor vi tør springe ud fra tremetervippen og lave noget vildt – vi håber også, at det er noget af det, vi er« og »kunsten bliver at udvikle samtidig med, at man fastholder det gode undervejs i et generationsskifte«.

Der er i særlig grad intensiv undervisning og evaluering midt i skoleforløbet

Det gælder på 7. klassetrin i form af særlige undervisningsforløb og kurser i dansk og matematik og hyppige evalueringer af elevpræstationer på basis af elevernes opgaver, projekter og hjemmeopgaver. Derimod er der på ingen af skolerne systematiske evalueringer af den daglige undervisningspraksis. Det er i stedet helt op til den enkelte lærer og gennemføres kun sporadisk på skolerne.

En samarbejdende lærergruppe

De højt præsterende skoler er kendetegnet ved et velfungerende kollegialt samspil, hvor der bygges broer på tværs af alder, viden, holdninger og erfaringer. Følgende karakteristika ses på de højt præsterende skoler:

Lærerne bruger hinanden til gensidig faglig sparring

Det er især på de højt præsterende skoler, at lærerne bruger hinanden til løbende faglig sparring.

Den gensidige sparring fremmes på de skoler, hvor der er klare mål og forventninger til, hvordan skolens årsplaner skal se ud, og hvor årsplanen efterfølgende drøftes med de øvrige lærere i teamet. Den kollegiale dialog fremmes også der, hvor lærerne i høj grad aktivt inddrages i fælles formuleringer af mål og visioner, fx i virksomhedsplaner.

Sparringen finder sted inden for de formelle rammer, men den uformelle spontane sparring finder også sted, også i de situationer, hvor man bare skal have luft.

En lærer: »Lige meget, hvor man sætter sig på lærerværelset, har man nogen at tale med. Vi hjælper og støtter hinanden. Der hersker en god tone på skolen, man kan komme op og sige, at det har været en lortetime, og så sidder man og snakker om det«.

En anden lærer udtaler: »Der er en rå og kærlig tone. Det er kollegerne, der gør, at man gider. Hvis det ikke var for kollegerne, så var jeg ikke her«.

Læringsorienterede elever

På de højt præsterende skoler ses eksempler på en særligt velmotiveret elevgruppe, som gerne vil lære. Som en lærer fortæller: »Vores elever siger: Vi vil bare være de dygtigste i hele landet«. Dette billede ses dog alene på skoler, hvor elevernes sociale baggrund er stærk.

Et tydeligt værdigrundlag, klare mål og en »fælles korpsånd«, der er velintegreret i hverdagspraksis

De højt præsterende skoler er kendetegnet ved et klart værdigrundlag. Det kan være faglige færdigheder, det kan være orden og disciplin (god omgangstone), og det kan være teorier om, hvordan man lærer og udvikler sig. Det er ikke nødvendigvis så afgørende, hvilket værdigrundlag og hvilke mål, blot at der, som lærerne siger, er fælles fodslag, som er et udbredt ønske på alle skoler. Der ses her tre forskellige skoleprofiler: Den fagligt orienterede skole, den disciplinorienterede skole og skolen, som holder traditioner og fælles korpsånd i hævd.

1. Den fagligt orienterede skole

På denne type skole vægtes især elevernes faglige kompetencer, og det gælder både skoler med elever med svag social baggrund og skoler med elever med stærk social baggrund.

Som en lærer siger: »Vi arbejder også meget på, at det er vigtigt at lære noget, og det er vigtigt at gå i skole – også over for forældrene lige fra starten. Vi er glade for at se jer til forældremøder, og vi er glade for, at børnene kommer hver dag. Hele tiden støtte forældrene i, at deres børn kommer i skole, og at de læser med dem hjemme«.

En skoleleder: »Vi har klare forventninger til et højt fagligt niveau, og vi kan vores håndværk. Vi går ind og sikrer, at de børn, der går herfra, er knusende dygtige. For de skal ud og møde udfordringer, det ved jeg, de kan, og det forventer jeg«.

En lærer: »Vi har nogle store krav til, hvad vi vil have børnene skal lære«.

En leder: »Jeg er ambitiøs på børnenes vegne. Jeg har en forventning om, at de har et højt fagligt niveau, og det lægger jeg ikke skjul på. Jeg har en forventning om, at vi er de bedste«.

2. Den disciplinært orienterede skole

Det er skolen, som især vægter takt og tone, og som vægter, at eleverne lærer god opførsel. Det udelukker ikke vægtning af faglige kompetencer, men disciplinen træder i forgrunden og er et tydeligt budskab til alle og rammen, inden for hvilken den faglige indlæring foregår.

En leder: »Vi har ingen banditter her, ingen piercinger eller strittende punkerhår, eleverne opfører sig generelt fornuftigt – hvis ikke, så må de retledes i det omfang, vi kan overkomme – de skal spil'me opføre sig ordentligt og tale et ordentligt sprog og gøre, hvad der bliver sagt og ikke sidde med hat på i timen«.

3. En fælles korpsånd

På denne type skole værner man om traditioner og er stolte over sin historie og sit gode ry. Den fælles ånd kan være formuleret om den fælles historie på skolen. Det kan også være det udefinerlige af en oplevelse af en god korpsånd, hvor man som lærer og besøger oplever en god stemning, og et godt sammenhold.

En lærer: »Dengang, hvor det var moderne andre steder, at børnene hang i gardinerne og legede cowboy og indianere indtil 4. klasse, sådan har det altså ikke været her. Det har været sådan en arbejdsånd. Vi har været til grin i mange år, også fordi vi brugte meget tid på at lære børnene noget med nogle materialer«.

En anden lærer: »Der er en god ånd her, der er sjæl på skolen, det siger folk ofte, når de har været på skolen første gang«.

Denne side indgår i publikationen "Sammenfatning af undersøgelsen,”De gode eksempler”" som kapitel 8 af 12
© Undervisningsministeriet 2004