Der er forskellig praksis på skolerne

I det følgende gives der et overordnet billede af skolerne på basis af undersøgelsens resultater (Mehlbye og Ringsmose 2004).

De overordnede strukturer

De danske folkeskoler er generelt præget af en grundlæggende høj grad af struktur og mål rammesat af det ydre system (Undervisningsministeriet og kommunen) for skolens virksomhed. Der er bestemte fag, der skal læses, der er fastsat mål for de enkelte fag på de enkelte klassetrin, og der er en klasselærerfunktion på alle skoler. Kort sagt, skolerne er overordnet set præget af en høj grad af struktur og kategorisering.

Spørgsmålet er imidlertid, hvordan de ydre rammer og den ydre struktur slår igennem ind i skolen og ind i undervisningen.

Skolerne selv nævner, at ministeriets trinmål er den grundlæggende basis for deres virksomhed og er de styrende mål for undervisningen. Skolerne har klart definerede funktioner fordelt på forskellige nøglepersoner på skolen, fx formand for pædagogisk råd, formand for pædagogisk udvalg m.m. Alle skoler følger klasselærerprincippet om, at en lærer er klasselærer for én klasse, og at der kun er én klasselærer for én klasse. Det hører til sjældenhederne, at en klasselærerfunktion er fordelt på mere end én person, eller at en lærer er klasselærer for to klasser. Klasselærerprincippet har således høj prioritet på skolerne som omdrejningspunkt for lærersamarbejdet om klassen og i forhold til forældrene.

Ledelsen på skolerne

Ledelsen udføres meget forskelligt på skolerne. Nogle ledere er mere synlige og nærværende for lærerne i dagligdagen end andre. Samtidig er lærerne meget opmærksomme på lederens indadvendte (interne) funktioner, mens lederens udadvendte (eksterne) funktioner slet ikke interesserer dem. Det er skolens indre liv, der er det centrale omdrejningspunkt for lærerne.

Struktureringen af lærersamarbejdet på skolerne

På alle skoler har man formelt set teamdannelse om den enkelte klasse. Det er dog forskelligt, hvor tæt og nært lærerne i teamet indgår i et samarbejde. Det går lige fra et primært formelt fungerende teamsamarbejde, inden for hvilket den »privatpraktiserende« lærer stadig eksisterer, til et nært teamsamarbejde lærerne imellem, hvor man i fællesskab udarbejder en årsplan med mål og aktiviteter for klassen et skoleår igennem.

Derudover eksperimenteres der med årgangsteam, storteam og selvstyrende team, og enhver skole med respekt for sig selv fortæller, at man er på vej hen mod selvstyrende team eller har indført det på dele af skolen.

Dermed synes der at være et opbrud på vej i skolen. Den tidligere klare klassestruktur er ved at udvikle sig til en mere opdelt skole, der bryder med den traditionelle klassestruktur og erstattes med selvstyrende team på klassetrin eller over et par klassetrin. Samtidig ses fortsat på nogle skoler den »privatpraktiserende lærer«, der underviser og helst går sine egne veje.

Skolerne er overordnet set i mindre eller større grad opdelt i afdelinger, stærkt afhængig af skolens fysiske rammer og af skolens størrelse og funktioner. Nogle skoler har en afdelingsstruktur, som betyder, at lærerne især er knyttet til en afdeling på skolen, og det kan også være der, hvor de, sammen med kollegerne, tilbringer deres mere »uformelle tid« over frokosten m.m.

Afdelingsopdelingen betyder en mere opdelt skole end tidligere tiders traditionelle skoler, hvor alle mødtes på lærerværelset. Det er imidlertid forskelligt, i hvor høj grad skolerne forsøger at fastholde lærerne på de mindste, de mellemste eller de ældste klassetrin. Det kan være en individuel vurdering og op til den enkelte lærer, men det kan også være en fast regel, at klassen midt i skoleforløbet får en ny lærer, dvs. at læreren ikke følger sin klasse op gennem hele skoleforløbet.

Årsplaner og virksomhedsplaner

På skolerne arbejder man med årsplaner på klasseniveau – evt. på klassetrinsniveau – hvor aktiviteter og indhold (typisk temaer for undervisningen) er fastlagt for et skoleår ad gangen. Det er præcist defineret, hvor mange timer lærerne har, og hvad timerne skal bruges til. Alle holder teammøder, nogle i faste rutiner gennem et helt skoleår, andre efter behov.

På flertallet af de besøgte skoler arbejder man også med virksomhedsplaner eller skoleplaner, hvor aktiviteter, indsatsområder, mål m.m. beskrives. Nogle steder er den traditionelle virksomhedsplan erstattet af planer for indsatsområder, dialogpapirer og/eller målsætningspapirer, hvor der beskrives, hvordan skolen vil nå sine mål. Det er her en kommunal beslutning, hvordan virksomhedsplanen skal udformes og med hvilket indhold. Virksomhedsplanen er kommunens styringsredskab i forhold til skolerne, ligesom årsplanerne er et af skoleledelsens styringsredskaber i forhold til lærerne.

Det er meget forskelligt fra skole til skole, hvordan processen i forbindelse med virksomhedsplaner o.l. foregår. På nogle skoler er det klart en ledelsesopgave, på andre skoler i udstrakt grad noget alle pædagogiske medarbejdere på skolen deltager i og bidrager til. Det er på samme måde meget forskelligt, hvor meget virksomhedsplanen gennemsyrer den daglige praksis på skolen.

Samtaler og evalueringer

Lærerne fører på alle skoler med varierende hyppighed elevsamtaler og forældrekonsultationer/forældremøder – med de dertil hørende elevevalueringer. Derimod er det meget forskelligt fra lærer til lærer, hvordan og hvor systematisk elevevaluering gennemføres (som går ud over de traditionelle læse-stave-prøver). Det afhænger altså mere af den enkelte lærer, end af hvilken skole, det drejer sig om.

Alle skoler gennemfører mere eller mindre fastlagte test og prøver især i de første skoleår og på nogle skoler helt op til 4.-5. klasse, med henblik på at evaluere elevernes færdigheder og opfange elever med behov for støtte. Skolerne vægter således generelt højt, at sætte tidligt ind med støtte til elever, der skønnes at kunne få problemer med læse-stave-færdigheder.

Den enkelte lærer evaluerer også sin undervisning og sine elever (ud over de på skolen eller af kommunen fastsatte test og prøver, typisk i starten af skoleforløbet), men det er meget forskelligt, hvad det bliver til, og der ses ingen decideret evalueringskultur på skolerne. Det er helt op til den enkelte lærer. Som en lærer siger: »Det er, hvad lærerne synes, er det rigtige, og man prøver af, hvad man synes er bedst«. I interviewene viser det sig, at det ofte er lærerne selv, der finder frem til evalueringsmaterialer eller laver deres egne, og der gives ikke udtryk for, at der er tale om egentlige fælles drøftelser og erfaringsopsamlinger med hensyn til evalueringsværktøjer på skolerne. De værktøjer, der typisk anvendes, er logbøger og portfolio, men der er også lærere, som anvender mere eller mindre egne udformede værktøjer til fx elevernes selvevaluering af egen sociale adfærd, selvstændighed og faglige færdigheder.

Udviklingsarbejder og evalueringer

Der er på alle skoler en række udviklingsarbejder i gang, enten defineret af kommunen eller ud fra skolens egne behov. Her er det typiske på skolerne, at ideer og initiativer til udviklingsarbejder kommer på såvel medarbejderes som ledelsens initiativ – på nogle skoler dog mere fra lærernes side end fra ledernes side, og omvendt på andre mere på ledernes end på lærernes initiativer. På enkelte skoler er der imidlertid ikke plads til andre indsatser og udviklingsarbejder end de centralt udstukne fra kommunens side.

Det demokratiske ideal om at drive skole i fællesskab og sikre stor indflydelse til den enkelte lærer vægtes højt. Typen af udviklingsarbejde er forskellig, alt efter typen af problemer og elevbehov skolen har. Evalueringen af udviklingsarbejder er imidlertid svag, og det er tydeligt, at her mangler skolerne mere præcise værktøjer. Evalueringerne af aktiviteterne på skolerne er således typisk dialogbaseret primært i form af opsamling på møder om, »hvordan gik det så«.

Lærerindflydelse

Grundlæggende vægtes lærernes frihed til at bestemme over egen klasse, dvs. undervisningsmetoder, pædagogisk og didaktisk praksis samt evalueringspraksis. Grundlæggende vægtes også lærernes indflydelse på skolen, og at der tages demokratiske beslutninger om forhold, der vedrører hele skolen. Her ses såvel gennemtænkte planlagte strukturer med henblik på at sikre lærernes indflydelse som flydende strukturer eller kun ringe struktur i forbindelse med beslutningsgangene på skolerne.

Lærersammensætningen

Stort set på alle skoler er der en stor gruppe lærere i 50'erne og en større eller mindre gruppe unge nyuddannede lærere. Det er meget forskelligt, hvordan dette generationsskifte forløber. På enkelte skoler bliver de unge lærere totalt integreret i den eksisterende kultur, og skolens rutiner, vaner, tankegange og værdier fastholdes uden den store diskussion. Her ses, hvad den svenske skoleforsker Gerhard Arfwedson kalder en stabil skolekode. På andre skoler er der tydeligt opbrud i tidligere tiders traditioner, vaner og tankegange. Her ses, hvad Arfwedson ville kalde en modsætningsfyldt skolekode.

Det er typisk på flertallet af skoler, at man søger at integrere de unge lærere i lærerteamene.

Grundlæggende værdier

Den samme grundlæggende filosofi gør sig gældende på alle skoler, at det er vigtigt, at der sker såvel en faglig som en social udvikling med eleverne (jf. også folkeskoleloven). Vægtningen af disse to grundlæggende elementer er imidlertid forskellig fra skole til skole afhængig af forhold som skolens traditioner, lærernes og ledelsens værdigrundlag, ledelsens udmelding til lærerne, kommunens udstukne mål og ikke mindst skolens elevsammensætning. Denne vægtning har betydning for, hvilken lærerprofil der er behov for på den enkelte skole, men på alle skoler understreges det, at det både er vigtigt, at eleverne lærer noget, men også, at de trives, og at der er en god omgangstone mellem elever og lærere og elever imellem.

Det samme gælder lærerkollegiet. Personalet skal dels fungere godt sammen, og der skal ske en stadig udvikling af personalets faglige kompetencer. Der lægges stor vægt på, at atmosfæren på skolen generelt er god, og at alle på skolen høres og har medindflydelse på skolens virksomhed.

Denne side indgår i publikationen "Sammenfatning af undersøgelsen,”De gode eksempler”" som kapitel 5 af 12
© Undervisningsministeriet 2004