10. Gensidig coaching på lærerrollen

To lærere har arbejdet med gensidig coaching. De har begge i lang tid haft et ønske om at blive bedre til at udfordre den enkelte elev og således give eleven mulighed for at forfølge sine mål ud fra sine forudsætninger og potentialer. Lærerne ønskede også at overlade mere ansvar til eleverne i den daglige undervisning. De havde tit diskuteret, hvordan det kunne gøres, og var enige om, at her duede den traditionelle lærerrolle simpelt hen ikke. Lærerrollen fremover indeholder at kunne understøtte, udfordre og inspirere eleven. Læreren må have overblik over det didaktiske rum og kunne skabe muligheder for alle elevernes læring. Hvordan udvikles en sådan lærerrolle?

Praksiseksemplet nedenfor illustrerer, hvordan to lærere arbejdede med metoder som gensidig vejledning og coaching med det sigte at bevidstgøre hinanden om mulighederne i det didaktiske rum og støtte og inspiration til at handle i en ny lærerrolle.

Sådan gjorde læreren

Læreren gennemførte et eksperiment og siger herom: "Nu vil jeg prøve at lære at rette min opmærksomhed imod, hvad der egentlig sker i rummet, og så reflektere over det bagefter. Herefter er ønskesituationen så at give sig tid til at snakke med eleverne om, hvordan de oplevede det. Ja, så bliver det sikkert sjovere at være lærer. Dels udvikler det ens egen undervisning, men det udvikler jo også ens måde at have dialog med eleverne på."

Læreren gjorde følgende: Hun afprøvede det på sådan en ganske almindelig og banal ting. Det var noget grammatikundervisning, og det drejede sig om genitiv på engelsk, altså ejefald med apostroffer. I stedet for blot at gennemgå grammatikken, sådan som hun plejede at gøre det. ("Apostrofferne skal stå sådan, når man udtrykker det og det"), koblede hun grammatikundervisningen sammen med et projekt, hvor eleverne skulle skrive et lille essay om "at være ansat i en international virksomhed". Hun formidlede opgaven gennem en lang række ganske almindelige eksempler, hvor det essayagtige og grammatikken blev koblet sammen, sådan som det kunne tage sig ud i en given virksomhed.

Læreren troede, hun havde forklaret det godt nok, men da eleverne afleverede essays/stilene, kunne hun se, at de alligevel ikke havde forstået det helt. Derfor satte hun med vilje god tid af til at give stilene tilbage til eleverne, så de også kunne evaluere lærerens undervisning i genitiv og apostroffer. Det blev en god samtale, som både lærer og elever fik noget ud af.

Erfaringer fra eksperimentet

Hendes opmærksomhed på og refleksion over egen undervisning, og den efterfølgende samtale med eleverne gjorde, at hun blev bevidst om sine egne vaner og uvaner og på en måde blev i stand til at se nogle af sine "blinde pletter".

Hun fandt bl.a. ud af, at de eksempler, hun gav, var for generelle, og at hun skulle have gjort mere for at sikre sig, at eleverne vidste, hvad det betød på dansk.

I den efterfølgende samtale med eleverne gik det også op for læreren, at eleverne tog meget vel imod at blive inddraget i lærerens overvejelser om sin egen undervisning. Elevernes tilbagemeldinger var meget seriøse og gav faktisk læreren ideer til nye faglige temaer og emner, der kunne sættes særligt fokus på.

Erfaringer med kompetenceudviklingsforløbet

De to læreres gensidige coaching indebar, at de hver især satte sig deres næste udviklingsmål. Den ene lærer ville arbejde videre med at være coach over for eleverne i forbindelse med gruppeopgaver. Den anden lærer ville arbejde på at give mere ansvar til eleverne.

Det gensidige coachingforløb gav lærerne blod på tanden. Dette var kun begyndelsen på en ny måde at være lærer på. Lærerne skrev: "Efter at have gennemgået et forløb med kollegasupervision og efterfølgende coaching, kan vi konstatere, at det bestemt er en arbejdsform, som vil kunne sætte os i stand til at arbejde bevidst med at videreudvikle nogle kompetencer. Vi er blevet meget opmærksomme på, hvad der går godt, og hvad der går mindre godt i forhold til den undervisning, vi planlægger og gennemfører.

Reflektion over egen undervisning gjorde, at hun blev bevidst om sine egne vaner og uvaner.

Men det mest interessante er, at vi igennem vores dialog og gensidige coaching er blevet bevidste om det, som ikke virker efter hensigten. Naturligvis havde vi begge en formodning om hvad, men det viste sig, at det var vejlederens observationer, som var vigtige. Dette er lige præcist udgangspunktet for at fremme de pædagogiske udviklingsprocesser, som vi vil arbejde videre med, nemlig bevidstgørelsen af, hvilken betydning de læreprocesser har, som vi sætter i gang i samspil med eleverne, og hvilken indflydelse de har på læringsmiljøet, fagligt og socialt. De observationer, som vi gjorde, forsøger vi nu at bruge bevidst.

Men det er også en proces, som tager længere tid, end vi havde regnet med, da ingen undervisningssituationer forløber ens, og sidst, men ikke mindst, er der meget forskellige deltagerforudsætninger på hvert hold."

Afsluttende sagde den ene lærer: "Vi har oplevet at være godt på vej affødt af, at der har været en anden inde og kigge på undervisningen. Og når vi så har snakket om det bagefter, hold kæft! Det har sat ting i gang, det har det! Det handler om de små faglige ting. For mig handlede det om den grad af frihed, som jeg giver eleverne, når jeg sætter dem i gang med selvstændigt arbejde, og hvordan jeg så følger op på det. Der kunne min kollega fortælle om ting, som faktisk fungerede bedre, end jeg egentlig troede. Jeg oplevede det som rent kaos, men det var det i virkeligheden ikke. Men med min kollegas hjælp fik jeg øje på nogle ting, hvor jeg siger. "Hov! Der kunne jeg have gjort noget for at kvalificere elevernes arbejde."

Denne side indgår i publikationen "Læring på jobbet" som kapitel 10 af 15
© Undervisningsministeriet 2003