Publikation: Læring på jobbet

9. At skabe gode læreprocesser for eleverne

En lærer oplevede, at hans elever blev mere og mere forskellige. Han ønskede at blive bedre til at afdække elevernes forudsætninger og behov og skabe gode læreprocesser for forskellige typer elever. Han ønskede at skabe muligheder og læreprocesser for såvel den elev, som var målrettet og afklaret mod erhvervet, som de elever, som var usikre og mindre afklarede på erhvervet. Hvordan kunne læreren blive bedre til at arbejde med at afdække elevernes forudsætninger og behov? Læreren besluttede sig til at prøve at udarbejde en form for systematik eller kategorisering af elevtyper, som hjælp i det daglige arbejde med at skabe gode læreprocesser.

Praksiseksemplet nedenfor beskriver først en typisk situation, som læreren ofte befandt sig i og et bud på, hvordan læreren eksperimenterede med at skabe sig et overblik over elevforudsætningerne ved at udvikle en skabelon til en kategorisering af eleverne. Læreren arbejdede under hele eksperimentet tæt sammen med en kollega i rollen som coach.

Case: Julius og Kurt på tømrerværkstedet

Følgende situation udspandt sig en morgen i indgangen bygge og anlæg i grundforløbet ca. 10 uger inde i forløbet, da en ny læringsaktivitet skulle sættes i gang på tømrerværkstedet:

Læreren fortæller om de nye projekter, eleverne skal vælge i løbet af de næste dage. Der er 10 at vælge imellem, hvoraf nogle tydeligvis er sværere end andre. Man kan bl.a. fremstille en værktøjskasse eller legeredskaber til en børnehave.Ingen stiller spørgsmål. Der er en rolig og harmonisk stemning. De 18 elever er samlet omkring læreren på en uformel måde, - nogle sidder på eller står op ad høvlebænkene. De allerfleste øjne hviler på læreren. Man kan se, de er interesserede. Bagerst sidder to elever. De snakker med hinanden og drikker cola. Det er Julius og Kurt. Julius lytter ikke efter. Kurt prøver, men bliver distraheret af Julius. Da læreren har præsenteret projektforslagene, beder han eleverne gå sammen i smågrupper og diskutere, hvad de vil gå i gang med.

De allerfleste elever finder sammen to og to eller tre og tre. I nogle grupper kan man høre, at den faglige snak hurtigt kommer godt i gang. I andre grupper snakkes der meget, men når man kommer nærmere, kan man høre, at det var gårsdagens fodboldkamp, der diskuteres. Den faglige snak kommer først i gang, når læreren kommer hen til gruppen. Mange kalder på læreren. Han går fra den ene gruppe til den anden. Han ser ikke, at Julius er gået sin vej. Kurt sidder for sig selv og gør notater på et stykke papir.

En halv time senere kommer Julius tilbage med en ny cola. Han smækker højlydt døren op og spørger, så alle kan høre det: "Hva' har I gang i?" Nogle fniser lidt, men reagerer ellers ikke. Julius er åbenbart klassens klovn. Læreren hører ikke Julius. Han sidder i en gruppe og taler med nogle om det, de skal i gang med. Julius går rastløst rundt på værkstedet. Efter endnu et kvarters tid sætter han sig ned ved siden af Kurt, der begynder at forklare, hvad opgaven går ud på.

Det gik læreren på, at han "ikke kunne være alle steder på en gang". Han overvejede derfor sammen med sin coach, hvad der kunne gøres?

Sådan gjorde læreren

Læreren ønskede som sagt at lave en nem, enkel og meningsfuld skabelon til beskrivelse af eleverne på et givet hold. En skabelon skulle kunne fungere som en slags logbog. Den skulle kunne bruges til kontaktlærersamtaler med den enkelte elev. Casebeskrivelserne skulle desuden gøre det lettere for læreren og coachen at reflektere over elevernes læreprocesser.

Læreren opstillede følgende punkter, der skulle udfyldes for hver enkelt elev. De første seks punkter var beregnet til at diskutere med eleven ved kontaktsamtaler. De sidste tre punkter var til lærerens efterfølgende refleksion sammen med sin coach:

Forudsætninger
Jobønske
Resultater fra læringsstiltest
Casebeskrivelser af eleven
Aftaler
Uddannelsesplan
Noter fra lærerens logbog
Refleksion
Coachens refleksion.

Her følger et eksempel på casebeskrivelsen på eleven Julius:

Forudsætninger	9. klasse.
Jobønske	Usikker på, hvad han vil være, men er efter aftale med sin mor startet på bygge og anlæg med planer om at blive tømrer. Kender én, der måske kan skaffe ham en praktikplads hos en VVS-mester, så måske vil han hellere den vej.
Læringsstil	Julius er visuel og rumlig og både udadvendt og indadvendt (ifølge ham selv).
Casebeskrivelse	Glemmer tit de mest basale kundskaber i tegning og tildels praktik. I et fire timers tegneforløb kan han få samme instruktioner tre til fire gange og har alligevel glemt det, når opgaven dukker op igen for femte gang.
Aftaler	I en kontaktsamtale aftaltes det, at Julius skulle i praktik hos VVS-mesteren to uger for at prøve, om det var noget. Desuden aftalte læreren sammen med både Julius og Kurt, at de to skulle danne et læringsmakkerpar.
Uddannelsesplan	Julius gennemførte grundforløbet på ca. 30 uger og endte med at tage træ-URO-modulet.
Noter fra lærerens logbog	Julius var især i begyndelsen uden selvtillid og umoden. Det kostede mange kræfter undervejs og var nok ikke lykkedes, hvis Kurt og Julius ikke havde haft så godt et venskab. Jeg kunne se, at opholdet i praktik i VVS-firmaet gjorde noget ved Julius. Han var mere beslutsom, da han kom tilbage. Han var mere sikker på, at han ville være inden for træ. Jeg er dog stadig usikker på, hvordan det går i hovedfor løbet, men han var helt sikkert parat til at komme i praktik efter 30 uger. Jeg har ofte set, hvad praktiktiden gør ved eleverne, så jeg håber Julius er en af dem, der bliver mere sikker på sig selv i praktikperioden.
Refleksion	Var det mon besværet værd? Selvfølgelig! Men det var heldigt, at der var så godt en venskab mellem Kurt og Julius. Selv om de er meget forskellige, fik de begge noget ud af samarbejdet. Jeg vil arbejde mere med læringsmakkerpar, når det kan lade sig gøre. Det viste sig også, at det var godt for Julius at komme i praktik, selv om det var inden for et andet brancheområde. Vi må arbejde videre med den idé og lave nogle læringsaktiviteter, der foregår både på skole og i praktik, og så må vi tale med det lokale uddannelsesudvalg om at få deres hjælp til, at flere elever får mulighed for at mærke duften i bageriet - også i grundforløbet.
Coachens refleksion	Ikke helt enig: Eleven var ikke umoden, men meget usikker, måske pga. af manglende forkundskaber. F.eks. havde han svært ved at se 3D.

Her følger et eksempel på casebeskrivelsen på eleven Kurt:

Forudsætninger	9. klasse.
Jobønske	Var helt sikker på, han ville være tømrer. Kommer fra en familie, hvor flere er tømrere.
Læringsstil	Visuel, rumlig, selvklog.
Casebeskrivelse	Kurt er meget interesseret i branchen. Laver uopfordret ekstra hjemmearbejde, selvom det egentlig ikke er nødvendigt. Blander sig ikke så meget i klassens sociale liv, men svinger godt sammen med Julius, selv om de to er meget forskellige.
Aftaler	Det blev aftalt i en læringssamtale mellem kontaktlærer, Julius og Kurt, at de to danner læringsmakkerpar.
Uddannelsesaftale	Kurt gennemførte grundforløbet på ca. 20 uger med et godt resultat.
Noter fra lærerens logbog	Kurt var - set med mine øjne - en mønsterelev, der fik (og løste) de nødvendige udfordringer undervejs. Kunne vi have udfordret ham mere undervejs? Faktisk tror jeg, at det virkede som en "social" udfordring for Kurt at danne læringsmakkerpar med Julius. Kurt tøede faktisk mere op også over for andre elever, efter at de to dannede makkerpar.
Refleksion	Kurt var den stabile og behagelige elev, der selv kunne sige til, når han manglede hjælp til at komme videre. Han skal nok klare sig i det videre forløb! Men ved nærmere efter tanke var hans kontakt mere med læreren end med de andre elever til at begynde med. Det ændrede sig først med læringsmakkerskabet med Julius. Vi skal være meget bevidste om også at tænke på personlige og sociale kompetencer. Egentlig ville jeg gerne, at det var lykkedes at bringe ham endnu længere, men jeg tager alligevel afsked med ham med god samvittighed.
Coachens refleksion	Veldisciplineret, høflig. Næsten for pæn. Ellers i øvrigt enig.

Erfaringer fra eksperimentet

Det at fokusere systematisk på hver enkelt elev via denne skabelon betød, at læreren blev i stand til at skabe gode og relevante læreprocesser og forløb for hver elev.

Læreren siger: "Selv om jeg brugte meget mere tid på at sidde og tænke på nogle enkelte situationer og på nogle enkelte elever, end jeg normalt ville have gjort, blev det lettere og nemmere for mig. Der gik lidt sport i at finde ud af, hvordan jeg kunne bringe hver enkelt videre, både fagligt og socialt."

Lærerens opmærksomhed på de enkelte elevers tegn - kropssprog, reaktioner på lærerudfordringer, samvær med de andre elever - er blevet væsentligt skærpet. Læreren fortæller: "Jeg tror nok, at jeg kan tænke tilbage på et par tilfælde, hvor eleverne har undret sig lidt over, at jeg ligesom er gået lidt mere i kødet på dem, end jeg ellers ville have gjort."

Casebeskrivelserne har betydet, at læreren og hans coach er blevet meget bedre til at reflektere sammen. Casebeskrivelserne har været et konkret udgangspunkt for at diskutere de enkelte elevers læreprocesser.

Erfaringer med kompetenceudviklingsforløbet

Læreren foretrak at arbejde med et problem fra den daglige pædagogiske praksis. Han fortalte: "Altså for mit vedkommende skal det helst være noget, som havde meget relation til eleverne og til dagligdagen og til den måde, som jeg opfattede eleverne på. Det er meget vigtigt for mig, at hvis jeg skal bruge tid på det, så skal det være noget, som jeg på en eller anden måde kan relatere til det videre forløb og bruge på en eller anden måde. Det skal ikke være sådan noget højtravende teoretisk noget. Det skulle være noget, som jeg kan bruge som håndværktøj bagefter. Det er min indgangsvinkel, det må jeg sige."

Læreren i dette forløb foretrak at være alene om sit kompetenceforløb, men afviser ikke et samarbejde med kolleger: "Jeg er nok så meget egoist, at jeg gerne vil fortsætte med at lave noget alene. Altså ikke at jeg afviser teamsamarbejde - overhovedet ikke. Jeg synes, det er skide hamrende dejligt at have nogen at støtte sig til. Men altså netop her har jeg nydt at kunne fordybe mig i det selv. Men måske kunne jeg godt have haft lyst til at have nogle andre at spille ping pong op af."

Men selv om man foretrækker at udvikle sine kompetencer alene, kan det være en god idé at have en sparringspartner eller en coach. Det kan dog være en risiko, hvis man kender hinanden for godt. "Jeg havde en meget nær kollega som coach, og det har været udmærket på en måde, fordi vi har kunnet beskæftige os med de samme elever. På den anden side tror jeg måske nok, at jeg en anden gang ville foretrække at få en coach, som ikke nødvendigvis kendte de daglige problematikker omkring nogle helt eksakte elever, som jeg har beskæftiget mig med. Vi havde nogenlunde den samme indstilling til, hvordan vi skulle gribe det an. Det ville kunne frigøre mig, hvis han ikke havde den samme kendskab til dem, tror jeg. Det kunne være en fordel en anden gang, hvis jeg havde haft en lidt mere kritisk opponent på nogle måder."

Der er altså både plusser og minusser ved at have en nær kollega som coach. Fordelen ved at have en nær kollega som coach er, at de to har fået fælles grundlag for pædagogiske refleksioner. Ulempen er, at de to næsten kender hinanden for godt, og at coachen derfor ikke stiller de spørgsmål, der får læreren til at overveje nye løsningsmodeller.

Til overvejelse:

Hvordan kan lærerne på en realistisk måde afdække elevernes læringsforudsætninger?
Hvad er din mening om det skema, lærerne har anvendt i ovenstående case?
Kan elevernes forudsætninger afdækkes på andre måder og i så fald hvordan?

Til sidens top